LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ле. Именно спиральность, и именно восходящая. Ведь сегодня
многие думают, что человечество катится вниз, в пропасть, в то
время, как другие доказывают, что цивилизация просто обрече
на на вращение по замкнутому кругу, где все повторяется уже
тысячелетиями, и нет шанса вырваться из него. На наш взгляд,
такие представления обусловлены не более чем страхом. Исто
рия учит нас, что во всех эволюционных кризисах превалирует
катастрофическое настроение; не только провоцирующее атмос
феру дискомфорта, но и, вдобавок, еще и лишающее людей веры
в будущее. Наука, и универсальная история в частности, может
и должна доказать людям, что человек всегда находил выход из
любого цивилизационного кризиса и продолжал свое восхожде
ние. Исследование Профессора А. Назаретяна на эту тему (2004)
является фундаментальным.
II. Жизненная необходимость глубокого осмысления взаимоотношений че
ловека с другими обитателями планеты Земля: животными, растени
ями и неживой природой. При этом необходимо не только пере
смотреть отношения внутри общества, реализуя переход от кон
курентных к взаимодополняющим отношениям, но и серьезно
заняться формированием экологического сознания, пересмотреть
хищнически количественный подход к использованию природ
ных ресурсов, перестать думать только о сиюминутной выгоде, но
и оглядеться вокруг как в пространстве, так и во времени.
III. Реальная возможность перехода человеческой цивилизации на каче
ственно новый уровень сознания и организации социума. Исследова
ние А. Панова о сингулярной точке истории и новом рукаве пла
нетарной эволюции (Панов, 2004) показывает, что планетарный
цикл Универсальной истории, продолжавшийся 4 миллиарда лет
и характеризовавшийся эффектом ускорения исторического
59
времени, заканчивается в пределах 2000—2030 г., и эволюция
должна будет пойти по совершенно новому пути. На наш взгляд,
преодоление точки бифуркации и переход на новый уровень
сложности развития системы «Человек Земля» означает исклю
чительно глубокие перемены, как в обществе, так и в самом че
ловеке; и решающим фактором в этом режиме с обострением,
нам представляется намерение человека, его внутренний выбор.
Именно от того, в каком направлении человек будет использо
вать колоссальные технологические возможности, которыми он
сегодня располагает — ради преодоления воли и страдания все
го человечества или ради корыстных, личных или клановых, ин
тересов — будет зависеть дальнейший курс эволюции.
По нашему убеждению, человечество находится в конце смутного
исторического периода и, впервые в истории, начинает обозначаться
всемирная человеческая нация (Сило, 2002). Процесс перехода чело
веческой цивилизации в качественно новый уровень развития уже про
рисовывается в различных плоскостях:
1. Стремительно развивающийся научно технический прогресс в инст
рументальном мире, особенно в областях информационных техноло
гий и биотехнологий. Здесь, наверное, стоит упомянуть о феноме
нальных достижениях современности в области:
• информатики: современные разработки в сфере компьютерных
технологий позволяют ученым не только автоматически управ
лять космическими спутниками в Солнечной системе, но и мо
делировать самые сложные природные процессы, вплоть до вы
яснения функций генома человека.
• Интернета: развитие системы коммуникаций в этой области по
зволило кардинально облегчить доступ к накопленным человече
ством информационным ресурсам (сетевые библиотеки, фонды
организаций, авторские сайты); резко увеличить круг общения
человека (невзирая на расстояние и время); создать условия, по
зволяющие людям работать в команде в реальном времени неза
висимо от физического местонахождения каждого члена коман
ды или сообщества; причем, с возможностью пользоваться, как
для общения, так и для совместной работы или творчества, раз
ными «skins» и «аватарами». Наконец, бурное развитие альтерна
тивных средств массовой информации в сети содействует расши
рению многообразия взглядов на действительность.
• цифровой фотографии и видеосъемки: если еще совсем недавно сама
возможность увидеть то, что одновременно видит другой человек
в другой точке планеты, представлялась лишь плодом воображения
фантастов, то теперь стало вполне обычным делом, даже для под
60
ростков имеющих современные мобильные телефоны. Не говоря
уже о возможности обработки и даже представления преобразован
ного образа действительности, причем в реальном времени.
В приведенных примерах можно отметить не только процесс рас
ширения объемности и доступности к социальной памяти, но также и
диверсификации возможностей восприятия мира и представлений о
нем. Наблюдается тенденция к интеграции индивидуальностей на бо
лее высокий уровень целого (по закону общего развития В. Соловье
ва) (Чуприкова, 2000), переход от «я» к «мы», сохраняя при этом, и даже
умножая внутреннее многообразие.
Если говорить о биотехнологии, список немыслимых до недавнего
времени достижений увеличивается с каждым днем. Например, в Япо
нии впервые проведен успешный эксперимент по серийному клони
рованию (то есть получению клона от клона) крупного животного —
быка производителя, который произвел на свет более 350 тысяч телят
(Независимая газета. 22/09/2004). Так как достижения в агрономии и
зоотехнике умножают способность производства пищи, то выяснение
функций генома человека способствует настоящей революции в обла
сти здравоохранения.
2. Осознание научными и общественными кругами как развитых, так и
развивающихся стран, острейшей нехватки качественно новых подхо
дов к социально политической и экономической организации общества,
которые оказались бы способны не только обеспечить его выжи
вание, но еще и привести к всеобщему улучшению уровня жиз
ни человечества с устранением угроз войн, голода, нищеты и
преждевременной смерти. К этому уже давно готовы наука и
техника, которые, по разным оценкам, в состоянии обеспечить
нормальный уровень жизни 15 20 миллиардов землян.
3. Морфологический перелом в системе ценностных ориентиров, кото
рые еще не так давно определяли общественное поведение земной ци
вилизации. Несовпадение представлений о «высоком» (как о про
странстве, где пребывают наделенные добродетелью и мудрос
тью избранные) и действительности из за растущего недоверия
к способностям и стремлениям «верхушки» к улучшению усло
вий жизни большинства, приводит к проявлению новой систе
мы ориентиров, в которой первостепенное значение имеет по
нятие о «глубоком». «Глубокое» в этом случае означает настоя
щее, продуманное, человечное, священное в самом широком
смысле этого слова. Например, в выражениях: «глубокое раз
мышление», «глубокое чувство», «глубокий смысл», отражают
ся именно такие значения в отношении к словоформе «глубо
кое». Таким образом, эта новая — горизонтальная — морфоло
61
гия всецело соответствует современным понятиям «сетевых си
стем», «интерактивности», «сообществ», «саморегуляции», «са
моорганизации».
4. Проявление знаков новой духовности в обществах самых разных куль
тур и конфессий, которые начинают активно выступать не только
против войн и насилия физического, но и религиозного, расово
го, экономического, сексуального, психологического и морально
го, выдвигая на первое место ценность человека и его будущего.
Никогда в истории не происходило столько и столь многочислен
ных манифестаций против насилия, причем одновременно в раз
ных странах и в среде разных культур. Так, например, массовые
манифестации во всем мире против войны в Ираке, или совсем
недавно, против террористического акта в Беслане, если даже го
ворить только про то, что было отражено в СМИ. Если же обра
тить внимание на альтернативные, электронные средства комму
никации, размещенные в частности в Интернете, то это явле
ние — всеобще сопротивление насилию и дискриминации —
приобретает всепланетный масштаб. Более того, знаки перехода
сознания человека на качественно новый уровень стали уже вид
ны даже невооруженным взглядом. Так, например, в рассказах
людей, участвовавших в таких событиях, как бархатная револю
ция в Праге в 1989 г., всеобщая забастовка во Франции в 1995 г.,
гражданское восстание в Аргентине в конце 2001 г., аварийное
отключение электроэнергии и, соответственно, городского осве
щения в Нью Йорке в 2002 г., отчетливо прослеживаются общие
черты: «время вдруг остановилось», «необъяснимая радость быть
всем вместе», «чувство, как будто между людьми в одночасье ис
чезли все барьеры», «сплошная солидарность». Эти явления,
свойственные так называемым расширенным состояниям созна
ния (Кардаш, 1998), сопровождаются исчезновением страха и
чувством единения с социумом. Состояния, традиционно отно
сящиеся к личному опыту мистиков, верующих во время молитв
или людей пребывающих в экстремальных условиях (например,
космонавтов в невесомости) (Пономаренко, 1997), начинают про
являться в коллективном сознании при определенных условиях.
С другой стороны, осталось не так много времени до того, когда будут
открыты внеземные формы жизни на других планетах Галактики. Амери
канские астрономы сообщили, что ими обнаружены две самые маленькие
планеты из найденных за последние годы вне Солнечной системы. По
своим размерам планеты лишь в разы больше Земли и вполне могут ока
заться твердыми и пригодными для возникновения углеродной формы
жизни. По словам профессора Калифорнийского университета в г. Бер
62
кли Джеффри Марси, последний успех «охотников за планетами» под
тверждает его мнение о множественности миров небольшого размера
(Образцов, 2004). Он осмелился даже предположить существование мил
лиардов таких планетных систем. Число звезд, имеющих планеты, откры
тых за последние лет 10, уже перевалило за 100 (Дорожкин, 2004).
Открытие внеземных форм жизни на других планетах Галактики не
минуемо приведет к глобальному потрясению всей цивилизации, с пос
ледующим пересмотром человечеством всех своих прежних космогони
ческих и мировоззренческих основ. Последнее, как известно, неоднократ
но происходило в истории всякий раз, когда человек смело отправлялся
к непознанным землям и открывал новые миры. Первые потрясения в
космогонических представлениях нашей современной цивилизации, про
изошли уже в 70 х годах прошлого века. Первое, когда первый человек
взлетел в космос (12 апреля 1961 г., Юрий Алексеевич Гагарин, советский
космический корабль «Восток»), следующее, когда астронавты корабля
«Аполлон — 8» (Ф.Борман, Дж.Ловелл и У.Андерс, 21—27 декабря 1968)
отправили на Землю первую фотографию нашей планеты, висящей в кос
мосе на фоне неисчислимых звезд. А третье, когда все человечество уви
дело по телевидению первые шаги землян на поверхности Луны (миссия
«Аполлон — 11», Н. Армстронг, Э.Олдрин, 1969 г.). Не трудно предста
вить, что произойдет при получении бесспорных свидетельств о суще
ствовании внеземных цивилизаций.
Основываясь на вышесказанном, нам представляется полезным и
целесообразным изучение Универсальной истории в вузах и школах, как
в России, так и во всем мире. Так как, по нашему мнению, подходы к
решению вопросов: «каким должен быть человек», «что он должен
знать», «как он должен поступать», лежащие в основе существующих
образовательных систем, утратили свою актуальность. Не секрет, что
дети уже учат взрослых использованию новых технологий, а скоро мы
увидим, как они начнут учить нас добрым чувствам и новому понима
нию мира. Наши задачи: предоставить им полный, гарантированный
доступ ко всей информации, накопленной человеческой цивилизацией,
и передать существующий опыт по разработке этой информации, для
того, чтобы они учились на наших достижениях и на наших ошибках.
Поэтому, на первый план вышел вопрос о том, как человек, гармо
нично развивая полное многообразие его интеллектуальных, эмоцио
нальных, физических и духовных способностей, приобретая процессу
альный взгляд на жизнь, осознавая собственное место в простран
ственно временном континууме эволюции, может готовиться к
потребностям, видимым и непредвиденным, новых времен. А вместе
с этим, познавать Смысл (Сило, 2004), который так часто теряется и
снова находится на поворотах Истории.
63
Литература
Дорожкин Н. Рождение планетных колец из плазмы. «Независимая газе
та», 22/09/2004.
Кардаш С. Измененные состояния сознания. Д.: Сталкер, 1998.
Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной
истории. М: Мир, 2004.
Независимая газета. «НГ Наука», 22/09/2004.
Образцов П. Планеты, похожие на Землю. «Известия». М: 11/09/2004.
Панов А.Д. Кризис планетарного цикла Универсальной истории // Вселен
ная, пространство, время. 2004. №2.
Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М: 1997.
Сило. Выступление на годовом праздновании его Послания в Пуньта де Ва
кас, 4 мая 2004 // Журнал «Латинская Америка». М: Наука. 2004. № 9.
Сило — Послание Сило, 2002. www.silo.net
Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслите
лей конца XIX — Начала XX вв. // Вопросы психологии. 2000. № 1.




О роли учителя во внедрении результатов
психолого педагогических исследований
в практику общего образования
Сергей Амирович Гильманов
Ханты Мансийск

Проблемы достижения необходимого единства теории и практики на
различных уровнях системы образования, проблемы обеспечения реаль
ной действенности психолого педагогических исследований встают пе
ред практиками и теоретиками снова и снова. Это обусловлено как
трансформациями в обществе, изменениями в личностных установках
участников образовательного процесса, так и углублением знаний о зако
номерностях формирования личности, о способах влияния на ее разви
тие. Однако научно обоснованные и экспериментально подтвержденные
результаты психолого педагогических исследований ценны не сами по
себе. Они должны реально улучшать положение дел в образовании. В дан
ной работе мы остановимся на ключевом звене внедрения результатов
психолого педагогических исследований в практику — использовании их
в деятельности учителя массовой общеобразовательной школы.
64
Несмотря на усилившуюся интеграцию психологических и педагоги
ческих подходов к совершенствованию учебно воспитательного процес
са, в практике нынешнего российского общего образования, в результа
те бурных инновационных потоков 90 х годов и стихийного внедрения
различных, в разной степени научно обоснованных, представлений, со
существуют сегодня множество, часто противоречащих друг другу подхо
дов, — от романтического, личностно ориентированного, до бесстрастно
го, технологического. При этом поражают не столько быстрый переход от
«единственно верной» марксистско ленинской методологии к эклекти
ческому многообразию исходных оснований и быстрота появления раз
личных теорий и подходов (это то, как раз, объяснимо), сколько то, что
на уровне учитель ученик в образовательной практике в принципе ничего
не изменилось (разве что, исчезло воспитание как целенаправленная де
ятельность). Учитель, проверяющий и диктующий домашнее задание,
объясняющий «новый материал» и проверяющий его усвоение, обречен
ный, как и всегда, «выполнять программу», в массе работает по прежне
му. Для него, с которого, как и прежде, требуют только «качество ЗУНов»,
нагруженного сверх меры «часами», многие теоретические подходы час
то не только непонятны, но и вызывают раздражение.
Поэтому многообразие теоретических установок, теорий, подходов
и не противоречат друг другу: они существуют в массовой образова
тельной практике чаще всего как единичные явления, внедренные од
нажды и практику и продолжаемые отдельными педагогами в отдель
ных образовательных учреждениях.
При этом в профессиональном педагогическом сообществе результат
научного исследования, выраженный в виде подхода, технологии, ново
го метода, средства и т.п. приобретает зачастую самые причудливые фор
мы. Даже такие глубоко обоснованные и технологизированные подходы,
как разработанное рядом отечественных ученых развивающее обучение,
«обросшее» дидактическим оснащением, при всей своей массовой рас
пространенности в начальной школе часто воспроизводится в таком виде,
что заложенный в него смысл теряется, а действия учителя приобретают
скорее ритуальный, чем научно обоснованный характер. Вообще резуль
таты психологических и педагогических исследований, ставшие извест
ными, приобретают черты социальных стереотипов, явлений массовой
коммуникации (например, моды) и часто бытуют как лексические «бан
тики» при оформлении отношений учителя с профессиональной средой
(при выступлениях на педсоветах, конференциях, при прохождении ат
тестации, участии в конкурсах и пр.). Вот несколько цитат из разных выс
казываний, устных и письменных: «учитель внедряет новейшие педаго
гические технологии», «я основываюсь на личностном подходе и разви
ваю субъект субъектные отношения в учебном процессе», «учитель
65
постоянно повышает качество обучения», «на уроках Н. мы видим внедре
ние педагогики сотрудничества», «учительница успешно внедряет в свою
работу развивающее обучение Давыдова Эльконина». При этом авторы
высказываний, как правило, затрудняются назвать эти «новейшие техно
логии», раскрыть смысл выражения «субъект субъектные отношения»,
или изложить основные положения теории развивающего обучения (из
237 опрошенных нами в 1995 2003 гг. учителей, работающих по системе
развивающего обучения, только 12 сумели сделать это).
Более того, современная ситуация характеризуется не только сниже
нием энтузиазма учителей в отношении самостоятельного внедрения
даже относительно простых психолого педагогических разработок
(вспомним повальное увлечение «опорными конспектами» В. Ф. Шата
лова, «коммунарской методикой» И. П. Иванова, «творческими тетра
дями» И. П. Волкова и др.), но и стремлением педагогов к стандартиза
ции, унификации своих действий, без осознания их научных оснований.
Мы считаем, что упомянутые явления обусловлены тем, что при
изменившихся целях образования роль учителя, обусловленная как
государственными нормами, так и социальными аттитюдами и мате
риально дидактическим оснащением образовательного процесса, не
изменилась. Он по прежнему остался заложником ведомственных ус
тановок («стандарты», требования к ведению определенной докумен
тации, к аттестации, способ оплаты труда и пр.), реализатором профес
сиональных стереотипов (нужно «дать знания», «повышать мастерство»
и пр.), исполнителем приказов администрации школы (участие в раз
личных мероприятиях, ведение кружков, оформление кабинета и пр.).
Между тем, психолого педагогические исследования, даже если они
глубоко верны, никогда не смогут быть внедрены в деятельность учите
ля, если он не воспринимает их осознанно и не является самостоятельным
субъектом профессиональной деятельности, заинтересованным в ее совер
шенствовании. Можно сказать, что всякое внедрение результатов исследо
ваний в практику должно быть само по себе исследованием, проводимым
учителем, иначе оно рискует превратиться в то, что К. Д. Ушинский назвал
«старушечьими рецептами» и перейти в (говоря его же словами) «бессоз
нательную область предрассудков, поверий и фокусов».
Только компетентный и заинтересованный учитель, стремящийся
осмыслить и улучшить свою деятельность, имеющий на это право, мо
жет быть реализатором психолого педагогических исследований, про
буя и интегрируя их в свои действия.
Для этого нужен ряд условий. Во первых, по нашему мнению, не
обходима большая свобода проявлений индивидуальности учителя в
образовательном процессе. В первую очередь это касается содержания
образования. Хотя общие основы содержания образования во многом
66
норматизируются обществом, на наш взгляд, здесь достаточно и того,
где может проявиться индивидуальность педагога. Область возможно
стей определяется как характером общих политических и идеологичес
ких установок общества, так и особенностями личности педагога.
По нашему мнению, сюда можно отнести:
• возможность создавать собственные основания содержания об
разования, по своему структурировать его;
• возможность создавать новое содержание образования (на уров
не учебного предмета, образовательного вида деятельности или
даже вида образования);
• возможность преобразовывать содержание на уровне учебного
материала;
• связанная с этим возможность создавать способы представления
содержания образования («язык» представления: символы, об
разы, знаки и т.п.);
• переструктурирование образовательной дисциплины (интегра
ция учебного предмета с другими и пр.), «перекодировать» со
держащуюся в ней информацию;
• возможность придания особого, личностного, смысла содержа
нию при его представлении ученикам.
Особо следует выделить и такое явление, как индивидуальное содержа
ние образования. Под этим мы понимаем то содержание культуры, кото
рое является не только индивидуализированной педагогом частью культу
ры, но и самостоятельно преобразованной им в содержание образования,
в то личное содержание, с которым он приходит к ученикам. Это не обяза
тельно тот учебный предмет, который преподает учитель, в качестве инди
видуального содержания образования может выступить его хобби, умение,
личностная ценность. Индивидуальное содержание образования — это то,
что осваивают учащиеся только данного, конкретного учителя, индивиду
альным носителем которого он является. Главный признак такого содер
жания — его личностная ценность для учителя. В преподавании учитель
должен имеет возможность проявлять своеобразное педагогическое автор
ство. Это не просто интерпретация учителем содержания образования, но
превращение им образовательной дисциплины в индивидуальное произ
ведение культуры — и на стадии проектирования, и на стадии реализации.
Содержание «авторствования» — превращение социально обусловленных
значений, передаваемых при обучении и воспитании в личностно осваи
ваемые самим педагогом и его учениками смыслы. Решающим становит
ся здесь творческая индивидуальность педагога, открытая ученикам через
демонстрацию личностных отношений, смыслов, пристрастий примени
тельно к изучаемому. Поддержка активных поисков (и находок) таких
смыслов и ценностей учащимися — такова сверхзадача мудрого педагога.
67
Во вторых, необходимо внести изменения в содержание подготов
ки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, целенап
равленно приучая их к самостоятельному экспериментированию, к не
обходимости обнаруживать проблемы в своей практике, формулиро
вать их, искать способы их решения и верификации. Сегодня эта
сторона деятельности педагога не затушевана, кажется не присущей
педагогической профессии. Исследование кажется чем то внешним по
отношению к практической работе («пусть исследуют ученые, а нам ра
ботать надо»), а ведь подлинная педагогическая деятельность без про
ведения собственных исследований невозможна. Происходит это, на
наш взгляд, потому, что для формирования потребности в поиске и
решении проблем педагогики учитель должен ощущать себя не толь
ко носителем культуры и ее транслятором, но и в процессе взаимодей
ствия с учениками ее творцом.
В. В. Давыдов в одном из последних своих выступлений говорил о том,
что в процессе преобразования и общения как компонентов деятельнос
ти чрезвычайно важным является обращение человека «к другим членам
коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю своих ин
дивидуальных действий, к их оценке», и особо подчеркивал, что «на основе
этих обращений возникают нормы как прообразы культуры», что это пред
полагает «представленность у отдельных индивидов позиций и возможно
стей всех других людей. В пределе — всех людей». Для нас здесь важно сле
дующее суждение В. В. Давыдова: «Вот такую представленность у отдель
ных индивидов позиций и возможностей всех других людей Э. В.
Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это, вслед за Ильен
ковым, идеальным планом человека». На наш взгляд, предметами совме
стной деятельности участников педагогического процесса и становятся це
лостный культурный человек, его «идеальный план» и целостный «окуль
туренный» мир. А это невозможно без постоянного поиска. Наконец, в

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign