LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 25
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ния национального характера свидетельствует, что любые попытки его
определения через выделения культурно специфических черт не могут
быть удачными, даже если было бы реальным выявить распространен
ность таких черт в этнической общности эмпирическим путем. Уни
кальны не черты и не их сумма, а сложным образом детерминирован
ная культурой и опытом исторического развития структура ментально
го мира представителей того или иного народа. Именно по этой
причине мы будем пользоваться понятием менталитет.
Наш менталитет формируется под влиянием многих факторов, та
ких как семья, обучение в школе и в высших учебных заведениях,
средства массовой информации, а также наш собственный опыт в
процессе социализации. В имеющихся публикациях менталитет трак
туется как интеллектуальные процедуры, способы мировосприятия,
присущие людям определенной эпохи (Л. Февр), основа образа жиз
ни (В. С. Барулин), уровень индивидуального и общественного созна
ния (А. Я. Гуревич), совокупность взглядов, мнений, стереотипов,
форм и способов поведения (А. В. Покровский).
Следует также отметить, что большое внимание уделяется порогу
ментальности. Ментальность — это система образов, которые лежат в
основе человеческих представлений о мире и о своем месте в этом мире
и определяют поступки и поведение людей. Понятие «порог менталь
ности» — это та условная черта за которой становится возможным или
невозможным адекватная реакция человека в ситуации межкультурно
го общения. Отсутствие порога ментальности у преподавателей и уче
ников позволяет активизировать процесс понимания чужого ментали
тета, однако ни один народ не является монолитным, а ментальность
лишь отражает различия разных стран и регионов.
Таким образом, немаловажную роль в процессе овладения культу
рой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании че
ловека и лишь потом фиксируется в определенной языковой форме
или конструкции. Формирование навыков коммуникативной компе
тенции должно вести к критическому осознанию культуры и полити
ческому осознанию себя не только как гражданина своей страны, но и
как гражданина мира. К. Крамш утверждала, что, формируя навыки
межкультурной компетенции, мы создаем свою особенную лингвисти
ческую и культурную идентичность!
Общаясь на иностранном языке, мы не становимся его носителями,
мы преобразуем язык в нечто другое, мы формируем вторичную языко
вую личность, становимся способными интерпретировать и понимать
229
межкультурные соответствия. В настоящее время, человек, обладающий
межкультурной компетенцией — это космополит, способный жить в
поликультурном, глобализованном обществе. Важно отметить, что меж
культурная компетенция не должна восприниматься как бикультур
ность, т к. все современные общества в настоящее время представляют
собой довольно сложный в социокультурном плане феномен. Межкуль
турная компетенция — это способность адаптироваться к разным куль
турам в микро и макро контекстах: в обыденной жизни, дома, на рабо
те, в интернете, на международном семинаре, или на более обобщенном
уровне в условиях поликультурного глобализованного мира.
Возвращаясь к проблеме преподавания, необходимо отметить, что
учитель должен:
1) понимать и оценивать факты своей собственной и чужой культуры;
2) быть способным к межкультурной коммуникации;
3) расширять свой кругозор и использовать язык как орудие в пре
подавании иностранного языка, а так же изучать язык в синх
ронном срезе;
4) учитывать различия учеников по этнической принадлежности и
социальному положению;
5) служить связующим звеном между учениками и способствовать
созданию благоприятной атмосферы для общения и сотрудни
чества в группе;
Таким образом, в процессе анализа успеваемости учителю иностран
ного языка необходимо также найти ответы и на следующие вопросы:
1. Какой багаж знаний, умений, навыков несут в себе ученики по
отношению к изучаемому языку?
2. Насколько ученики понимают друг друга и как оценивают свои
знания?
3. Насколько преподаватель может выступать в качестве культур
ного посредника между учениками, поясняя культурные особен
ности взаимооношений людей в англоязычной среде и прогно
зировать возможные коммуникативные недопонимания и кон
фликты, помогая их предотвратить и снять?
Изучение языка включает как этнические, так и политические аспек
ты и способствует созданию культурных стереотипов как позитивных,
так и негативных и нам должно быть далеко не безразлично, какие кар
тины мира создаются в сознании учащихся. Мы способны изменить к
лучшему восприятие окружающего нас мира, т.к. формирование навы
ков межкультурной коммуникации у учащихся способствует взаимопо
ниманию и сотрудничеству учеников не только в процессе обучения, но
и в повседневной жизни.
В заключении хочется отметить, что в настоящее время — основная
230
цель обучения иностранному языку в школах — овладение им как сред
ством общения, инструментом общеевропейского и общепланетарного
сотрудничества, способом бикультурного развития. Для достижения
этой цели желательно коммуникативно речевое взаимодействие, соци
окультурное и языковое развитие школьников с учетом возрастных
особенностей и личностно образующего потенциала иностранного
языка как учебного предмета на каждой из ступеней обучения в сред
ней школе. В современных условиях ученик школы — это широко об
разованный человек, имеющий фундаментальную подготовку в разных
областях знаний и соответственно, иностранный язык должен стать для
него и частью культуры, и средством общения в ситуациях межкультур
ной коммуникации, в сфере школьного и послешкольного образова
ния, молодежного туризма (в том числе и в образовательных и профес
сиональных сферах), сфере народной дипломатии. Он должен исполь
зоваться как средство самообразования в интересующих областях
человеческого знания, а также в качестве инструмента индивидуально
личностного проникновения в культуры других народов.




Субъектная активность дошкольника
при самообучении чтению
Алексей Евгеньевич Брусенцев
Железногорск Курской обл.

Изучение готовности детей к школе свидетельствует об увеличении
числа дошкольников, умеющих читать. К сожалению, из года в год растет
и количество нарушений чтения, которые логопеды не считают истинны
ми. Выявляются нарушения звуковой структуры слова (пропуски гласных
и согласных, разрыв слияний, перестановки звуков и слияний), непра
вильные прочитывания и недочитывания окончаний слов. Наблюдается
монотонное чтение (чтение слов без выделения ударного гласного), ска
нированное (отрывистое) чтение слов по слогам. Характерен длительный
период послогового чтения слов. Эти патологии чтения называются лож
ными потому, что дети, страдающие ими, не имеют каких либо суще
ственных отклонений в развитии речи. Истоки почти всех ложных пато
логий лежат в методике начального периода обучения грамоте.
231
Наше обследование дошкольников показывает, что применение в
детском саду школьных методик первоначального обучения чтению
является причиной частого возникновения ложных патологий чтения,
а также негативизма к чтению вообще. Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек,
А. И. Воскресенская, А. П. Усова, Л. Е. Журова на основании много
летнего опыта экспериментальной работы пришли к выводу о необхо
димости начинать систематическое обучение чтению с 5 — 6 лет. Од
нако дошкольное образование до сих пор не имеет общепринятой ме
тодики обучения грамоте и вынуждено дублировать сложные и
продолжительные методики средней школы. Использование неадапти
рованных к возрасту методик, отрицательно влияющих на здоровье
детей, приводит некоторых ученых к мысли о том, что учить дошколь
ников чтению нельзя, т.к. их мозг для этого еще не созрел.
Мнения учителей относительно того, следует ли учить детей читать
до школы, расходятся. Главный аргумент противников дошкольного
обучения чтению заключается в том, что в результате безграмотных по
пыток такого обучения в школу приходят дети, которых необходимо пе
реучивать: устранять смешение ими звуков и букв, устранять побуквен
ное чтение. Однако родители преимущественно занимают противопо
ложную позицию. Возможно, психологическое изучение стихийного
процесса самообучения детей чтению в семье позволит взять из практи
ки все лучшее и создать более эффективную методику, значительно ус
коряющую становление навыка чтения и сохраняющую здоровье.
Исследования М. Р. Львова (1990) и С. Г. Макеевой (2003) показыва
ют, что наиболее типично среди различных способов самообучения чте
ние текстов, ранее заученных на слух. Оно предполагает обращение ре
бенка к чтению текстов тех произведений, содержание которых усвоено
наизусть, дословно. В процессе их восприятия в сознании ребенка про
исходит наложение звукового и графического кодов текста. Суть в том, что
ребенок, зная слово и видя его изображение, начинает соотносить напе
чатанные буквы и их сочетания со звуками, т.е. сам открывает систему
графических знаков, а также правила их употребления. Самообучение
чтению наблюдается у детей 4 — 6 лет в интеллигентных семьях, где ца
рит культ учения, и родители много читают. Для освоения ребенком та
кого вида речевой деятельности, как чтение, требуется «читающая» сре
да, книжное окружение. Только на этой основе у детей возникает жела
ние научиться читать, растет положительное отношение к чтению книг,
перерастающее в глубокую духовную потребность. «Читающая» среда дол
жна быть создана, прежде всего, в семье ребенка, чтобы с первых детских
лет чтение воспринималось детьми как необходимый элемент содержа
ния их жизни. Книга должна быть востребована их родителями, посколь
ку ценности ребенка черпаются из ценностного отношения к миру его
232
близких. Дошкольники испытывают влияние среды и у них очень рано
возникает сильная мотивация чтения. Дети заучивают наизусть стихи и
песни, выразительно их декламируют и поют, многократно прослушива
ют звукозаписи сказок в художественном исполнении и потом их пере
сказывают. Как правило, взрослые не сообщают ребенку о буквах или со
общают лишь о некоторых из них, рассматривая картинки и подписи под
ними в книгах, играя с кубиками буквами и разрезными азбуками. Далее
дети по собственной инициативе начинают «читать» заученные, хорошо
понятые, много раз выразительно рассказанные тексты. Такое «чтение» —
сложная, но очень интересная для ребенка работа. Здесь и рассматрива
ние картинок, и декламация, и пение. Зная некоторые буквы, ребенок
открывает другие. Сначала «прочитывает» строчку наизусть, потом разби
рает буквы в каждом слове и произносит слово побуквенно, не орфоэпи
чески, иногда несколько раз. Это не столько чтение в строгом значении
термина, сколько проговаривание. Почти незаметно ребенок переносит
свое умение читать и на незнакомые тексты. Ребенок учится читать не
методом целых слов. В его чтении нет узнавания целого слова без буквен
ного и звукоразделения. Затруднение выражается обычно лишь в том, что
слова прочитываются дважды: орфографически и орфоэпически. Элемен
ты побуквенного чтения имеют место, но исчезают очень быстро. Труд
ностей звукослияния при самообучении ребенок вообще не знает, т.к.
любое читаемое слово для него заранее уже «слито», т.е. является живым
словом, осмысленным и звучащим, и его расчленение на звуки и буквы
осуществляется лишь ради прочтения.
В традиционной методике не преодолена основная догма звуково
го метода — вера в «чистые» звуки, в возможность изолированного чи
стого произношения согласных, поэтому процессы слияния звуков в
слоги по трудности значительно превосходят процессы выделения зву
ков. Суть «мук слияния» состоит в том, что два отдельных звука при их
объединении образуют собой некоторое новое акустическое целое, ко
торое звучит иначе, чем составляющие его части. Кроме того, слияние
требует перестройки речедвигательных механизмов, т.к. отдельный
звук артикулируется иначе, чем тот же звук в слове.
Исходя из положений теории поэтапного формирования умствен
ных действий П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконин (1991) создал ориги
нальную методику обучения фонемному анализу слова, предлагающего
способы действий самого ребенка со звуковой материей языка, с по
мощью которых он может исследовать эту сферу действительности,
ориентироваться в ее основных свойствах и отношениях. Д. Б. Элько
нин считал, что материализация действия анализа слова в форме пись
ма не может быть принята потому, что при этом предметом действий
ребенка становится буква, а не звук. Однако при самообучении дош
233
кольники скорее и легче переходят к слитному чтению, т.к. буквы все
же позволяют им ориентироваться в фонемной системе языка.
Признание современной методикой звукового аналитико синтети
ческого метода обучения грамоте в качестве основного метода не озна
чает, что путь «от звука к букве» становится единственным. Решение за
дач активизации ребенка, расширения возможностей для его самодея
тельности, побуждения к самостоятельному открытию звукового
значения букв в тексте требует сочетания пути «от звука к букве» с про
тивоположным: «от буквы к звуку». При этом обучение грамоте лучше
осуществлять на текстовой основе посредством вычленения из текста его
фрагментов, которые, в свою очередь, подвергаются анализу в сопряже
нии с синтезом до уровня звука буквы. В реализации звукового анали
тико синтетического метода существует неоправданная разграничен
ность упражнений в анализе и синтезе применительно к звучащей речи
(добуквенного этапа) и к ее письменной фиксации (буквенного этапа).
Между тем представление речи одновременно в ее звуковом строении и
графическом оформлении благоприятствует освоению грамоты детьми.
Если процесс самообучения чтению проанализировать с точки зре
ния проблемного обучения, то в нем будут обнаружены все его элемен
ты: потребность поиска знания, возможность сделать это, поиск спо
соба, самостоятельное прохождение ряда ступеней познавательной де
ятельности на пути к открытию, само мирооткрытие, применение
полученных знаний и умений в тождественной, сходной и новой для
ребенка ситуации, связывание отдельных знаний и умений в единую
систему. Потребность открытия нового возникает у ребенка естествен
но, изнутри, а не привносится извне. Ребенок испытывает огромную
радость познания, он с гордостью читает перед старшими детьми и
взрослыми. Значение такого самообучения для формирования лично
сти, для развития веры в свои силы, самоутверждения невозможно пе
реоценить. Метод самообучения воспитывает у детей важнейшие ка
чества: стремление к познанию, познавательную смелость, активность.
У детей, самообучившихся чтению, и в школе не бывает заметной бо
язни нового материала, дети сравнительно легко ориентируются в нем.
Но нужно остановиться и на отрицательных сторонах описанного
метода, на том, что может вызвать затруднения при введении данного
метода в практику образования. Будет ли этот метод хорош только для
индивидуального самообучения? Как он может быть применен в усло
виях коллективного обучения в детском саду, в первом классе школы?
Насколько велики будут различия между детьми в темпах овладения чте
нием? В условиях регламентированной деятельности детей необходимо
проявлять особенно большую заботу об индивидуальности, о каждом ре
бенке. Возможно, применение модели индивидуальных особенностей
234
саморегуляции В. И. Моросановой (2001) к объяснению феноменов са
мообучения чтению поможет преодолеть индивидуализированность
данной методики и в модернизированном виде сделать ее доступной для
каждого воспитателя детского сада и учителя начальной школы.

Литература
Львов М.Р. Ребенок сам учится читать //Начальная школа. 1990. № 4. С. 59 — 62.
Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье //Начальная шко
ла. 2003. .№7. С. 17 — 27.
Моросанова В.И. Индивадуальный стиль саморегуляции: феномен, структура
и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.
Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. — М.: Знание, 1991.




Сведения об авторах
Анисимова О. М. — Омский государственный педагогический универси
тет, г. Омск
Аронова Елена Александровна — аспирант Психологического института
РАО, г. Москва
Баева Ирина Александровна — доктор психологических наук, профессор
Российского государственного педагогического университета им. Гер
цена, г. Санкт Петербург
Бибикова Вера Николаевна — аспирант Психологического института
РАО, г. Москва
Божович Елена Дмитриевна — кандидат психологических наук, заведующий
лабораторией психологии учения Психологического института РАО
Борисов Сергей Валентинович — кандидат философских наук, доцент ка
федры философии Челябинского государственного педагогического
университета, г. Челябинск
Боровская Седа Витальевна — кандидат педагогических наук, доцент Че
лябинского Государственного Педагогического Университета, г. Че
лябинск
Брусенцев Алексей Евгеньевич — педагог психолог Михайловской средней
общеобразовательной школы, аспирант Белгородского государствен
ного университета, г. Железногорск Курской области
235
Вайзер Галина Александровна — кандидат психологических наук, ведущий
научный сотрудник лаборатории психологии учения Психологическо
го института РАО, г. Москва
Вачков Игорь Викторович — доктор психологических наук, доцент Москов
ского городского психолого педагогического университета, г. Москва
Войтенко Татьяна Павловна — кандидат психологических наук, доцент Ка
лужского государственного педагогического университета им. К. Э.
Циолковского, г. Калуга
Волочков Андрей Александрович — доктор психологических наук, профессор
Пермского государственного педагогического университета, г. Пермь
Вяткин Бронислав Александрович — доктор психологических наук, профессор
Пермского государственного педагогического университета, г. Пермь
Гельфман Эмануила Григорьевна — кандидат педагогических наук, профес
сор кафедры математики Томского государственного педагогическо
го университета, г. Томск
Гидлевский Александр Васильевич — кандидат педагогических наук, до
цент Омского государственного педагогического университета, г.
Омск
Гильманов Сергей Амирович — доктор педагогических наук, Правитель
ство Ханты Мансийского автономного округа; Югорский государ
ственный университет, г. Ханты Мансийск
Гузич Майя Эдуардовна — кандидат психологических наук, доцент кафед
ры психологии развития Сургутского государственного университе
та, г. Сургут Тюменской области, Ханты Мансийский администра
тивный округ
Егорова Юлия Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент Ма
рийского государственного технического университета, Республика
Марий Эл, г. Йошкар Ола
Ковтунович Марина Георгиевна — кандидат педагогических наук, ведущий на
учный сотрудник Московского городского психолого педагогического уни
верситета, докторант Психологического института РАО, г. Москва
Колпачников Вениамин Валентинович — кандидат психологических наук, Мос
ковский городской психолого педагогический университет, г. Москва
Костина Дарья Михайловна — аспирант Белгородского государственного
университета, г. Белгород
Криворотько Е. И. — Омский государственный педагогический универси
тет, г. Омск
Куликова Татьяна Юрьевна — кандидат химических наук, доцент Омско
го государственного педагогическиго университета
Локалова Наталья Петровна — кандидат психологических наук, ведущий
научный сотрудник лаборатории психологии развития познаватель
ных процессов Психологического института РАО, г. Москва
Моросанова Варвара Ильинична — доктор психологических наук, профес
сор, заведующий лабораторией психологии саморегуляции Психологи
ческого института РАО, г. Москва
236
Новотный Уго Омар — профессор Национального Университета Буэнос
Айреса, г. Буэнос Айрес, Аргентина.
Осницкий Алексей Константинович — доктор психологических наук, веду
щий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции Пси
хологического института РАО, г. Москва
Павлова Анна Владимировна — аспирант Московского государственного
университета им. М. В. Ломоносова
Поддьяков Александр Николаевич — доктор психологических наук, профессор
Государственного университета — Высшей школы экономики, г. Москва
Попова Алиса Харитоновна — педагог психолог Орского научно методи
ческого центра, аспирант Московского городского психолого педаго
гического университета, г. Орск Оренбургской области
Рассоха Нонна Георгиевна — магистр психологии, Российский государ
ственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт
Петербург
Саламатов Артем Аркадьевич — кандидат педагогических наук, ассистент
кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского госу
дарственного педагогического университета, г. Челябинск
Суровикина Светлана Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент
Омского государственного педагогического университета, г. Омск
Суховиенко Елена Альбертовна — кандидат педагогических наук, докто
рант, доцент Челябинского государственного педагогического универ
ситета, г. Челябинск
Трубайчук Людмила Владимировна — доктор педагогических наук, профес
сор Челябинского государственного педагогического университета, г.
Челябинск
Холодная Марина Александровна — доктор психологических наук, профессор,
заведующий лабораторией им. Дружинина Института психологии РАН
Чуприкова Наталья Ивановна — доктор психологических наук, профессор,
заведующий лабораторией психологии развития познавательных про
цессов Психологического Института РАО
Шевцов Андрей Анатольевич — аспирант Психологического института
РАО, г. Москва
Шитякова Наталья Павловна — кандидат педагогических наук, доцент Че
лябинского государственного педагогического университета, г. Челя
бинск
Щербинин Максим Юрьевич — аспирант, ассистент кафедры психологии
образования и развития Волгоградского государственного педагоги
ческого университета, г. Волгоград
Щукина Е. В. — Омский государственный педагогический университет, г. Омск
Якиманская Ирина Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, дей
ствительный член Международной педагогической академии (МПА), за
ведующая лабораторией Психологического института РАО, г. Москва
Ямбург Евгений Александрович — доктор педагогических наук, член кор
респондент РАО, директор Центра образования № 109, г. Москва
237

Содержание


Предисловие ............................................................................................ 3
Универсальные психологические законы и концептуальные подходы
в разработке методологических основ школьного образования .................... 6
Н.И. Чуприкова. Системно эволюционная парадигма современной
науки и проблемы модернизации системы образования ..................... 6
Е.А. Ямбург. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия
развития образования ........................................................................... 12
А.В. Гидлевский. Концептуальные основы современного образования .... 31
Т.Ю. Куликова, Е. И. Криворотько, Е. В. Щукина, О. М. Анисимова.
Универсальность системных отношений в образовании ................... 36
А.А. Саламатов. Идеи синергетики в эколого экономическом
образовании школьников .................................................................... 41
А.Н. Поддьяков.Поведение при конкуренции: противодействие
обучению соперника и «троянское» обучение .................................... 46
Н.П. Шитякова. Психологические основы духовно нравственного

<< Пред. стр.

страница 25
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign