LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

49
занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия
конкурентам в изучаемой области и меры защиты от него. Занятие вызва
ло неподдельный интерес слушателей (Поддьяков, 2002).
Все вышеизложенное заставляет обратиться к новому исследова
тельскому полю. С нашей точки зрения, его содержанием должна стать
проблема создания трудностей. Она является дополнительной по отно
шению к проблеме совладания и преодоления трудностей.
В настоящее время имеется большое количество работ, посвящен
ных совладающему поведению (coping behavior) — тому, как люди пре
одолевают различные трудности, в том числе в учебной деятельности,
и справляются, или же не справляются с ними (Анцыферова, 1999;
Нартова Бочавер, 1997; Compas, 1998; Skinner, Edge, 1998 и др.).
Значительно меньше внимания уделяется проблеме преднамерен
ного создания трудностей. Но в ряде случаев нельзя понять особенно
сти преодоления трудностей без понимания деятельности других
субъектов по их преднамеренному созданию.
Мы выделяем три типа отношения человека, создающего пробле
мы и трудности, к другому человеку, для которого он их готовит:
• как к подопечному, нуждающемуся в помощи;
• как к равному партнеру в диалоге;
• как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным спо
собом остановить.
Первый тип отношения реализуется посредством изобретения учеб
ных и развивающих задач, решение которых должно пойти на пользу
решающему, способствовать его развитию и повышению компетентно
сти. Задачники именно такого типа высоко ценятся учащимися и пре
подавателями, а их авторы пользуются широкой известностью и уваже
нием — за соответствующие способности, талант и компетентность.
Отношение к другому человеку как равному партнеру в мыслитель
ной деятельности нередко включает постановку перед ним проблем и
взаимный «обмен» задачами. Особенности и потребности партнера
здесь также могут учитываться, но обычно в меньшей степени, чем в
варианте целенаправленной помощи другому.
Наконец, отношение к другому человеку как к сопернику требует
разработки и изобретения таких проблем и трудностей, преодолевая
которые он остановится в своем продвижении, будет отброшен назад
или даже «сломается».
Для того, кто создает трудности, их разработка выступает зачастую как
сложная творческая задача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих
способностях, одаренности и таланте в области изобретения проблем, за
дач, трудностей, предназначенных для других людей. Здесь требуются
высокий уровень интеллекта, хитрости и даже провокационности.
50
Исходя из всего вышеизложенного, мы считаем, что следует прове
сти различие между:
• трудностями, возникающими в результате действия объектив
ных («физических») факторов или даже в результате чьей то де
ятельности, но непреднамеренной;
• трудностями, преднамеренно создаваемыми одними людьми для
других в тех или иных целях.
Соответственно, имеет смысл различать:
• способности к преодолению объективных трудностей;
• способности к преодолению трудностей, специально созданных
кем то.
С нашей точки зрения, эти способности имеют разную структуру.
Они могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе
отрицательными связями — человек, успешно справляющийся с
объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, со
зданными кем то преднамеренно, и наоборот. Также имеет смысл вве
сти понятие зоны ближайшего развития при противодействии. Это то,
чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что
может развить в противодействии с другим (Поддьяков, 1999).
Создание трудностей для чужого обучения и развития, с одной сто
роны, и деятельность противостоящих субъектов по их преодолению,
с другой, задают важное и малоизученное направление диалектическо
го взаимодействия обучения и развития.
Существование института обучения с необходимостью предполага
ет не только развитие, но и подавление части человеческих способно
стей — как неумышленное, так и преднамеренное. По мере появления
новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели
и средства обучения, но цели и средства противодействия этому обу
чению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (напри
мер, в виде «троянских» обучающих технологий и т.п.).
При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать,
что подопечному придется столкнуться со значительными и даже кар
динальными различиями целей разных субъектов (отдельных индиви
дов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из ко
торых захочет вести его за собой и претендовать на управление его раз
витием, нередко используя при этом и дезориентирующие средства.
Основные средства борьбы с данными явлениями следующие: ак
тивное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учеб
ной деятельности; учет ими целей участников образовательного про
цесса; критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым
ему учебным содержанием (Поддьяков, 2002).
51
Благодарности
Мы чрезвычайно признательны профессору С. вон Клюге из Универ
ситета Восточного Мичигана за редактирование англоязычной версии
нашего опросника и за помощь в сборе данных на американской выбор
ке, студенткам С. В. Мамиоф и К. А. Харитоновой из Университета На
тальи Нестеровой за помощь в сборе данных на российской выборке.

Литература
Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций сво
его развития // Психол. журн. 1999. N 1. С. 6 19.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин т психологии РАН, 2000.
Нартова Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии
личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 5. С. 20 30.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, по
мощь, противодействие, конфликт. М., 2000. (Электр. версия: http://
www.oim.ru, раздел «Монографии»)
Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современ
ный контекст // Вопр. психологии. 2003(а). N 2. С. 122 132. (Электр.
версия: http://www.courier.com.ru/vp/vp0203poddyakov.htm.)
Поддьяков А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельно
сти: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопр.
психологии. 2002. N 5. С. 79 89.
Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого пе
дагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. N 1. С. 13 20.
Электр. версия: http://www.courier.com.ru/vp/educ.htm.
Поддьяков А.Н. Троянские обучающие технологии, или «Мёрзни, мёрзни,
волчий хвост!» // Российское образование: система образовательных
порталов. http://www.humanities.edu.ru/db/msg/43716. 2003 (б).
Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Про
цесс обучения.
Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических
исследований в области образования и самообразования современного
человека // Вопросы психологии. 2003. N 6. С. 7 16.
Compas B.E. An agenda for coping research and theory: basic and applied
developmental issues // International journal of behavioral development.
1998.Vol. 22 (2). P. 231 237.
Jonas E., Frey D. (2003). Information search and presentation in advisor client
interactions // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 91. 2. P.
154 168. Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education
and development: opposition to help // Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research [On line Journal]. 2001. Vol. 2(3). Available
at: http://www.qualitative research.net/fqs/fqs eng.htm.
Poddiakov A.N. The philosophy of education: the problem of counteraction // Journal
of Russian and East European Psychology. 2003, Vol. 41, N 6, pp. 37 52.
Skinner E., Edge K. Introduction to the special section: coping and development
across the lifespan // International journal of behavioral development. 1998.
22 (2). P. 225 230.
Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.
52

Психологические основы духовно нравственного
воспитания школьников
Наталья Павловна Шитякова
Челябинск

Предметом нашего исследования является духовно нравственное
воспитание, ставшее в последнее время приоритетным направлением
воспитательной работы образовательных учреждений. Определяя цели,
задачи, сущность, этапы духовно нравственного воспитания, мы во
многом опирались на основные теоретические положения психологии
и результаты изучения психологами природы духовности, духовных
способностей, смыслообразования, психологических механизмов вос
питания, различных периодов развития личности и др.
Проблема психологической сущности духовности решается в тру
дах Б. С. Братуся, Н. А. Коваль, В. А. Пономаренко, В. И. Слободчи
кова, Т. А. Флоренской, В. Франкла, В. Д. Шадрикова и др. В многооб
разии современных подходов к этой проблеме В. В. Знаков выделил че
тыре основных направления поиска психологической природы
феномена духовности (Знаков, 1998). Для нашего исследования сущ
ности духовно нравственного воспитания представляет интерес харак
теристика двух из них.
Понимание духовности представителями первого направления со
гласуется с позицией ряда философов о сущности духовности как по
казателя существования определенной иерархии ценностей, целей,
смыслов. Так, В. А. Пономаренко рассматривает духовность субъекта
как «результат его приобщения к общечеловеческим ценностям, духов
ной культуре» (Пономаренко, 1997 с. 212).
Ценности и нормы зафиксированы в духовном опыте человечества в
виде языковых структур, знаковых систем, символических образов, язы
ка искусства, схем, формул, которые являются носителями их значения.
В связи с этим, определяя цели, задачи и содержание духовно нравствен
ного воспитания, мы обратились к исследованиям психологов в области
субъективной семантики (Ю. А. Артемьева, Л. С. Выготский, А. Н. Леон
тьев, Д. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др.). На основе их анализа у нас
сложилось понимание значения как отражения в коллективном опыте
социальной, этнической, научной, религиозной общности людей объек
тивных свойств и связей, в данном случае, духовно нравственных поня
тий, норм, ценностей. Привнесение в значение субъективного эмоцио
нально оценочного отношения к этим свойствам и связям образует в со
знании человека личностный смысл той или иной ценности.
53
Такое понимание позволило нам сформулировать одну из важней
ших задач духовно нравственного воспитания — осознание школьни
ками духовных ценностей как через освоение их значения для конкрет
ной общности людей (социальной, этнической, религиозной и др.), так
и через извлечение личностного смысла этих ценностей.
Эта задача обусловлена, во первых, той ролью, которую, по мнению
психологов, смыслы играют в жизни человека. Стремление человека к
смыслу, обладание жизненными целями, стремление к самоопределе
нию являются условиями сохранения духовного здоровья.
Во вторых, она связана с условиями становления духовного знания.
По мнению В. Д. Шадрикова, «духовным знание становится тогда, ког
да оно превращается в личностно значимое» (Шадриков, 1996, с. 245).
Выделенные в психологии (Артемьева, 1999) пути приобретения воспи
танниками личностных смыслов духовно нравственных ценностей побу
дили нас рассмотреть содержание духовно нравственного воспитания
школьников с точки зрения вышеназванных положений субъективной се
мантики. Оно имеет сложную структуру, включающую четыре элемента. К
ним мы относим знания о принятом в различных сообществах (этнических,
религиозных и т.п.) значении духовно нравственных ценностей; способы
поведения личности в соответствии с этими ценностями; опыт поведения
личности в нестандартной ситуации (творческий нравственный опыт);
опыт эмоционального отношения к духовно нравственным ценностям.
Первый из названных элементов, по нашему мнению, включает в
себя культурологическое знание о различных значениях духовно нрав
ственных ценностей, принадлежащих обыденному, научному (этичес
кое, психологическое, лингвистическое значение) и религиозному со
знанию. По своему составу — это факты, примеры, понятия, идеи, об
ладающие эмоциональной и рациональной притягательностью. Он
выполняет не только информационную, но и мотивационную функ
цию, так как создает условия для сознательного духовного и нравствен
ного выбора, приобретения личностного смысла.
Характер процессов смыслообразования в значительной степени
зависит от духовных способностей человека, которые В. Д. Шадриков
определяет как «способности к самопознанию, самоосознанию, само
переживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с дру
гими людьми» (Шадриков, 1996, с. 238). Мы принимаем во внимание
также условия наполнения смыслов духовным содержанием, выделен
ные Н. А. Коваль (1997, с. 138 — 140). К ним она относит соотнесен
ность смысла с целью, что делает выбор целесообразным, и проявле
ние смысла через самореализацию личности, которая означает не
столько извлечение личностного потенциала, сколько его исчерпание
в активном целенаправленном поиске истины, добра, красоты.
54
Вышеприведенные теоретические положения, на наш взгляд, вза
имосвязаны с характеристикой второго интересующего нас направле
ния поиска психологической природы феномена духовности. В его
рамках духовность рассматривается как принцип саморазвития и само
реализации человека, обращения к высшим ценностным инстанциям
конструирования личности.
Анализируя позиции представителей двух направлений в решении
проблемы сущности духовности, мы пришли к выводу о необходимо
сти рассматривать результаты их исследований во взаимосвязи. Духов
ные ценности только тогда становятся неотъемлемой частью духовно
го мира личности, когда в этот процесс включаются способности че
ловека к саморазвитию, самоопределению. А духовное саморазвитие и
самореализация субъекта возможны, если определена направленность
духовного развития (имеется в виду направленность на ту или иную
систему ценностей). Этот вывод нашел отражение в определении, ко
торое мы дали духовно нравственному воспитанию. Мы рассматрива
ем его как воспитание, интегрирующее цели, принципы, содержание
и методы духовного и нравственного воспитания. Оно направлено на
приобщение школьников к одной из существующих систем духовных
ценностей (гуманистической, этнической, религиозной и др.), на со
здание условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов
этих ценностей, на формирование стремления и готовности действо
вать в своей жизни в соответствии с ними, на формирование способ
ности к духовному саморазвитию.
В психологии появились исследования, касающиеся проблемы раз
нотипности духовности вне зависимости от ее светского или религи
озного понимания. Они подтверждают мысль о том, что нет духовно
сти вообще. «На основании критериев духовного развития личности
выявлены созидающий, постигающий, индифферентный типы духов
ности в зависимости от того, насколько активно личность участвует в
создании, распространении, утверждении духовных ценностей» (Ко
валь, 1997, с. 22). В. Д. Шадриков, разделяя понятия «интеллектуаль
ные способности» и «духовные способности», подводит к выводу о раз
нотипности духовности в зависимости от этнической принадлежнос
ти личности: «Интеллект выступает как общее качество, он проявляет
себя в любой культуре, интеллект более близок к природной сущнос
ти способностей, отнесенной к творениям в области науки и техники.
Корни духовных способностей — в духовной сущности народа, осмыс
ленной, соотнесенной с религиозным мировосприятием» (Шадриков,
1996, с. 244). Это положение является еще одним подтверждением вы
вода о разнотипности духовности, в данном случае в зависимости от
этнических особенностей.
55
Таким образом, психологические исследования подтверждают нашу
мысль о том, что недостаточно рассматривать духовность только как
процесс саморазвития, самореализации, самоопределения личности,
т.к. такие определения не показывают вектор духовного развития, его
направленность. В психологии разработаны положения, раскрываю
щие сущность нравственного воспитания. К ним мы относим, прежде
всего, положение об единстве формирования нравственного сознания
и поведения. Как известно, усвоение нравственных понятий еще не
обеспечивает формирование нравственного поведения. Превращение
нравственных знаний в убеждения требует их закрепления в системе
мотивов поведения и соответствующих им привычек. При этом психо
логи считают важным связывать практическую деятельность воспитан
ников с их эмоциями, которые усиливают стремление детей к совер
шению нравственных поступков.
Таким образом, выявленные психологами законы развития лично
сти, характер ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза
с учетом зоны ближайшего развития и особых сензитивных периодов,
позволяют ориентировать педагогическую теорию и практику на пост
роение эффективной системы духовно нравственного воспитания.
Анализ литературы показал, что одной из важнейших задач педаго
гической психологии является исследование механизмов, лежащих в
основе воспитания. В психологии под механизмом понимается зако
номерная смена состояний какого либо сложного субстрата, понятие
«механизм» относится к психической деятельности или к психическим
процессам. Механизмы следует считать входящими в эти процессы.
«Вскрыть механизм чего либо — это значит проникнуть в его внутрен
нее устройство, уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей и
элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета
(процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное воз
никновение из тех или иных условий» (Бойко, 1976, с. 13).
Проанализировав результаты психологических исследований в обла
сти механизмов воспитания, мы пришли к выводу о необходимости от
бора тех из них, которые раскрывают сущность процессов возникнове
ния и развития качеств личности и отвечают особенностям духовно
нравственного воспитания. К ним мы отнесли интериоризацию; игру;
заражение как бессознательную, невольную подверженность индивида
определенным психическим состояниям; идентификацию; подражание;
рефлексивное принятие и освоение социальных ролей; обособление,
индивидуализирующее поведение, ценностные ориентации и мотивы
человека; экстериоризацию, с помощью которой реализуются потребно
сти созидания, составляющие основу мотивационно ценностного отно
шения личности; механизм сдвига мотива на цель; внушение.
56
Мы полагаем, что выбор механизмов, лежащих в основе духовно
нравственного воспитания зависит от ряда условий. Первым из них, на
наш взгляд, является соответствие механизма воспитания возрастным
особенностям духовного и нравственного развития ребенка. Так, на
пример, идентификация как когнитивное и эмоциональное отождеств
ление себя со взрослыми, сверстниками и подражание как воспроиз
водство индивидом определенных черт, образцов поведения, манер,
действий и поступков других людей наиболее эффективны в младшем
школьном и подростковом возрастах.
Второе условие выбора механизма воспитания мы сформулирова
ли как обеспечение духовной безопасности личности. Имеется в виду
учет особого влияния на подсознание человека внушения как эмоци
онально волевого неаргументированного воздействия одного челове
ка на другого и заражения, которое проявляется не через осознанное
принятие этической информации, а через определенное эмоциональ
ное состояние. С нашей точки зрения, эти механизмы педагогически
целесообразно использовать в семейном и религиозном воспитании. В
общественном же воспитании, которое требует от педагогов признания
права воспитанника на выбор, самоопределение, саморазвитие, их ис
пользование возможно только в сочетании с другими механизмами.
Так, необходима взаимосвязь механизма заражения и механизма сдви
га мотива на цель, позволяющего идею, норму, ценность, которые дли
тельно поддерживались положительными эмоциями, превратить в са
мостоятельный мотив и вызвать новые мотивы.
Третье условие выбора механизма воспитания связано с предыдущим
и касается необходимости предоставления свободы выбора духовных цен
ностей и моральных норм. Этому условию в полной мере отвечают такие
механизмы, как игра, которую Л. С. Выготский назвал естественным ро
стком будущего нравственного поведения; рефлексивное принятие и ос
воение социальных ролей; механизмы интериоризации и экстериориза
ции. Для нас представляется важным вывод психологов о гетерохронно
сти духовного развития человека, т.е. о разновременности формирования
структурных компонентов духовности личности. Она зависит от «интен
сивности духовных исканий личности, которые становятся особенно ос
трыми в период жизненных противоречий, сложных ситуаций, мировоз
зренческих коллизий, что имеет свою возрастную периодичность в ходе
всего процесса развития личности» (Коваль, 1997, с.21). Этот вывод
Н. А. Коваль побудил нас к поиску, формулированию положений концеп
ции духовно нравственного воспитания, касающихся особенностей дея
тельности педагога на разных этапах духовного становления личности.
Таким образом, на основе анализа результатов психологических
исследований мы пришли к выводам:
57
1. Необходимо рассматривать во взаимосвязи точки зрения пред
ставителей разных направлений в решении сущности духовно
сти. Духовные ценности только тогда становятся неотъемлемой
частью духовного мира личности, когда в этот процесс включа
ются способности человека к саморазвитию, самоопределению.
А духовное саморазвитие и самореализация субъекта возможны,
если определена направленность духовного развития (имеется в
виду направленность на ту или иную систему ценностей).
2. Независимо от определения сущности духовности исследовате
лями, находящимися на разных мировоззренческих позициях,
существует такое явление как ее разнотипность: созидающая,
постигающая, индифферентная и др. типы.
3. Гетерохронность — это закономерность духовного развития лич
ности, имеющая психологические корни и приводящая к отсут
ствию видимых результатов педагогического воздействия в оп
ределенные периоды.
4. Процессы духовно нравственного самоопределения, самореали
зации, саморазвития активизируются в периоды сложных соци
ально экономических условий жизни общества, существования
различных систем ценностей, в ситуациях выбора духовно нрав
ственных ценностей, спроектированных педагогами.
5. Результаты деятельности педагогов по духовно нравственному
воспитанию детей зависят также от целесообразного выбора
психологических механизмов, лежащих в основе воспитания.

Литература
Артемьева Ю.А. Основы психологии субъективной семантики. — М.: На
ука; Смысл, 1999. — 350 с.
Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М.: Педагогика,
1976. — 248 с.
Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и ре
лигиозной веры //Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 104 —
114.
Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специ
алиста. — Дис. … докт. психол. наук. — М., 1997.
Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. — М.: Рос. акад.
образования, 1997. — 295 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.:
Издательская корпорация «Логос», 1996. — 329 с.
58

Психосоциологические аспекты нынешнего
эволюционного перехода человеческой
цивилизации в контексте Универсальной истории
Уго Омар Новотный
Буэнос Айрес, Аргентина


Универсальная история в настоящее время предоставляет человеку и
обществу возможность осознания трех наиболее значительных реалий:
I. Восходящая спиральность развития человеческого сообщества на Зем

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign