LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 24
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

программирования у людей с высоким уровнем развития практическо
го мышления проходят на неосознанном уровне. Этому можно найти
подтверждение в работах Б. М. Теплова, где отмечается тот факт, что
продумывание своих действий не характерно для практиков. Наблюда
емые результаты соотносятся и с пониманием практического интеллекта
Р. Дж. Стернбергом, одной из составляющих которого является интуи
ция. В связи с этим, при самоотчете о процессах программирования ис
пытуемые не фиксируют их развернутости (присутствия).
При изучении корреляционных связей показателей ССПМ и ТСИ
было установлено, что процессы планирования имеют обратные статис
тически значимые связи с абстрагированием, оперированием вербальны
219
ми понятиями (rs = — 0.25, p < 0.01) и комбинаторными способностями
(rs = — 0.17, p < 0.05); процессы программирования с абстрагированием,
оперированием вербальными понятиями (rs = — 0.17, p < 0.05), комбина
торными способностями (rs = — 0.24, p < 0.01), практическим математи
ческим мышлением (rs = — 0.2, p < 0.05), пространственным воображе
нием (rs = — 0.19, p < 0.05) и общим уровнем развития академического
интеллекта (rs = — 0.18, p < 0.05); а общий уровень саморегуляции отри
цательно коррелирует с субтестом на способность к абстрагированию,
оперирование вербальными понятиями (rs = — 0.18, p < 0.05).
Обратные корреляционные связи компонентов саморегуляции с
субтестами теста структуры интеллекта, возможно, связаны с тем, что
вопросы опросника в большей степени направлены на самоотчет ис
пытуемого об особенностях процессов регулирования в практических
ситуациях, а не в процессе решения каких либо академических задач.
Таким образом, для изучения связей академического интеллекта и
процесса саморегуляции необходима разработка такой методики, ко
торая позволила бы регистрировать особенности регуляторных меха
низмов включенных в процесс решения академических задач.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим
выводам.
1. Связи между индивидуальными особенностями саморегуляции и
уровнем развития интеллекта существуют, хотя необходимо признать,
что они относительно невелики.
2. Практический интеллект в большей степени связан с саморегу
ляцией поведения, в первую очередь за счет регуляторного процесса
моделирования значимых условий и такого регуляторно личностного
свойства как гибкость.
3. Академический интеллект практически не связан с саморегуляци
ей, а выявленные связи невысоки и имеют отрицательные значения. Воз
можно, это обусловлено с тем, что вопросы опросника направлены на са
моотчет испытуемого об особенностях процессов регулирования в прак
тических ситуациях, а не в процессе решения каких либо академических
задач. Это привело нас к пониманию необходимости разработки такой
методики, которая позволила бы регистрировать особенности регулятор
ных механизмов, включенных в процесс решения академических задач.

Литература
Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Теоретические подходы к диагно
стике практического мышления //Вопросы психологии. 1999. №1. С. 21.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека: (Структурно функциональный аспект) //Вопросы психологии.
1995. №1. С. 5 — 12.
220
Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учеб
ная успеваемость //Прикладная психология. 2003. № 6. С. 19 — 21.
Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу
ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.
Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения челове
ка //Вопросы психологии 2000. № 2. С. 118 — 127.
Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально стилевых осо
бенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов //Вопро
сы психологии. 1994. №5. С. 134 — 140.
Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного кри
терия //Вопросы психологии. 1982. №3. С. 129 — 133.
Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //
Вопросы психологии 1991. № 1. C. 121 —127.
Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского.
М., 1982.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование
активности личности. — М. 1986.
Практический интеллект /Под общ. ред. Р. Дж. Стернберга. — СПб, 2002.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Теплов Б.М. Ум полководца. — М., 1990.




Методологические особенности программ
по развитию волевого поведения у детей сирот
Андрей Анатольевич Шевцов
Москва

Обращенность в будущее является главной чертой старшеклассни
ка — жизненные цели, перспективы составляют «аффективный центр»
(Божович, 1968; Кон, 1979) юношеской жизни. Будущее (ближнее или
дальнее), наполненное смыслом, всегда отражается и в наличии целей,
и в наличии намерений реализации этих целей. Выпускник, заинтере
сованный в получении профессионального образовании, осознающий
его важность для себя в будущем, уже в настоящем будет стремиться
предпринять все меры, которые позволят достигнуть желаемого буду
щего. Конечно, данная особенность связана со зрелостью личности и
не является отличительным качеством каждого выпускника. В рамках
нашего исследования отметим, что у воспитанников сиротских учреж
дений данное новообразование находится в «зачаточном» состоянии.
221
Как правило, дети подросткового возраста, когда проблемы выпуска
ещё не стоят, не задумываются серьёзно о своём будущем вне детско
го дома. Жизнь в детском доме воспринимается ребёнком как весьма
однообразная: каждый очередной год похож на все предыдущие. Есть
ли ему смысл задумываться над тем, что и так определено и не сулит
существенных преобразований.
Ребята выпускных классов своё будущее чаще видят или иллюзор
но прекрасным, или неизбежно негативным. И в том, и в другом слу
чае их отношение к будущему имеет лишь малую часть общего с по
зицией зрелой личности. В первом случае будущее рассматривается
как мечта, как факт, который рано или поздно наступит, причём не
известно откуда его ждать и что нужно делать для его наступления.
Если и приводится какой либо ориентировочный план, то очень по
верхностный, и, кроме выжидания, ни к чему не обязывающий. Во
втором случае, выпускник ориентирован на положение брошенного,
сироты, и единственное, на что он может рассчитывать, так это на
помощь государства, которое поможет распределиться в училище
(или трудоустроиться), где нет конкурса и поступление гарантирова
но без каких либо «напрягов». Обобщая сказанное, приходим к вы
воду, что будущее у этого контингента старшеклассников или не
включается во временную перспективу, или задано распорядком уч
реждения, или соотносится с радужными грёзами. Любой из описан
ных вариантов не подчёркивает необходимости стремиться к чему
либо, не воспитывает целеустремлённости, а лишь формализует ре
альность, замыкая её саму в себе.
Другой проблемой, наряду с определением целей будущего, является
действенность целей. Ведь мало научиться смотреть позитивно на своё
будущее и на себя в будущем. Нужно ещё научиться стремиться к этому
будущему, научиться организовывать это будущее, делать его достижение
систематичным, минимально зависящим от реактивных желаний и на
строений. Многие юноши хотели бы научиться определять своё будущее,
сделать его угодным своим желаниям и планам и, прежде всего, изменить
себя в этом будущем. В общении ребята часто выказывают желание стать
более успешными в делах, более систематичными, организованными,
целенаправленными, произвольными, волевыми.
К сожалению, все перечисленное ребятами относится к сфере «же
лаемого». Желание заняться саморазвитием (самовоспитанием) в ста
тус действенного намерения (что предполагает упорную, систематичес
кую работу над собой) не переходит.
Что касается непосредственного понимания ребятами воли или во
левого поведения, то очень часто воля понимается или как свобода дей
ствий, или как принуждение себя, что свидетельствует об ошибке даже
222
на уровне понимания. Впоследствии непроработанность, в том числе
данной проблемы, приводит к печальной статистике о жизни воспитан
ников в постинтернатный период. Жизнь воспитанника по окончанию
учреждения профессионального образования, если такое случится,
очень часто протекает по образцу безработного, живущего на выручен
ные деньги от сдачи квартиры, в лучшем случае подрабатывающего
дворником или другим неквалифицированным трудом, без семьи или в
разводе. Это обусловлено, прежде всего, тем, что образовательные уч
реждения закрытого типа для детей сирот порождают и определенные
особенности их взаимоотношений с окружающими людьми, ограничи
вают развитие адаптивных умений в мире вне учреждения.
При взаимодействии с окружающим миром воспитанник, как и лю
бой человек, непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных
способов и средств реализации своей активности в зависимости от по
ставленных целей, индивидуальных особенностей и условий окружаю
щей его действительности, особенностей взаимодействующих с ним
людей. Но в ситуации выбора снятие неопределённости возможно лишь
средствами регуляции, а в случае психической регуляции — средствами
саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, про
граммирует свою активность, контролирует и корректирует результаты
(Моросанова, 1984). При отсутствии или недостаточном развитии само
регуляции каждая новая проблема с высокой долей вероятности остаётся
нерешённой, усугубляя состояния, связанные с выученной беспомощ
ностью, которая и без того закреплена статусом сироты (потеря, лише
ние семьи). Способность встать над ситуацией, перестроиться или пе
рестроить ситуацию свойственна лишь некоторым выпускникам.
Живя в одной модели социальных отношений и попадая по окончанию
школы в несколько иные условия социума, воспитанник не может са
мостоятельно и продуктивно организовать свою жизнь.
Уменьшить список подобных проблем у детей воспитанников уч
реждений для детей сирот закрытого типа, на наш взгляд, может вне
дрение в систему их воспитания программ развития волевого поведе
ния. Отметим ряд особенностей, заложенных в методологию построе
ния программ развития волевого поведения. Следует отметить, что
программы развития волевого поведения на сегодняшний день, как и
большинство тренинговых программ, рассчитаны на ориентировочный
этап, не предполагают именно развитие (непосредственную отработ
ку) умений волевой регуляции (волевого поведения), а ограничиваются
ориентацией, активизацией, информированием, осознанием, т.е. ра
ботой на рефлексивно информационном уровне.
В первую очередь, это связано с тем, что процесс волевой регуляции
лишь теоретически разложим на отдельные компоненты. В деятельно
223
сти этот процесс един и границы выделяемых компонентов условны и,
более того, касаются разных уровней психической реальности. Как след
ствие, на данный момент затруднительно подобрать упражнения, разви
вающие какое либо конкретное умение волевой регуляции.
Во вторых, в основании умений волевой регуляции лежат психи
ческие процессы (механизмы психической саморегуляции), успеш
ность функционирования которых и определяет успешность волевой
регуляции субъекта деятельности (говоря о самом глубоком уровне,
уровне первопричины). Психические механизмы волевой регуляции
непосредственно связаны с онтогенезом каждого участника, что при
вносит огромный разброс в уровнях развития умений волевой регуля
ции, тем самым, размывая временные границы тренинга. Потому со
держание программ тренинга рассчитано в первую очередь на рефлек
сивный анализ участников себя и своей деятельности и получение
информации, необходимой для реализации волевой регуляции (об
раз — Я, самооценка), т.е. тренинговые занятия построены таким об
разом, что основная масса упражнений рассчитана на проработку по
нимания (осмысления) индивидуальных особенностей волевой регуля
ции собственной деятельности.
Далее уточним основные признаки волевого поведения (волевой
регуляции), которое мы понимаем как деятельность, требующую неко
торой внутренней работы, позволяющей самостоятельно достигать по
ставленных целей.
Волевое поведение (по Осницкому А.К.) является:
1. Рассудочным действием, т.е. действием, связанным с основным
смысловым (ценностным) содержанием активности человека и
его позицией по отношению к миру, людям и самому себе (где
возникают морально этические нормы).
На этом уровне часто возникают конфликтные отношения между
собственными ценностями потребностями и нормами. В дальнейшем
будем его рассматривать как личностный уровень определения при
оритетных целей. Данный уровень включает механизм волевой регуля
ции — механизм влияния ценностно смыслового опыта на определе
ние приоритетных целей личности различной временной перспекти
вы. В данный блок тренинга входят занятия, направленные: на
проработку иерархии ценностей (терминальных и инструментальных)
и их реализацию в жизни субъекта (ценности как регуляторы поведе
ния человека); на осмысление своего будущего, включение себя в еди
ную временную цепь прошлого, настоящего и будущего (будущее как
ценность); на понимание контроля эмоций и разума, необходимости
баланса между разумом и эмоциями в деятельности человека.
2. Является произвольным и контролируемым действием, ориен
224
тируемым и активируемым в направлении формулируемой цели
(эти моменты управляются системой осознанной саморегуляции
деятельности: цель приобретает мотивирующий, побудительный
характер лишь при условии, что хотя бы в эскизном виде при
сутствуют и модель условий, и программа действий, а также кри
терии оценки и возможность коррекции).
3. Обнаруживает сопротивление зависимому (иногда реактивно
му, иногда стереотипному) поведению в целенаправленной де
ятельности. В целостный блок тренинговых занятий входят за
нятия, направленные на рефлексивный анализ умений саморе
гуляции: целеполагание, программирование, моделирование,
оценка результатов, гибкость, самостоятельность и способ
ность сопротивления реактивному поведению. При создании
программ считаем, что необходимо придерживаться теорети
ческих положений (Психологические…, 1998; Толстых, 1991;
Тренинг…, 2002), согласно которым, опорой человеку в разра
ботке стратегии жизнедеятельности становится осмысленное
знание о собственных желаниях и возможностях волевой регу
ляции деятельности.
Включая эти знания в процесс своей жизни, человек становится
подлинным субъектом своей активности (Осницкий, 1996; Осницкий,
2002). Такая активная позиция в жизнедеятельности предстает как раз
вертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределе
ния, а, следовательно, и развития: нравственного, социального, про
фессионального и семейного.

Литература
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.—Нальчик: Эль Фа,
1996.
Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта че
ловека: Дисс. На соиск степ. докт. психол. наук. М., 2002.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем
школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 1998.
Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспек
тивы и личностной организации времени. Активные методы в работе
школьного психолога. Киров, 1991.
Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь,
2002.
225

Формирование субъектной позиции ученика
на примере кросс культурного диалога в процессе
усвоения иностранного языка
Дарья Михайловна Костина
Белгород

Новые политические, социально экономические и культурные реалии
в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивили
зации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расшире
ния функции иностранного языка как учебного предмета и, соответствен
но, уточнения целей его изучения в современном обществе. Основная
цель его изучения — развитие у школьников способностей использовать
иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивили
заций современного общества. В русле современной методики препода
вания учебный процесс невозможен без активной деятельности учащих
ся как субъектов учения. Перед современным учителем стоит сложная за
дача, сделать так, чтобы ученик не просто усваивал предлагаемый им
материал, но и познавал мир, вступая с ним в активный диалог.
Целью нашего исследования является показать пути формирования
позиции субъекта у ученика на примере кросс культурного диалога в
процессе усвоения иностранного языка. Урок иностранного языка —
это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации,
потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и
иностранную культуру. Определяя более четко терминологические
подходы, целесообразно говорить о сформированности навыков меж
культурной коммуникации, которые должны быть сформированы как
у учеников, так и у преподавателей иностранного языка.
По мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомаровой, под межкуль
турной коммуникацией следует понимать адекватное взаимопонимание
двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным на
циональным культурам. Хотя идея межкультурного диалога в нашей
стране считается достаточно разработанной и в теоретическом, и прак
тическом плане, само понятие «межкультурная коммуникация» и его
содержание обсуждается в разных контекстах, и зачастую бывает очень
трудно дать точное определение данного термина. Практически всегда
он контекстуально обусловлен и часто зависит от последних достижений
в развитии взглядов ученых на культуру, коммуникацию, язык. Некото
рые ученые придерживаются мнения, что термин «межкультурная ком
муникация» настолько объемен, что следует отказаться от него.
226
Межкультурная коммуникация — это феномен, который позволяет
нам осознать собственную идентичность, глубже проникнуть в свою
собственную культуру и осознание этого влияет на восприятие окружа
ющего нас мира. Развитие навыков межкультурной коммуникации —
это процесс длительный, зачастую длящийся всю жизнь, т.к. с раннего
детства человек постоянно сталкивается с представителями разных куль
тур, разных социальных групп, обретая таким образом свою собствен
ную идентичность. В курсе обучения иностранному языку, особое вни
мание уделяется изучению межкультурных различий (национальных
или этнических). Такие понятия, как «типично немецкий характер»,
«типично датский», «типично английский» достаточно распространены
и часто являются составляющими этнических стереотипов.
Анализируя аспект воздействия стереотипов на межличностное и
групповое общение и поведение Н. Лебедева выделяет 4 основные ха
рактеристики стереотипов:
1. Стереотипизирование — результат когнитивного «отклонения»,
вызванного иллюзией связи между групповым членством и пси
хологическими характеристиками (например, англичане — кон
сервативны, немцы — педантичны).
2. Стереотипы влияют на способ прохождения информации, ее
отбора (например, об ингруппе обычно запоминается наиболее
благоприятная информация, а об аутгруппе — наиболее небла
гоприятная).
3. Стереотипы вызывают ожидания определенного поведения от
других, индивиды невольно пытаются подтвердить эти ожидания.
4. Стереотипы рождают предсказания, склонные подтверждаться
(поскольку люди невольно «отбирают» модели поведения других
людей, согласные со стереотипами) (Лебедева, 1999).
Анализ реальных ситуаций межкультурного общения показал, что
достаточно часто ученики (и их преподаватели), владеющие большим
объемом знаний о стране изучаемого языка, оказывались неподготов
ленными к терпимому восприятию тех проявлений иной культуры,
которые они наблюдают на поведенческом уровне. Достаточно часто
поведенческие аспекты оцениваются с позиции культурных стереоти
пов, которые достаточно прочно укоренились в сознании. Именно сте
реотипы не позволяют дифференцировать особенности человека, оп
ределяемые принадлежностью к той или иной культуре и определяе
мые индивидуально личностными качествами.
Задача формирования межкультурной компетенции решается,
прежде всего, посредством воспитания школьников в духе уважения к
культурным традициям другого народа, к культурному многообразию,
равно как и уважения к своей культуре. Именно это качество создает
227
основу для взаимопонимания между людьми, имеющими разные ис
торические, этнические, социальные корни — взаимопонимание, ко
торое, в конечном счете, может обеспечить то, что мы называем диа
логом культур. Обучение взаимопониманию — это основа нашего
предмета, определяющая его уникальность в системе образования.
Поэтому именно через преподавание иностранного языка наиболее
естественным образом формируется такая важнейшая черта личности
как — толерантность. Во многих американских университетах и кол
леджах отделы Human relations, ежегодно проводят семинары, на кото
рых учат тому, как должна осуществляться коммуникация с людьми, в
отношении которых действуют стереотипы.
Рассматривая преподавание иностранных языков в контексте меж
культурной коммуникации, также нельзя забывать о том, что существует
насущная необходимость проведения психодинамических исследований
межкультурной коммуникации, включая лингвистические параметры
этого явления. На наш взгляд, следует обратить особое внимание на та
кие проблемы, как:
1. Какие изменения происходят в сознании человека, говорящего на
иностранном языке? Конечно, обучая языку, невозможно «поме
нять» сознание, однако определенным образом «трансформиро
вать» его, «расширить», представляется вполне реальным.
2. Чувствует ли себя коммуникант уверенно и комфортно?
3. Возникают ли у говорящего положительные эмоции или чувство
страха во время общения на другом языке?
Важную роль в формировании навыков межкультурной коммуника
ции играет изучение поведенческих параметров. Кроме того, поведен
ческие параметры включают и ряд других форм общения. Речь идет о
вербальных, и о авербальных способах коммуникации. Основываясь на
исследованиях И. Ю. Макаровой и Ю. А. Сорокиной, мы выделили наи
более важные национально специфические компоненты культур, то
есть как раз то, что и создает проблемы межкультурной коммуникации:
• обычаи, традиции, обряды;
• бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие
чего ее нередко называют традиционно бытовой культурой;
• повседневное поведение (привычки представителей некоторой
культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а
также связанные с этим мимический и пантомимический коды;
• «национальные картины мира», отражающие специфику вос
приятия окружающего мира, национальные особенности мыш
ления представителей тех или иных культур;
• художественную культуру, отражающую культурные традиции
того или иного этноса;
228
В межкультурном общении следует учитывать специфику эмоцио
нального склада, национально специфические способы мышления, а
также особенности национального характера. Хотя вся история изуче

<< Пред. стр.

страница 24
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign