LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равно
правного, партнерского сосуществования различных педагогических
парадигм? Отнюдь нет.
Культурологическая парадигма не только не противоречит лично
стно ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокро
венной сутью. На заре ХХ века это хорошо понимал С. И. Гессен, ко
торый к целям образования подходил с позиций выявления «вечных»
и «абсолютных» ценностей культуры. Главная педагогическая катего
рия «образование» трактовалась им как раскрытие и формирование
«внутреннего человека», духовное созерцание личности, формирова
ние им собственного «Я» на основе законов морали. Поэтому, как
справедливо утверждает Е. Г. Осовский во вступительной статье к пе
дагогическим сочинениям С. И. Гессена:
«Педагогическая система Гессена — личностно ориентированная,
то есть, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в ме
жиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и
историческом контексте как цель, процесс и результат образования»
(Гессен. Вступление Е. Г. Осовского, 2001, с. 23).
Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной
духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффек
тивно эмоционального, личностного подхода за редким исключением
сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя «высшее»
«снизу». Только в психологическом детерминизме роль первопричины
вместо материи играют мотивы. Но, во первых, духовная общность, да
простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми,
разделяющими сходные взгляды и убеждения, опирающимися на об
щие базовые ценности. А, во вторых, коль скоро речь идет о педагоги
ке, то общность не самоцель, а средство формирования личности ре
бенка.
Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, са
мой своей сутью нацелена на формирование ядра личности — той выс
шей инстанции, которая дает согласие на победу определенного моти
ва. В конечном итоге, волевое самостоятельное решение зависит от
направленности человека на те или иные ценности. Вот почему куль
турологическая парадигма образования по самому большому счету не
может не быть лично ориентированной. Разумеется, из сказанного не
следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнори
ровать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними
представляется нам мало профессиональным.
22
Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических пара
дигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распро
страненной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной.
Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого
педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Ины
ми словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику рас
тущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции
культуры. Тем не менее, рассматриваемый в культурологическом клю
че, личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех
без исключения этапах организации образовательного процесса.
Определив поля пересечения культурологической и личностной
парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивно ин
формационной и компетентностной.
Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм,
мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук
Г. Б. Корнетова: «Педагогика ХХI столетия призвана не только «преодо
леть власть» единого универсального дискурса, задающего строго опре
деленные рамки подхода к постановке и решению проблем образования.
Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуаль
ной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты,
цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа
позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядополо
женными, а взаимодополняющими друг друга» (Корнетов, 2001).
Однако в простом теоретическом признании необходимости взаим
ного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практи
ческая ловушка. Коль скоро, в самом деле, в содержании образования
все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться?
Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не откры
вает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным
лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомо
гательный раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном,
теоретическом виде такие вопросы не решаемы. И более того, они не
могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: ло
гарифмы, «Реформацию», а может быть «закон Ома»? Истина конкрет
на, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каж
дом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а
поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответ
ствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение опти
мального соотношения педагогических парадигм — тонкий процесс,
который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при услови
ях сохранения вариативного образования, а также вертикальной и го
ризонтальной дифференциации обучения.
23
Если выстраивать стратегию образования без учета горизонтальной
дифференциации, только исходя из общей логики философской ант
ропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя опти
мального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного
ученика.
Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной
организации медико психолого педагогической диагностики наклады
вает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно воспитатель
ные процесса. Она по сути дела и призвана обеспечить не декларатив
ный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе ком
плексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем
в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной диффе
ренциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование,
став реальностью в России, открыло большие возможности для осуще
ствления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой сторо
ны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не
всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое по
ложение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы го
ризонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю.
Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию пе
дагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогичес
ких систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкрет
ный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по боль
шей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким
исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Ис
ключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей
диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется,
внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуман
ней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий
достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся
детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащи
мися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.
Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным),
при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограни
чения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в
основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное фор
мирование избирательных интересов учащихся, требования, которые
предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обуче
ния в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная
система образования диктуют центральную задачу основной школы:
создание системы разноуровневого дифференцированного обучения».
Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вы
24
нужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложне
ния учебного материала и выявления способностей детей, становится
очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие силь
ных способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточ
но внимания детям с проблемами в развитии.
Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся
на потоки обучения на основе комплексной медико психолого педа
гогической диагностики.
Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложно
стями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оце
нить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы,
чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся ни
велировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать
неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого
педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная поста
новка задачи. С нашей точки зрения особенно актуальным является
взвешенное построение учебного процесса в системе двух координат:
вертикальной и горизонтальной дифференциации.
Вертикальная дифференциация задается логикой развития содер
жания образования, которое, объективно усложняясь от класса к клас
су, диктует наращивание культурологической и когнитивно информа
ционной парадигм образования.
Горизонтальная дифференциация обуславливает повышенное вни
мание к реальным учебным возможностям, способностям и склонно
стям конкретных детей, с тем, чтобы осуществлять грамотную адрес
ную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и
методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференци
ация является рабочим механизмом реализации личностной парадиг
мы образования в учебном процессе.
Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более де
тально композицию педагогических парадигм в основной школе.
Культурологическая — разворачивается здесь во всю свою мощь. Дело
в том, что в этом возрасте (12 15 лет) подростки, за редким исключе
нием, еще не определились с будущей профессией; соображения жес
ткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопре
деляют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу:
пригодится — не пригодится. Кроме того, особенности восприятие,
мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужден
но усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные
стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже,
в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, до
садно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой чело
25
век избрал профессию медика. К чему ему все эти, уходящие в глубь
веков, красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основ
ной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более, что
впереди — судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные
молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже, буду
чи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятель
ности, коль скоро они недобрали в свое время конкретных историко
культурных знаний. В чем мы не раз убеждались на педагогической
практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эруди
ции шестиклассников из гимназических классов.
Ключевое понятие здесь — конкретность. Конкретность учебного
материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на дан
ном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мыш
ления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей,
подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шести
классники. В итоге остаются лишь спекулятивные схемы, более или
менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон
культурного процесса.
Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основ
ной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный
раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным мате
риалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в
обеспечение самостроительства личности как средоточия всех мысли
мых педагогических задач, направлены векторы всех без исключения
педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том
числе, и с позиции их гармонизации.
Когнитивно информационная парадигма обеспечивает необходи
мое обеспечение памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего вве
дение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление
необходимой информации, если им ограничиться, не решает дело.
Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснован
но рассматривается специалистами как время активного формирова
ния личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гумани
тарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может счи
таться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу
на первый взгляд более насущных прагматических компетенций.
Компетентносная парадигма образования в основной школе никуда
не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою соб
ственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к ин
формации и ее обработку (в данному случае она оптимизирует когни
тивно информационную), предоставляя, по мере освоения иностран
ного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога
26
(углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью муль
тимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения
учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле лично
стного подхода).
Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигма
тической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.
Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем
явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде —
доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, рас
ставляя приоритеты в отборе его содержания.
Когнитивно информационная, ведомая культурологической, обеспе
чивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному
процессу упорядоченность, стройность и последовательность.
Личностная — отвечает за горизонтальную дифференциацию, при
водя содержание образования, методы и формы работы с учащимися
в соответствие с их реальными учебными возможностями, способно
стями и наклонностями.
Компетентностная — обеспечивает инструментальную поддержку
всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного
баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволя
ет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов пе
дагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметивший
ся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в шко
ле вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество,
мягко говоря, не поощрялось. При этом как то забывается, что каче
ство жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а
четким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по
прежнему не все обстоит благополучно.
Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет,
культурный и социально психологический фон и ограничиться толь
ко педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевре
менное насаждение творчества в школе представляется весьма сомни
тельным, о чем предупреждал еще С. И. Гессен.
Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим об
разом: «Творчество включает в себя способность мужественного и не
уклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных
целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление та
ких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, явля
ется необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству.
Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек дол
жен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельно
сти, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими…»
27
А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество
вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания
человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Поме
ранцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контек
сте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобраз
ного инструмента наладки всего учебно воспитательного процесса, не
позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ре
бенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность,
ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.
Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех са
мых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация
страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время
проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей
школе.
Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план вы
ступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоя
тельств.
• Во первых, при всем уважении к фундаментальным традициям
советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую
сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную само
оценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но
смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.
• Во вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется
задача приведения содержания образования в соответствие с из
менившимися условиями жизни. Строго говоря, она распрост
раняется на образование в целом, но на финишной прямой, пе
ред выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем
плодить социальных инвалидов.
• В третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевид
на и по своему обоснованна. Молодые люди, за редким исключе
нием, уже представляют себе свой будущий профессиональный и
карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба
необходима сегодня для достижения поставленных целей, и гото
вы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на из
бранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.
Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует
горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения допол
няется здесь многопрофильностью, создающей возможности макси
мального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что
в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково
хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах
создает необходимые предпосылки для формирования подлинной ком
28
петентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлин
ная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным
ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную
предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозмож
на без твердо усвоенных знаний, умений и навыков.
Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно ин
формационной. Личностный подход в старшей школе реализуется че
рез учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предо
ставлении возможности выбора профиля обучения.
Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в
классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональ
ном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а, с другой
стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от
чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неиз
менно присутствует в старшей школе. Требуется большой такт и недю
жинные педагогические способности для того, чтобы естественно и
органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытас
кивать» вопросы общего философско культурологического плана, обо
сновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культу
ре» для специалиста любого профиля. И будущий топ менеджер, и
юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную стол
кнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной
пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание
того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не зара
ботает эффективно без учета культурно психологических особеннос
тей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенно
сти необходимо постигать и учитывать.
И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства
жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна
приводить к профессиональному идиотизму. Таким образом, и на за
вершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдает
ся все та же парадигматическая кооперация, достигаемая посредством
вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Как уже неоднократно подчеркивалось, возможность гармонизации
парадигм обеспечивается сохранением для школы необходимых степеней
свободы, иными словами, гибкой вариативной системой образования.

Основные выводы:
• Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая на
правление и характер грядущих преобразований или теория, от
ражающая важные, существенные черты действительности.
• В настоящее время в системе российского образования реально
29
сосуществуют и сталкиваются четыре педагогических парадиг
мы: когнитиво информационая, личностная, культурологичес
кая и компетентностная.
• В философском плане в основе конфликта педагогических па
радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным
представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра
зования. А в конечном итоге — к разным базовым моделям об
разования.
• Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончатель
ное решение в пользу одной из педагогических стратегий не
представляется возможным. Непроясненность данного вопроса
в педагогической теории и практике будет неизбежно подталки
вать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным реше
ниям, дестабилизируя школу.
• Каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схва
тывает» лишь часть действительности.
• Но часть не может заменить целого, поэтому выверенная стра
тегия развития образования заключается в гармонизации педа
гогических парадигм.
• Центральной проблемой образования является поиск путей ко
операции между всеми педагогическими парадигмами.
В основе кооперации педагогических парадигм лежат следующие
базовые принципы:
• Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ
ного, партнерского сосуществования всех образовательных па
радигм и вытекающих из них педагогических практик.
• Принцип преодоления односторонности, предполагающий
трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих
образовательных идей.
• Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж
дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание
подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель
но продумываться, обосновываться и соответствующим образом
технологически обеспечиваться.
• Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од
ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило
жения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой
из них в решении конкретной педагогической задачи.
• И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара
дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все
го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для
его конкретных, локальных отрезков.
30
Непреложными условиями, при которых становится возможна гар
монизация образовательных парадигм, являются:
• вариативная система образования, обеспечивающая сохранение
за школой необходимых степеней свободы;
• вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения;
• под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение
оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом
возрастном этапе обучения и развития детей;
• под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразуме
ваем построение всего учебного процесса с максимальным уче
том психофизических особенностей детей, их способностей и
склонностей.
Горизонтальная дифференциация — это реализация на деле лично
стной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения
и развития ребенка.
Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign