LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 23
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Показатели мотивационных тенденций не обнаружили никаких
значимых различий в группах РО и совокупной выборки ТО. Однако
мы обнаружили некоторую тенденцию к большей выраженности мо
тивации достижения в выборке РО по сравнению с совокупной выбор
кой ТО. Эта тенденция проявилась как значимые различия при срав
нении выборки РО и ТО г. Красноярска.
Исследование самоотношения показало, что выборка учеников РО,
продемонстрировала значимо более высокие баллы, чем совокупная
выборка учеников ТО по интегральному показателю самоотношения,
а также по нескольким другим показателям самоотношения. Из четы
рех обобщенных показателей самоотношения значимые различия вы
явились по трем из них — самоуважению, ожиданию положительного
отношения других и самоинтересу. Из семи основных показателей зна
чимые отличия обнаружены по двум из них — более высокие резуль
таты показала выборка РО по показателям самоуверенности и ожида
нию отношения других. При сравнении двух выборок красноярских
школьников подтвердились указанные выше значимые различия. Кро
ме того, добавились различия еще по двум основным показателям —
саморуководству и самоинтересу. Теперь рассмотрим результаты диаг
ностики стремления к самоактуализации.
Значимые отличия в показателях группы РО и совокупной группы
ТО выявились по одной переменной — «ориентации во времени», что
означает большую способность школьников РО жить настоящим, не
сравнивая актуальный момент с прошлыми радостями и не обесцени
вая его предвкушением грядущих успехов. При сравнении выборки РО
210
с ТО Красноярска, помимо показателя «ориентация во времени», про
явились и другие значимые отличия в следующих переменных: более
высокий балл у школьников РО по шкале ценностей самоактуализи
рующейся личности — истины, красоты, целостности, совершенства и
т.д., потребности в познании — бескорыстной жажде нового, стремле
нию к творчеству или креативности и интегральному показателю
стремления к самоактуализации.
Обратимся к результатам диагностики временной перспективы и
жизненных планов. Из 41 показателя, характеризующего восприятие
собственной временной перспективы в прошлом, настоящем, будущем
и в целом, значимые различия обнаружились только по показателю
событийной насыщенности линии жизни в целом. Выборка РО пока
зала более высокие баллы по сравнению с совокупной выборкой ТО.
По остальным показателям значимых различий нет.
При сравнении двух красноярских выборок добавились еще ряд
показателей, по которым мы видим значимые различия. Ученики РО
обнаружили более высокие баллы по показателю рациональности от
ношения к настоящему, будущему и в целом. Этот показатель указы
вает на степень соответствия средств достижения целей предполагае
мым результатам собственных действий. Как пишут авторы методики,
рациональный человек умеет «поймать попутный ветер» и «уберечься
от встречного», его действия осмысленны и целесообразны. Кроме
того, старшеклассники ТО Красноярска демонстрируют большую
внутреннюю конфликтность временной перспективы в целом, что го
ворит о восприятии ими жизненного пути скорее как трудного, чем
легкого, «с попутным ветром».
Для исследования ориентации учеников развивающего и традици
онного образования на значимые ценности результаты не показали
различия в ценностных ориентациях, поэтому мы провели дополни
тельную кластеризацию на выборке школьников ТО г. Москвы.
Важным отличием оказалось то, что для этих испытуемых в группу
предпочитаемых ценностей вошла также ценность помощи и милосер
дия к другим людям. Группа средних по значимости ценностей оказа
лась в таком же составе, а в группе мало значимых ценностей остались
все остальные ценности.
Поскольку в первый кластер неизменно входят ценности любви и
общения во всех четырех группах, то мы можем предположить, что
ориентация на те или иные ценности в большей степени зависит от
возрастной группы испытуемых, чем от каких либо иных факторов.
Фактор образовательной системы в данном случае не обнаружил сво
его влияния, т.к. кластеры ценностей учеников РО, совокупной выбор
ки РО и ТО Красноярска совпали по своему составу.
211
Однако нами было обнаружено, что для школьников Москвы вы
соко значимой является ценность помощи и милосердия к другим лю
дям. В данном случае, полученный факт нуждается в дополнительном
исследовании, но мы можем предположить, что старшеклассники г.
Москвы, более чем старшеклассники в регионах, чувствуют необходи
мость в помощи и милосердии из за нехватки соответствующего отно
шения в окружающем их социуме. В данном случае мы имеем влияние
социокультурного фактора, который, по видимому, оказывает более
существенное влияние на формирование ценностных ориентаций, чем
фактор образовательной системы.
Итак, мы обнаружили различия между школьниками, обучавшими
ся в рамках разных образовательных систем по отдельным характери
стикам компонентов саморегуляции и самосознания. Школьники РО
(система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) превосходят школьни
ков ТО по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной
активности. Кроме того, школьники РО, в отличие от школьников ТО,
характеризуются большей верой в себя и свои силы, высокой оценкой
своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть само
последовательными, интересом к собственным мыслям и чувствам, го
товностью общаться с собой «на равных», уверенностью в своей инте
ресности для других и ожиданием позитивного отношения к себе ок
ружающих. У таких старшеклассников более выражена потребность в
успехе, в достижении чего то значительного, в выполнении заданий,
которые требуют усилий и умений, в решении трудных проблем и в со
циальном признании. Они воспринимают собственную жизнь в ярких
красках и более насыщенную событиями. Способны жить «здесь и сей
час», при этом выбирая адекватные средства для достижения собствен
ных целей. Ценят красоту и творчество, стремятся к познанию окру
жающего мира и реализации собственных способностей.
Следующей задачей исследования было сравнить характеристики
компонентов самосознания у старшеклассников РО и ТО, имеющих
высокий общий уровень саморегуляции произвольной активности. По
уровню саморегуляции вся выборка испытуемых была разделена на три
части: группа со средним уровнем регуляции (испытуемые, чьи значе
ния по показателю общего уровня саморегуляции (ОУ) находились в
пределах двух стандартных отклонений от среднего), группа с высоким
уровнем саморегуляции, группа с низким уровнем саморегуляции. За
тем мы сравнивали компоненты самосознания у группы с высоким
уровнем саморегуляции испытуемых, используя t критерий Стьюдента.
Выяснилось, что кроме показателя самоинтереса в структуре само
отношения, никаких других значимых различий ни по одному компо
ненту самосознания между группами нет. Это означает, что при высо
212
ком уровне саморегуляции различия между образовательными систе
мами становятся несущественными.
Результаты нашего исследования показали, что основным эффек
том развития личности в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной ак
тивности, и этом смысле субъектной активности, поскольку:
• старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО,
превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной
системе по уровню развития осознанной саморегуляции произ
вольной активности;
• при высоком уровне осознанной саморегуляции формируются
позитивные аспекты самосознания, такие как высокое самоува
жение, умение жить актуальным моментом и т.д., независимо от
образовательной системы.
Таким образом, мы можем заключить, что эффекты развивающего
обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработ
чиками этой системы цели развития теоретического мышления и на этой
основе воспитание школьника как субъекта учебной деятельности. Созда
ние условий для интеллектуального развития в младшей школе способ
ствует развитию у старшеклассников саморегуляции произвольной актив
ности, поведения и деятельности. Такие старшеклассники оказываются
более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение усло
вий, выдвижение и достижение целей у них в большей степени осознан
но. Они легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувству
ют себя в незнакомых ситуациях, при этом их успехи в привычных видах
деятельности стабильнее. Такие старшеклассники становятся субъектами
в отношении выбора способов своего поведения и жизненного пути.

Литература
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека // Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 5 — 12.
Маслоу А. Психология бытия. — Самара: Ваклер, 1997.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — феномен, струк
тура и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 1998.
Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной ак
тивности человека // Психологический журнал. 2002. № 6. С. 5 — 17.
Моросанова В.И. Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика
саморегуляции при экстраверсии и нейротизме. Учебно методическое
пособие для преподавателей психологии и студентов, школьных психо
логов и учителей. — Набережные челны: Институт управления, 2001.
Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд во Моск. ун та, 1983.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993.
213

Индивидуальные особенности процесса
саморегуляции учащихся с разным уровнем
развития академического и практического
интеллекта
Вера Николаевна Бибикова
Варвара Ильинична Моросанова
Москва

Стремительные изменения в современном обществе требуют от че
ловека не только способности быстро адаптироваться в постоянно из
меняющейся среде, но и активно направлять эти изменения. Как из
вестно, немаловажную роль в таких ситуациях играет интеллект. Этот
факт объясняет неугасаемый интерес исследователей к данному фено
мену, имеющему столетнюю историю научно психологического иссле
дования. В истории изучения данного феномена существовало не
сколько проблемных областей, касающихся его сущности, природы и
внешних проявлений. Перед современными исследователями стоят все
те же задачи: определение понятия «интеллект», выявление психоло
гических механизмов этого явления, экспериментальное изучение его
биологических основ и решение проблем методов его диагностики.
Можно выделить три основных подхода к интеллекту: как к способ
ности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин и др.); способности
оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк и др.); способно
сти адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.).
Изыскания исследователей в этих направлениях позволили накопить
новые факты, которые нуждались в объяснении. Неудачи теоретических
попыток дать научное определение понятию «интеллект», эксперимен
тально установить его природу привели к возникновению психометри
ческого подхода, господствовавшему в течение первых десятилетий XX
века. В русле данного подхода интеллектуальные способности трактова
лись как коэффициент интеллектуальности, эти понятия рассматрива
лись как тождественные. На современном этапе психологи разделились
во мнениях по вопросу о том, как следует употреблять термин «интел
лект». Часть психологов рассматривают этот термин лишь как показа
тель способности правильно решить тест (Г. Айзенк, С. Боман), другая
(большая) часть, называя интеллектом общую способность, не призна
ет того, что IQ является показателем интеллектуальности (Г. Мелхорн).
В отечественной психологии теория интеллекта рассматривается
как часть теории способностей. Интеллект понимается как общая спо
214
собность, несводимая к знаниям и навыкам, влияющая на процессу
альные характеристики деятельности и формирующаяся в ней (Б. М.
Теплов, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн).
Практика и последующие исследования показали, что психометри
ческий интеллект не является единственным видом интеллекта и не
определяет успешности жизни человека в целом. В связи с этим появ
ляются такие понятия как «социальный интеллект» (Дж. Гилфорд),
«эмоциональный интеллект» (Х. Вайсбах, У. Дакс, Д. Голмен, П. Са
ловей, Дж. Майер), «практический интеллект» (Р. Дж. Стернберг).
«Практический интеллект», согласно работам Р. Дж. Стернберга, яв
ляется более широким понятием и включает в себя также социальный
интеллект. Академический интеллект Р. Дж. Стернберг называет инер
тным, имея ввиду то, что он не вызывает целенаправленных действий.
Умственные способности, которые используются для достижения зна
чимых целей, обозначаются Р. Дж. Стернбергом таким термином как
«интеллект успеха». Он включает в себя три вида мышления: творческое,
практическое, аналитическое. В основу триархичной теории Р. Дж.
Стернберга легло положение о том, что интеллект можно определить как
вид когнитивной саморегуляции (самоуправления), когнитивное управ
ление своей жизнью, конструктивным, целенаправленным способом
(Стернберг, 1988). По отношению к среде (по Р. Дж. Стернбергу) чело
век может действовать разными способами, но компоненты интеллек
та, используемые при этом, универсальны. Среди них: метакомпонен
ты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку реше
ния проблем); компоненты исполнения (процессы низшего порядка,
используемые для выполнения команд метакомпонентов); компоненты
приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как
решать проблемы). Все компоненты взаимозависимы и действуют со
вместно, когда человек решает проблему.
Таким образом, в процессе изучения интеллекта исследователями
были предложены многочисленные определения этого понятия, выде
лены разные виды интеллекта. В теории Р. Дж. Стернберга мы находим
прямые указания на то, что разные виды саморегуляции являются осно
вой способности справляться с жизненными (практическими) задачами.
И что особенно важно в контексте нашего исследования, особое значе
ние саморегуляция приобретает для практического интеллекта.
В связи с развитием субъектно деятельностного подхода, в основе
которого лежит понимание того, что деятельность и активность чело
века не могут быть бессубъектными и безличностными, становится
актуальным изучение интеллекта во взаимосвязи с саморегуляцией,
как одной из основных характеристик субъектной активности. При
обращении к личности как к субъекту деятельности и сознания стано
215
вится интересным изучение интеллекта во взаимосвязи с индивидуаль
ными особенностями саморегуляции.
Общая идея психической саморегуляции выражена С. Л. Рубинш
тейном (1957) в высказывании о том, что поведение разных людей и
даже одного и того же человека во внешне одной и той же ситуации
бесконечно многообразно, а адекватность субъекта характеру событий
может быть понята только как появление осознанной саморегуляции.
Целостный подход к изучению осознанной саморегуляции был за
ложен работами О. А. Конопкина (1977, 1980). Осознанная саморегу
ляция рассматривается им как системно организованный процесс по
инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и
формами внешней и внутренней активности, которые направлены на
достижение принимаемых субъектом целей (Конопкин, 1980; Коноп
кин, Моросанова, Степанский, 1990).
Основу концепции осознанной саморегуляции произвольной ак
тивности человека составило разработанное автором представление о
функциональной структуре системы, обеспечивающей осознанную
саморегуляцию. Она имеет закономерную внутреннюю структуру, уни
версальную для разных видов активности человека. Компонентами
этой структуры являются: принятая субъектом цель произвольной ак
тивности; модель значимых условий деятельности; программа испол
нительских действий; оценка соответствия конкретных результатов
критериям успешности по достижению цели; решения о необходимо
сти и характере коррекций. Каждый из её отдельных компонентов вы
полняет специфическую регуляторную функцию. Системное сочета
ние этих функций обеспечивает конечную эффективность целенаправ
ленного регулирования деятельности. Все компоненты саморегуляции
работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологи
ческую структуру построения выполняемой деятельности или осуще
ствления поведения.
Система осознанной саморегуляции — средство реализации этого
процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и дос
тижения цели. Функциональные компоненты системы саморегуляции
реализуются одним из частных регуляторных процессов: планирование
целей, моделирование значимых для достижения цели условий, про
граммирование действий, оценивание, коррекция результатов. Эти
процессы взаимосвязаны между собой, могут осуществляться как пос
ледовательно, так и параллельно (Конопкин, 1980, 1995; Конопкин,
Моросанова, Степанский, 1990; Моросанова 1995, 1998).
В настоящее время наиболее изучены: функциональная структура
процессов саморегуляции и общие закономерности ее реализации в
произвольной активности человека. Проводятся исследования саморе
216
гуляции во взаимосвязи с личностными структурами различного уров
ня. На основе исследований индивидуальных различий саморегуляции
В. И. Моросановой (1988 1995) была создана концепция индивидуаль
ных стилей саморегуляции человека, где описан феномен, структура и
типология индивидуальных стилей саморегуляции. Индивидуально
типическими особенностями мы называем такие особенности саморе
гуляции человека, которые устойчиво проявляются в различных видах
произвольной активности, в поведении и практической деятельности.
Среди них различаются индивидуально типические особенности пла
нирования, моделирования, программирования и оценки результатов.
Автором концепции индивидуальных стилей саморегуляции описа
ны индивидуальные профили саморегуляции: гармоничный (все ком
поненты саморегуляции развиты относительно равно), акцентуирован
ный регуляторный профиль (компоненты развиты неравномерно).
Кроме того, компонентами профиля могут являться регуляторно лич
ностные свойства (гибкость, надежность, самостоятельность), которые
характеризуют целостную систему саморегуляции и одновременно яв
ляются свойствами личности, как субъекта произвольной активности.
На основе структуры регуляторных профилей выделены типы стилей
саморегуляции (самостоятельный, гибкий устойчивый), описаны их
сильные и слабые стороны, а также компенсаторные механизмы (Мо
росанова, 1995). Изучены стили саморегуляции в связи с развитием
различных регуляторно личностных свойств, среди которых: самость,
ответственность, гибкость, надежность и др. (Прыгин Г.С.; Осницкий
А.К.; Моросанова В.И., Плахотникова И.В.; Сагиев Р.Р.); показана
регуляторная специфика экстраверсии и нейротизма, описаны с точ
ки зрения индивидуальных особенностей саморегуляции личностные
акцентуации характера (Моросанова В.И., Коноз Е.М.; Плахотнико
ва И.В., Сагиев Р.Р.).
До сих пор исследования саморегуляции, как одной из основных
характеристик субъектности, были связаны с личностными структу
рами различного уровня. Н. Ф. Кругловой экспериментально было
установлено, что успешность в учебной, познавательной деятельно
сти детей определяется как оптимальной сформированностью функ
циональных звеньев саморегуляции, так и развитием реализующих их
когнитивных процессов (Круглова, 1994, 2003). В тоже время вопрос
о соотношении индивидуальных особенностей осознанной саморегу
ляции с различными видами интеллекта, уровнем его развития оста
ется малоизученным.
Целью нашего исследования было экспериментальное установле
ние связи индивидуальных особенностей саморегуляции с развитием
академического и практического интеллекта.
217
В исследовании участвовали студенты ВУЗа 18 — 20 лет /1 — 3 курс.
Общий объем выборки составил 141 человек. В качестве психодиагно
стического инструментария были применены:
• Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой.
Опросник ССПМ работает как единая шкала «общий уровень са
морегуляции» (ОУ), которая характеризует уровень сформирован
ности индивидуальной системы саморегуляции произвольной ак
тивности человека. Утверждения опросника входят в состав шес
ти шкал, выделенных в соответствии с основными регуляторными
процессами: планирования (Пл) (шкала характеризует индивидуаль
ные особенности выдвижения и удержания целей, сформирован
ность у человека осознанного планирования деятельности); моде
лирования (М) (позволяет диагностировать индивидуальную раз
витость представлений о внешних и внутренних значимых
условиях, степень их осознанности, детализированности и адек
ватности); программирования (Пр) (шкала характеризует индиви
дуальную развитость осознанного программирования человеком
своих действий); оценки результатов (ОР) (диагностирует инди
видуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя
и результатов своей деятельности); регуляторно личностными
свойствами: гибкости (Г) (характеризует способность перестраи
вать, вносить коррекции в систему регуляции при изменении вне
шних и внутренних условий) и самостоятельности (С) (диагнос
тирует уровень автономности в организации активности).
• Тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауера, позволяющий
определить общий уровень развития академического интеллекта.
Тест содержит восемь субтестов: «логический отбор» (индуктив
ное мышление, чутье языка), «определение общих черт» (абстра
гирование, оперирование вербальными понятиями), «аналогии»
(комбинаторные способности), «классификации» (способность
выносить суждение), «счет» (практическое математическое мыш
ление), «ряды чисел» (индуктивное мышление), «выбор фигур»
(пространственное воображение, комбинаторные способности),
«задания с кубиками» (пространственное воображение, комбина
торные способности). Общий уровень академического интеллекта
вычисляется путем подсчета общего балла по субтестам.
• Тест «Практическое мышление» (М. К. Акимова, В. Т. Козлова,
Н. А. Ференс), позволяющий исследовать уровень развития
практического мышления. Тест состоит из четырех субтестов,
позволяющих выявить уровень общей осведомленности практи
ческого характера, социального интеллекта, умения воссоздать
из элементов логическое целое, умения детально анализировать
218
ситуацию, находить ее ключевые моменты. Путем подсчета об
щего балла по всем субтестам вычисляется уровень развитости
практического мышления.
Для того чтобы выяснить, как индивидуальные особенности само
регуляции связаны с развитием академического и практического ин
теллекта, нами был проведен корреляционный анализ между показа
телями ССПМ и тестов интеллекта.
Изучение корреляционных связей показателей опросника ССПМ
и методики «Практическое мышление» показало, что «общая осведом
ленность практического характера», а также общий уровень развития
практического мышления отрицательно коррелируют со шкалой «са
мостоятельность» (rs = –0.18, p >> 0.05; rs= –0.17, p >> 0.05). Следова
тельно, самостоятельность, если ее рассматривать как закрытость по
отношению к накопленному поколениями житейскому опыту, неуме
ние либо нежелание пользоваться знаниями других, является неэффек
тивной стратегией при решении задач практического характера.
Показатели субтеста «умение детально анализировать ситуацию» зна
чимо связаны со шкалой «моделирование» (rs = 0.2, p >> 0.05). Такая
связь может быть объяснена тем, что умение детально анализировать
ситуацию близко по своему содержанию к процессу моделирования зна
чимых условий деятельности, обеспечивающему осознанность, детали
зированность и адекватность представлений о внешних и внутренних
условиях. Таким образом, найденная связь вполне закономерна.
Результаты субтеста «Умение детально анализировать ситуацию»
значимо отрицательно коррелируют с показателями по шкале «гиб
кость» (rs = 0.17, p < 0.05). На наш взгляд, это связанно с тем, что для
достижения успеха в решении практических задач необходимы быст
рая перестройка и адекватное реагирование на динамически меняю
щиеся условия реальности.
Общий уровень развития практического мышления отрицательно
связан с процессом программирования (rs = — 0.22, p < 0.01). Процессы

<< Пред. стр.

страница 23
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign