LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее
необходимую гибкость и целостность учебно воспитательного процес
са. Но без соблюдения этого условия слишком велика опасность пере
косов в развитии личности.
Поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагоги
ческую реальность с содержательно педагогической точки зрения, мы
приходим к выводу о неизбежной ограниченности любой модели об
разования, а следовательно, на практике сталкиваемся с задачей на
хождения их оптимальной комбинации. В свою очередь, с точки зре
ния управления, оптимальная комбинация образовательных моделей
заставляет выстраивать соответствующую ей комбинацию моделей
организационных, под которые в свою очередь создается управляющая
система школы.

Литература
Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введе
ния в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991.
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.
Словарь современных понятий и терминов. М., 2002.
Соловьев В. Оправдание добра. Соч. в 2 т. Т. 1. М., 1988.
Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования.
М., 2001.
31

Концептуальные основы современного
образования*
Александр Васильевич Гидлевский
Омск

Одной из основных целей образования является развитие интел
лекта учащихся. Базовыми механизмами обработки информации в ес
тественных интеллектуальных системах являются визуальные механиз
мы (Глезер, 1993). Изучение работы данных базовых механизмов пред
ставляет для современной педагогической психологии первоочередную
задачу, поскольку их развитие в значительной степени определяет воз
можность духовного роста цивилизации (Песталоцци, 1981; Зинченко,
1988). Предлагаемый ниже синтез подходов и моделей, который обес
печивает широкий эвристический спектр, может составить концепту
альную базу педагогической психологии будущего, способной решать
задачи, относящиеся к трудно решаемым и по данной и другим причи
нам отсутствующие сегодня в списке первоочередных.
Организация человеческого опыта может быть рассмотрена с помощью
простой, на наш взгляд, структурной схемы, состоящей из четырех взаимо
связанных блоков. Один из блоков (символьные структуры) связан с кор
ковыми процессами, формализация которых возможна, в определённой
части, с помощью моделей, сфокусированных на коммуникативных фун
кциях языка, либо формализмах, основанных на пропозициональном ис
числении. Другой блок — блок модальных фильтров, определяющий «ас
сортимент» субмодальных дефиниций как единиц опыта в тот или иной
момент времени. Третий блок имеет отношение к кортексу, в котором сен
сорные, моторные и ассоциативные области связаны друг с другом.
Например, стимуляция аудиальной области вызывает соответствую
щую активность в визуальной и кинестетической проективных областях,
т.е. инварианты, представленные в различных репрезентативных систе
мах, могут быть сопоставлены на более высоких уровнях нейронной ак
тивности. Для формализации возможно использование простых моделей
представления знаний: логических, сетевых, продукционных, фреймовых
и др. и их сочетаний. И, наконец, четвертый блок — «система наблюда
тель» — определяет динамику взаимодействий как внутри блоков, так и
между блоками. С точки зрения фреймовой идеологии в данной структур
ной схеме за имена фреймов отвечает символьный блок, за протофрей
мы — блок инвариантов, за терминальные элементы — блок модальнос
тей. Данная структурная схема может служить основой и для построения
*
Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00024а.
32
информационной модели интеллектуальной системы, в которой отдель
ному блоку можно сопоставить свой вид памяти: блоку модальностей —
сенсорную, символьному — кратковременную, блоку инвариантов (про
тофреймов) — долговременную. Блок система наблюдатель координирует
работу всех «узлов машины», обрабатывающей информацию. Обсуждае
мая схема в определенной степени может служить иллюстрацией к модели
сознания по П. В. Симонову (1985).
Представляется возможным также использование данной структур
ной схемы для самого общего описания структуры личности по З. Фрей
ду. Работу сознания мы видим на конечном этапе — этапе удержания
образа, в создании которого «потрудились» все виды памяти, сенсорная,
иконическая, кратковременная и долговременная. Сама же «сцена» об
разов может быть названа оперативной памятью. Аналогичной точки
зрения придерживается и авторы работы «Проблема сознания»: (Крик
Ф., Кох К., 1992, с. 118). На ключевой вопрос науки, как из зрительных
сигналов мозг образует представления, авторы обсуждаемой работы
дают следующий ответ: «путем синхронизации нейронной импульсации
на частотах g ритма (35—75 Гц). Такая синхронизация служит для коор
динации активности нейронных ансамблей в разных областях коры, от
носящихся к одному и тому же объекту» (Там же, с. 120).
Знания — это, с одной стороны, есть способы работы интеллектуаль
ной системы с содержащейся в ней информацией, а точнее, информа
ционными структурами, эффективно представляемыми продукционны
ми, фреймовыми, сетевыми и смешанными моделями (Симонов, 1993).
С другой же стороны, данные информационные структуры могут быть
интерпретированы как элементы знания. Образование фрейма как ин
формационной структуры, служащей «программным обеспечением по
ведения» может быть в контексте вышеприведенной модели интеллек
та в самом простом случае представлено следующим образом.
В процессе взаимодействия живого организма со средой, данный
организм формирует в своей памяти (в интеллектуальной системе) об
раз среды, каковым, в первую очередь, является система алгоритмов ус
пешных взаимодействий организма с объектами среды (система зна
чений, если угодно), а также система их использования в условиях не
прерывных изменений внешней и внутренней среды. Опыт системы —
это информационные структуры, соответствующие предметам и ситу
ациям — предметные и ситуативные фреймы в первичной классифи
кации, хотя, возможно, предметные фреймы в ряде моделей мы можем
свести к ситуативным. Подойти к структуре знания проще всего, на
наш взгляд, рассматривая структуру понятия.
Согласно фреймовой модели, понятие имеет имя — слово, которым
данное понятие маркируется. Это слово мы называем иногда термином.
33
В интеллектике — это имя фрейма. Информационный каркас, схему,
иногда называют протофреймом. Элементы фрейма, которые при актуа
лизации дают фреймы экземпляры, часто называются терминальными
характеристиками (терминалами). Наиболее ярко роль терминалов мы
можем показать на примере организации опыта в субмодальных моделях
НЛП. Там субмодальные изменения (сдвиги) служат элементарными еди
ницами опыта. Количество терминалов должно достичь необходимого
статистического порога — порога разнообразия, по достижении которо
го в сознании фиксируется конкретный образ (фрейм экземпляр).
Развитие — это изменение организации интеллектуальной системы
в сторону максимального включения наиболее эффективных стратегий
обработки информации. Наиболее эффективными же стратегиями ин
теллектуальной деятельности являются «визуальные» стратегии. Воп
рос «визуальных» и «аудиальных» стратегий связан, по нашему мне
нию, с социобиологической константой В = 2/3 (Симонов, 1993, с. 15),
когда указанная часть особей — эгоисты. В связи с наличием данной
константы основная задача педагогики сводится к снижению эффек
тивного значения указанной константы.
В основе предлагаемой нами методологии уменьшения величины В
лежит простая идея о влиянии степени задействованности визуальных
механизмов мозга на нравственную окраску поведения человека (Пе
сталоцци, 1981; Зинченко, 1988). Причина проста — аудиальный харак
тер обработки информации имеет более низкую эффективность в срав
нении с визуальным. Аудиальные стереотипы обработки информации
формируются в раннем детстве; начало формирования связано с воз
никновением «речевого» поведения. Данные стереотипы препятству
ют нормальному развитию визуальных механизмов обработки инфор
мации, которые совершенствуются в продолжении всей жизни, если
этому не мешает «аудиальная» направленность личности.
Основное предназначение учителя (по Л. Н.Толстому) заключает
ся в пробуждении совести в учениках. Носитель же «вируса В» «впеча
тывает» свою «психоматрицу» в систему управления поведением уча
щихся, обрекая их, таким образом, на аудиальное поведение, уменьша
ющее их интеллектуальные возможности.
В связи с проблемой эффективности образования мы сочли необ
ходимым остановиться также и на концепции, которой мы дали назва
ние концепции визуального поля (Гидлевский, 2001). Термин «визу
альное поле» возник при рассмотрении автором вопроса о стратегиях
мозга, когда методология мониторинга мыслительных стратегий парт
нера по коммуникации обращается «внутрь» наблюдателя, т.е., вмес
то исследования стратегий другого человека, практикующийся управ
ляет работой мозга с собственной базой знаний. При этом использу
34
ются, в основном, приемы нейролингвистического программирования.
В узком смысле визуальное поле мы рассматриваем как пространство
операций, обеспечивающих оптимальный интеллектуальный поиск.
Алфавит представлений гештальтпсихологи связывают с понятием
феноменального поля, или образами предметов. Похожая точка зрения
принадлежит и Дж. Гибсону, который ввел понятия видимого поля и
видимого мира. Но если Дж. Гибсон говорит о наблюдении, то мы го
ворим об изменении картин видимого поля (или вторичного зритель
ного поля). Термин «зрительное поле» мы не могли заимствовать для
наших моделей, т.к. в силу «деятельностной» традиции зрительным
полем называется чувственная ткань зрения (Столин, 1976). Развитие
данной концепции позволило, в частности, найти простые, доступные
каждому педагогу подходы к проектированию образовательных
средств, об одном из которых мы скажем ниже.
В последние годы повышенное внимание со стороны государства уде
ляется качеству образования. Анализ основных моделей качества заставляет
говорить о том, что интеллектуальная модель (модель достижений) является
или базовой составляющей комплексных моделей, или самостоятельной
моделью. В результате развития концепции визуального поля нам удалось
построить точный инструмент для измерения интеллектуальных достиже
ний учащихся, каковые оцениваются по результатам выполнения заданий
той или иной степени трудности (Гидлевский, 2002). Высокая точность,
наряду с простотой и доступностью предлагаемой измерительной системы
делает целесообразным, в перспективе, ее использование и для верифика
ции и проектирования образовательных средств самого широкого спектра
применений, в том числе, заданий единого государственного экзамена.
В результате проведенного исследования нам удалось осуществить
определенный системный синтез базовых концепций и методов для ре
шения самого широкого спектра задач современного образования. Не
смотря на то, что исследование, казалось бы, подчинено утилитарным
задачам создания наиболее эффективных образовательных средств, с ко
торыми педагог идет в класс либо в вузовскую аудиторию — эти утили
тарные задачи удалось решить именно на основе глобального системно
го синтеза, позволившего достичь формулирования и разработки новых
и, как правило, совершенно неожиданных концепций, главная особен
ность которых заключается в том, что они создавались для решения за
дач, от которых педагогика и психология отказались под разными пред
логами. К числу таких «презираемых» образованием задач в первую оче
редь относится задача использования в практике педагога особенностей
организации естественного интеллекта.
Однако для этой цели необходимо хотя бы знать таковые особенно
сти, а именно от этого педагогика отказывается, мотивируя свой отказ
35
тем, что данной проблемой должны заниматься специалисты других об
ластей науки. Правда, в последние годы «по наущению» западных «спе
циалистов» по нейролингвистическому программированию некоторые
педагоги ударились в «полушарные» исследования, носящие в значи
тельной мере спекулятивный характер, поскольку интеллект базирует
ся на комплексе программ, носящих визуальный характер, который под
креплен синхронной работой гемисфер. Заметим, что соответствующее
исследование было проведено нами с особой тщательностью (Гидлевс
кий, 2000) и вылилось в доктрину визуально информационного поля
как, в том числе, методологию использования наиболее эффективных
стратегий мозга. На базе новых концепций нам удалось создать методо
логию измерения характеристик мыслительных задач, что позволяет
снять проблему определения трудности и эффективности педагогичес
ких средств широкого спектра их применений, в том числе, и в задачах
измерений качества образования.



Литература
Гидлевский А.В. Визуальное поле — новая методология работы с базами знаний
естественных интеллектуальных систем // Открытое и дистанционное об
разование 2001 г. Вып.1(3). — Томск: Изд во ТГУ, 2001. — С. 20—27.
Гидлевский А.В. Определение количественных характеристик мыслительных
задач для целей измерения качества образования // Омский научный
вестник. — Омск: Изд во ОмГТУ, 2002. — Вып. 18. — С. 244—246.
Гидлевский А.В. Основы теории визуального поля // Естественнонаучное
образование в реализации идей гуманистической педагогики. — Омск:
Изд во ОмГПУ, 2000. — С.15—30.
Глезер В.Д. Зрение и мышление. — СПб.: Наука, 1993. — 283 с.
Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного
развития человека // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С.15—30.
Крик Ф., Кох К. Проблема сознания // В мире науки. — 1992. — № 11—
12. — С. 113—120. В 3 х кн. Кн. 2.
Модели и методы: Справочник. — М.: Искусственный интеллект. Радио и
связь, 1990. — 304 с.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 х т. М.: Педа
гогика, 1981. — Т. 1. — С. 213—242.
Симонов П.В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание
//Кибернетика живого. Человек в разных аспектах. — М.: Наука,
1985. — С. 107—121.
Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творче
ства. — М.: Наука, 1993. — 112 с.
Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного
образа // Восприятие и деятельность. — М.: Изд во Моск. ун та,
1976. — С. 147.
36

Универсальность системных отношений
в образовании
Татьяна Юрьевна Куликова
Е. И. Криворотько, Е. В. Щукина, О. М. Анисимова
Омск

Человек, как и общество в целом, является продуктом системных
отношений и находится на определенной ступени своего эволюцион
ного развития. Во все времена человечество стремилось заглянуть в
будущее и научиться управлять им. Для этого необходимо четкое по
нимание алгоритма эволюционных процессов и эффективная система
непрерывного образования. Отнюдь не случайно сегодня в науке про
исходят процессы переосмысления целого ряда понятий, получивших
расширение содержания за пределами первоначальных дефиниций.
Это, например, понятия «система», «моделирование», «состояние»,
«информация», «знак», «развитие», «энтропия» и др. Причины кроются
в тенденции интенсивного сближения естественнонаучного и гумани
тарного знания в контексте социокультурных процессов, а также про
цессов выработки категориального аппарата новых и одновременно
древних как мир универсальных подходов к систематизации знаний,
анализу системных отношений.
Кризис человечества, захвативший все слои населения, является
следствием, за которым стоит причина — дефицит духовности обще
ства и человека. По словам академика Д. С. Лихачева: « Мы не выжи
вем физически, если погибнем духовно» (Сб. Экология сознания,
1999). Надо полагать, что приведенное высказывание Д. С.Лихачева
хорошо соотносится с принципом симметрии (принципом Кюри), ко
торый говорит о том, что макроскопические причины всегда обладают
меньшим или равным числом элементов симметрии, чем действия,
которые они вызывают. В данном случае будем рассматривать духов
ность как более высоко организованную структуру по сравнению с
физической природой человека, а значит обладающую меньшей сим
метрией (в естественных науках, а по существу на всех уровнях орга
низации материи принцип симметрии, как и принцип энтропии, яв
ляется основополагающим).
Сегодня уже нет необходимости доказывать, что эволюция челове
ка (и любых форм жизни) осуществляется в тесной взаимосвязи с ок
ружающей средой не в плане приспособления к внешним факторам, а
при активной преобразовательной деятельности самого человека (как
и любой другой формы жизни). Поэтому управление деятельностью (в
37
том числе и педагогической) становится особенно актуальным. Совре
менный молодой человек должен обладать знаниями о себе и своей роли
в мире, об универсальных закономерностях развития и взаимодействия.
Эти знания помогут ему увидеть возможности целенаправленного со
вершенствования и самовоспитания, повысить культуру общения, рас
крыть и реализовать свой творческий потенциал (Добшикова, Добши
ков, 2003, с.155), а преподавателю — создать соответствующие условия.
Однако было бы заблуждением считать, что только гуманитарные
науки способны обеспечить гуманизацию образования. Гуманизация
находится в тесной взаимосвязи с гармонизацией субъект объектных
отношений, которая проходит через познание универсальных законо
мерностей, проявляющихся на всех уровнях организации материи.
Именно естественные науки, которые поставляют сегодня богатейший
арсенал инструментального осмысления процессов самоорганизации
и управления сложными многофакторными структурами — с одной
стороны — и Мировая культура во всей её полноте, как опыт челове
чества — с другой стороны, позволяют создать тот фундамент, на ко
тором можно строить непрерывный образовательный процесс, соот
ветствующий единой схеме эволюционных процессов.
Важность последнего отражена и в идеях И. Г. Песталоцци: «…про
блема, которую мне предстоит разрешить, заключается в следующем:
используя физико механические законы, при помощи которых наш ум
от чувственных восприятий переходит к высшей ступени — четким по
нятиям, я должен привести элементы каждого искусства в соответствие
с сущностью моего ума. …Человек становится человеком благодаря ис
кусству (обучения), но, как далеко ни заходит этот наш наставник, ко
торого мы сами себе создаем, он все же во всех своих действиях дол
жен твердо придерживаться простого хода природы» (Песталоцци,
1981, с.53; с.121). Сегодня мы являемся свидетелями бурного развития
синтеза наук и, рассматривая перспективы применения моделей нели
нейной динамики (синергетики) в когнитивной науке, С. П. Курдю
мов и Е. Н. Князева (2002, с.180) символически назвали суть этого под
хода «ум как движение», который можно обозначить тремя новыми
ключевыми словами: инкарнированное, ситуационное и инактивиро
ванное познание. Оценивая значение междисциплинарного синтеза за
последние 10 15 лет, можно сказать, что если гештальтпсихология 80
лет тому назад только описывала эмерджентные свойства макроскопи
чески наблюдаемого поведения человека. Например, автономное упо
рядочивание в восприятии, памяти, креативном мышлении. Синерге
тика может выступить в качестве основы для моделирования тех внут
рисистемных взаимодействий на микроскопическом уровне, которые
вызывают эти феномены (Князева, Курдюмов, 2002, с.189), а универ
38
сология способна детерминировать вектор эволюционных процессов
и относительность сознания любой формы жизни на основе причин
но следственных универсальных взаимообусловленностей (Поляков,
2001). Эти два междисциплинарных направления в науке (синергети
ка и универсология) появились отнюдь не случайно и интенсивно про
двигаются навстречу друг другу, но в одном направлении! В этом смыс
ле их, видимо, можно рассматривать как дополнительные.
Эффективность применения методов и моделей универсологии для
современного образовательного процесса основана на перегруппиров
ке и объединении структурных элементов в новые системы, что пред
ставляет собой процесс управления условиями развития субъекта как
части большей системы, которую он и формирует (Поляков и др.,
1999). Любая система, в том числе и педагогическая, представляет со
бой целостную 7 уровневую систему, которая имеет законы развития,
связь с надсистемой и подсистемами. Под педагогической системой
можно понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных эле
ментов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм
обучения, воспитания и развития участников образовательного про
цесса).
Тройственность причинных связей в системных отношениях на 7
ми уровнях развития личности позволяет рассматривать характер жиз
ни человека и его непрерывного образования как циклический. Основ
ными законами, на которые опирается универсальная педагогическая
система, являются:
1 — Закон единства и борьбы противоположностей (иначе — ду
альности, полярных взаимосвязей), который проявляется в иерархи
ческой и синергетической двойственной взаимообусловленности,
определяющейся интенцией (целевой установкой и критериями раз
вития) надсистемы. Закон определяет основное противоречие, дви
жущее развитие и проявляющее к жизни все идеи, мысли, програм
мы. Отражением этого закона являются: принцип эволюционных
целевых установок и высших ценностных ориентиров в образовании;
принцип развивающего образования; принцип осознанности; прин
цип научности.
2 — Закон отрицания отрицания (иначе — преемственности, анало
гий, подобия), когда каждый последующий этап вбирает в себя преды
дущий, обеспечивая повторение и преемственность связей в учебном
процессе (частный случай — теория фрактальности, или принцип сим
метрии как многоуровневое повторение полярности в микро и мак
росистемах) (Поляков, 2001). Отражением этого закона являются:
принцип преемственности; принцип сотрудничества; принцип сис
темности; принцип доступности образования; принцип развития.
39
3 — Закон сохранения причинной обусловленности, когда причи
ны и следствия рассматриваются как многоуровневые структуры. В
причинных связях происходит сохранение 3 х параметров в разной их
проявленности — в пространстве, во времени, при энергоинформаци
онном обмене. Характеризуется следующими принципами: сотрудни
чества, интеграции, группового взаимодополняющего творчества;
принципом учета индивидуальных особенностей в коллективной рабо
те; принципом активности и самостоятельности.
4 — Закон перехода количественных накоплений в качественные
(иначе — закон ритмов и циклов). Накопление опыта в цикле этапов
формирования системы создает условия перехода данной системы на
качественно новый уровень ее развития, где она познает цель системы
большего уровня; так реализуется принцип цикличности накопления
опыта. В образовательном цикле система проходит 2 стадии: познание
(отражение) и применение (преображение) знаний; так реализуется
принцип применения полученных знаний на практике.
5 — Закон альтернативности как свобода выбора системой направ
ленности своего развития вследствие относительности познанных ею
критериев развития большей системы. Проявляется в следующих
принципах: ответственности за развитие мира; дисциплины в преодо
лении несовершенства прошлого; устремленности к новому; постоян
ства, нравственности, различения, культуры образования, группового
взаимодополняющего творчества, как поддержания темпов развития в
соответствии с программой надсистемы.
Существующие универсальные повторяющиеся закономерности
структурной организации многоуровневых систем и их инволюцион
но эволюционное циклическое поэтапное формирование обеспечива
ют возможность прогнозировать алгоритм наиболее эффективного раз
вития в любых системных отношениях. Этот алгоритм можно рассмот
реть на основе четырех универсальных моделей.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign