LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 22
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

200
ва, 1999; Джидарьян, 1988; Дорфман, 1993; Петровский, 1992 и др.); 2)
теоретико экспериментальное, направленное на изучение отдельных
проявлений активности (Богоявленская, 2002; Вяткин, 1992; Крупнов,
1984; Конопкин, 1995 и др.). Оба направления необходимы и плодотвор
ны, но слабо взаимосвязаны. Быстро нарастает мозаичность и фрагмен
тарность картины активности. Например, В.Л. Хайкин (2001) одних
только сфер изучения активности выделяет 12, в каждой из которых —
свои виды и подвиды. Исследования все более многочисленных видов
активности раскрывают лишь частные, искусственно изолированные
друг от друга их проявления. Например, формально динамический ак
цент исследований, с одной стороны, облегчает их планирование и про
ведение, а с другой — приводит к очень узкому пониманию активности
как свойства темперамента (Крупнов, 1984; 1992).
В итоге возникает противоречие: при острой актуальности пробле
мы активности интерес практиков к результатам многочисленных ис
следований отдельных ее проявлений падает. Человек не совершает
сначала познавательную, затем регулятивную, интеллектуальную, ком
муникативную и т.д. и т.п. активности. Очевидно, что различные фор
мы, направления и виды активности сливаются в единую активност
ную полифонию. Поэтому значительную ценность могут представлять
исследования целостной активности человека в конкретной сфере де
ятельности (например, учебной, спортивной, трудовой). Но подобный
ракурс порождает новые вопросы. Что собой представляет такая актив
ность? Каковы методы ее изучения?
В Пермской научной школе психологов исследования активности
человека инициированы Б. А. Вяткиным, под руководством которого
с 1989 г. изучаются познавательная, коммуникативная, интеллектуаль
ная, социальная, учебная, спортивная и многие другие виды активно
сти. В этих исследованиях предполагалось, что в каждой деятельности
и в каждом возрастном периоде какой то один или одновременно не
сколько видов активности, в силу большей значимости для развития
индивидуальности, выступают как ведущая активность, обладая при
этом системообразующей функцией в структуре интегральной индиви
дуальности (Вяткин, 1992; 2000).
Применительно к специфике спортивной деятельности изучались
стили моторной, волевой и эмоциональной активности спортсменов
(Вяткин, 1992, 1993). Очевидно, что эти виды активности наиболее
важны для спортсмена. Результаты исследований подтвердили гипоте
зы о существовании стилей активности и их системообразующей фун
кции в структуре интегральной индивидуальности. Однако и эти ре
зультаты имеют больше теоретическую ценность и недостаточно вос
требованы практикой.
201
Но важный шаг в этом направлении был сделан. В дальнейшем на
основе выявления и анализа указанных проблем была поставлена и
решалась проблема исследования целостной активности субъекта в
конкретной, учебной деятельности (Волочков, 1999; 2002; 2003).
Под целостной активностью субъекта в конкретной деятельности
понимается система наиболее важных для этой сферы видов и прояв
лений активности, обеспечивающих становление, осуществление и
видоизменение как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая актив
ность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации,
что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъект
ной активности).
В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной
деятельности А. А. Волочковым были поставлены следующие задачи:
1) построение модели системной структуры целостной учебной актив
ности; 2) определение понятия целостная учебная активность; 3) созда
ние соответствующего диагностического инструментария; 4) лонги
тюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей
целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуаль
ности школьников.
Учебная активность (УА) — иерархически организованное систем
ное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер
взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной ин
дивидуальности с обучающей средой. УА интегрирует различные про
явления активности, наиболее существенные именно в учебной дея
тельности — интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т.д.
Нами была предложена и прошла эмпирическую проверку гипотеза о
структуре УА, представленной взаимодействием четырех подсистем —
иерархических уровней целостной системы, построенной по динами
ческому принципу, в наибольшей степени отражающему сущность ак
тивности как самодвижения:
1. Потенциал активности в учебной деятельности — скрытая, не
посредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готов
ность к осуществлению деятельности, и в ее составе: 1) учебная
мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной
деятельности; 2) обучаемость, отражающая объективные воз
можности в учебной деятельности, их самооценку и связанный
с ними уровень притязаний.
2. Регулятивный компонент УА, выражающий соотношение про
извольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморе
гуляции в учебной деятельности.
3. Динамический компонент структуры УА, и в его составе: 1) дина
мические, «скоростные» характеристики активности применитель
202
но к содержательным особенностям данной деятельности; 2) на
блюдаемые проявления динамики видоизменения деятельности
(инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситу
ативной активности).
4. Результативный компонент: 1) объективные, внешне фиксиру
емые результаты учебной деятельности (успеваемость, обучен
ность); 2) субъективные, внутренне пережитые результаты дея
тельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).
В таком понимании целостная учебная активность (УА) прежде все
го мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который де
лает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА выражает
соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный
компонент — соотношение импульсивной, непроизвольной — и реф
лексивной, произвольной его саморегуляции, динамический компо
нент — особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а
результативный — воплощает в себе итог движения и залог его посто
янного возобновления.
Таким образом, структура УА содержит не только отдельные ком
поненты системной иерархии, но и внутренний источник постоянно
го возобновления и развития этой динамичной системы.
В дальнейшем на основе структурной модели УА был создан диаг
ностический инструментарий, в том числе многофакторный вопрос
ник учебной активности школьников, стандартизованный на выборке
1123 подростков и старшеклассников. Наиболее существенные резуль
таты психометрической проверки вопросника следующие: 1) фактор
ная структура пунктов вопросника устойчиво соответствует гипотети
ческой структурной модели целостной УА; 2) как первичные, так и
суммарные шкалы вопросника значимо и прямо пропорционально вза
имосвязаны с показателями свойств, традиционно считающихся
субъектными (креативность, внутренняя, учебно познавательная мо
тивация, интернальность, автономность и др.).
Разработка и психометрические исследования вопросника УА под
твердили валидность гипотетической структуры целостной учебной
активности, реальность самого конструкта, а также преимущественно
внутреннюю по источникам детерминации природу УА. Все это откры
ло возможность эмпирических исследований УА как важнейшей ха
рактеристики субъектности школьника в учебной деятельности.
Основные результаты получены в ходе семилетнего лонгитюдного
исследования учебной активности в развитии интегральной индивиду
альности 196 школьников (от второго к девятому классу обучения в
школах с различными образовательными моделями). Общая же выбор
ка испытуемых (включая различные этапы психометрических исследо
203
ваний) превышает 5 тыс. учащихся разного возраста. Перечислим лишь
некоторые результаты и выводы.
I. Исследование места и функций целостной учебной активности
в структуре и возрастной динамике интегральной индивидуаль
ности (ИИ) показывает, что:
1. Не только стиль, но и общий уровень УА способен выполнять
функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разно
уровневые связи в структуре ИИ. Эти функции значительно уси
ливаются у подростков, УА которых становится в большей мере
субъектной активностью и важным личностным качеством. Об
наруженная тенденция поддерживает гипотезу о нарастании
роли УА даже в условиях типичного для подростков снижения
престижа учебной деятельности.
2. Высокий уровень УА связан с наиболее позитивным развитием
свойств интегральной индивидуальности и ее структуры. У низ
коактивных младших школьников и подростков на уровне устой
чивой подструктуры фиксируется «симптомокомплекс тревожно
сти», которая является своеобразной «ценой» их низкой УА.
3. Наибольшая стабильность УА наблюдается у среднеактивных
учащихся, тогда как у высокоактивных младших школьников
она затем значительно снижается, а у низкоактивных, напротив,
повышается. Высокоактивные старшие подростки совершают
настоящий «рывок» по выраженности всех проявлений целост
ной УА в сравнении с младшим школьным возрастом. Вероят
но, для них ведущей является учебная, а для среднеактивных —
коммуникативная активность, каждая из которых по разному
опосредует взаимосвязи разноуровневых свойств ИИ.
II. Эмпирическое исследование стилей УА позволяет сделать сле
дующие выводы:
1. У младших школьников наиболее типичны три стиля УА: метаце
левой, целевой и интеллектуально неадаптивный. У старших под
ростков выделено два стиля — метацелевой (в целом аналогичный
одноименному у младших школьников) и стиль «волевой самокон
троль активности в ситуациях учебных неудач». Два из четырех сти
лей (метацелевой и целевой) согласуются с теорией реверса акти
вации М. Аптера и К. Смита (1987), которые связывают тот или
иной стиль активности с доминантой ориентации субъекта на про
цесс или результат деятельности. Наиболее стабильным и благо
приятным для психического развития является метацелевой стиль.
2. Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразую
щую, гармонизирующую и компенсирующую функции в струк
туре ИИ, в развитии субъекта.
204
III.Результаты исследования гендерных особенностей УА и ее роли
в структуре ИИ поддерживают гипотезу о наличии таких особен
ностей и позволяют сделать следующие выводы:
1. Гендерные различия нарастают в подростковом возрасте по от
дельным подсистемам, но не по общему уровню УА, при этом у
девочек более выражена учебная мотивация и динамика реали
зации активности, а у мальчиков — волевой контроль активно
сти в ситуациях учебных фрустраций.
2. Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные половые осо
бенности. Влияние пола на структуру УА от младшего к подро
стковому возрасту значительно возрастает.
IV. Наряду с генетическим и средовым факторами психического раз
вития в объяснении и прогнозировании многих его феноменов
необходимо учитывать действие третьего фактора — внутренней по
источникам детерминации активности самого субъекта. Этот фак
тор формируется очень рано, меняя в дальнейшем свои формы, на
правленность, интенсивность и другие качества, имея наибольшую
выраженность в ситуациях возрастных кризисов, экзистенциаль
ного выбора и т.п. Эмпирические исследования соотношения
значимости и взаимодействия трех факторов психического разви
тия обнаруживают следующие тенденции:
1. Все эти факторы неразрывно взаимосвязаны.
2. Фактор культурно обогащенной среды (например, модель обу
чения) оказывает лишь временное влияние на учебную актив
ность и личность школьников. Уровень учебной, преимуще
ственно внутренней по своей детерминации активности субъек
та имеет значительно большее влияние на развитие личности
подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» среда.
В целом результаты исследования активности субъекта в конкретной,
например, в учебной деятельности показывают значительные перспек
тивы этого направления и в теоретическом, и в прикладном аспектах.

Литература
Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психоло
гические труды. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность //Вопро
сы психологии, 1987. № 1. С. 162 — 199.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.
Брушлинский А.В. О критериях субъекта //Психология индивидуального и
группового субъекта /Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико
вой. — М.: ИП РАН; ПЕР СЭ, 2002. С. 9 — 33.
205
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психо
логии РАН. 1994.
Волочков А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагно
стика и проблемы развивающих технологий: — Пермь: изд во ПОИП
КРО, 2003.
Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (ги
потезы, модели, факты) //Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3,
с. 22 — 31.
Волочков А.А. Учебная активность в интегральном исследовании индиви
дуальности. — Дисс. … докт.психол.наук. Пермь, 2002.
Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в млад
шем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 10 — 21.
Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело
века. Пермь: ПГПУ, 2000.
Вяткин Б.А. Стили активности как фактор развития интегральной инди
видуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль
деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 36 — 55.
Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в спе
цифических условиях спортивной деятельности //Психологический
журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 73 — 83.
Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологичес
кого знания //Категории материалистической диалектики в психоло
гии. — М. : Наука, 1988. С. 56 — 88.
Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретичес
кие проблемы. — М.: Смысл, 1993.
Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б. А. Вят
кина — М.: ИП РАН, 1999.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека: Структурно функциональный аспект) //Вопросы психологии.
1995. № 1. С. 5 — 12.
Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности чело
века //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25 — 32.
Крупнов А.И. Психологические проявления и структура темперамента:
Учебное пособие. — М.: Университет дружбы народов, 1992.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу
ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.
Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). — М.: МПСИ; Во
ронеж: НПО МОДЭК, 2000.
206

Развитие субъектной активности
старшеклассников, обучающихся в рамках
традиционного и развивающего обучения
Елена Александровна Аронова
Москва

Интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке в
современной психологии на настоящий момент продолжает возрастать.
В качестве ориентиров личностного и субъектного развития становятся
такие характеристики как уверенность в себе, активная жизненная пози
ция, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обес
печивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.
Для более глубокого понимания той ситуации, которая сложилась
на сегодняшний день в образовании и соответственно построения про
грамм его модернизации, необходима, в том числе, психологическая
оценка различных образовательных систем с позиции личностных, и,
прежде всего, субъектных новообразований учащихся на пороге окон
чания школы. Мы предприняли попытку оценить опыт системы раз
вивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, являющейся
наряду с системой Л. В.Занкова, единственной государственной инно
вационной программой и сравнить развитие субъектной активности и
некоторых личностных образований у выпускников школы, в началь
ной ступени обучавшихся по развивающей и традиционной системам.
Исследование выполнено под руководством В. И. Моросановой.
В контексте становления субъектности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин
штейн, В. А. Петровский и др.) одной из основных выступает проблема
закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной
активности (К. А. Абульханова Славская, А. В. Брушлинский, О. А. Ко
нопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.). Под осознанной само
регуляцией мы понимаем системно организованный процесс внутренней
психической активности человека по инициации, построению, поддержа
нию и управлению разными видами и формами произвольной активнос
ти, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком
целей (Конопкин, 1995). Индивидуальная система саморегуляции выпол
няет интегративную роль, связывая динамические и содержательные
структуры личностной сферы субъекта (В. И. Моросанова., 2003).
Мы предположили, что развитие субъектной активности, основой
для которой является развитие способности к произвольной саморегу
ляции, в большей степени является эффектом системы развивающего
207
обучения, чем традиционного. При этом также происходит формиро
вание определенных личностных новообразований, компонентов са
мосознания, некоторые из которых мы исследовали в данной работе.
Источником такого предположения явился анализ способов проекти
рования и организации учебного процесса в системе РО.
Общепринятым мнением психологов и педагогов можно считать то,
что в принципе любое обучение в той или иной степени способствует
развитию у детей мышления и личности. Специфика точки зрения на
развивающее обучение Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова заключает
ся в том, что развивающим называется только тот тип обучения, кото
рый соотносим с определенным возрастным этапом (в данном случае
с младшим школьным возрастом) и нацелен прежде всего на развитие
у школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества
как основы личности (Давыдов, 1996). При усвоении теоретических
знаний в процессе учебной деятельности у младших школьников фор
мируются такие компоненты теоретического мышления, как рефлек
сия, анализ, содержательное обобщение, планирование. Предполага
ется, что лишь на основе такого мышления подростки в последующем
могут успешно овладевать различными сферами культуры.
Одним из фундаментальных понятий теории развивающего обуче
ния является понятие субъекта учебной деятельности, который пони
мается как позиция человека, способного совершенствовать самого
себя. В качестве компонентов учебной деятельности разработчики вы
деляют учебно познавательный интерес — творческое отношение к
общему способу решения задач; целеполагание — способность само
стоятельно формулировать познавательную цель, систему учебных дей
ствий; способность выводить новый способ решения задач из принци
па, а не из модификации известного, где существенным этапом явля
ется моделирование; действие контроля — способность самостоятельно
находить ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий зада
чи и вносить коррективу в схему; действие оценки — способность са
мостоятельно оценить свои возможности решения задачи до начала ее
решения (Цукерман, 1993).
В процессе исследования мы предполагали ответить на вопрос о том,
насколько поставленные авторами и разработчиками системы развива
ющего обучения цели в сфере мышления обнаруживают свои эффекты
в личностной сфере и развитии школьников как субъектов деятельнос
ти, при этом насколько эти эффекты отличаются от эффектов традици
онного образования. В качестве испытуемых в исследовании принима
ли участие ученики 10 х классов системы традиционного образования
(ученики ТО) г. Москвы и ряда школ г. Красноярска. Ученики красно
ярских школ составили две выборки: ученики ТО и ученики, обучавши
208
еся в начальной школе по системе развивающего обучения Д. Б. Элько
нина — В. В. Давыдова, которых мы будем называть «ученики РО», хотя
во второй ступени они обучались по программам традиционного обуче
ния. Всего в исследовании участвовало 150 юношей и 192 девушки.
Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей само
регуляции мы использовали опросник В. И. Моросановой «ССП 98»
(2001). В его состав входят шесть шкал, в соответствии с основными ре
гуляторными процессами планирования — потребности и способности
строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдви
гать и удерживать цели деятельности; моделирования — способности вы
делять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так
и в перспективном будущем, что является основой адекватности действий
ситуации; программирования — потребности и способности продумывать
способы своих действий для достижения намеченных целей; оценки ре
зультатов — развитости и адекватности самооценки, сформированности
субъективных критериев оценки успешности достижения результатов;
регуляторно личностными свойствами гибкости — способности пере
страивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внут
ренних условий; самостоятельности — автономности в организации ак
тивности, способности самостоятельно планировать, организовывать и
контролировать работу по достижению целей. Общий уровень саморегу
ляции характеризует осознанность и взаимосвязанность регуляторных
процессов в общей структуре индивидуальной регуляции.
Для исследования мотивации старшеклассников, в частности моти
вационных тенденций личности, использовался адаптированный Т. В.
Корниловой «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса; для изу
чения Я концепции — методика изучения самоотношения А. А. Бода
лева., В. В. Столина (1983); для изучения стремления к самоактуали
зации — вопросник САМОАЛ и адаптированная Л. Я. Гозманом, Ю. Е.
Алешиной, М. В. Загиной и М. В. Кроз версия опросника POI (1998);
для изучения представлений о временной жизненной перспективе — ком
пьютерная методика изучения жизненных планов Life Line (Е. И. Голо
ваха, А. А. Кроник); для диагностики индивидуальной структуры цен
ностных ориентаций личности — метод нелинейного изучения
ценностей С. С. Бубновой.
Изучение характера связей компонентов самосознания и саморегу
ляции произвольной активности проводилось с использованием дис
персионного анализа. Сопоставление показателей проводилось между
группой учеников РО (Красноярск) и совокупной выборкой, состав
ленная из старшеклассников Красноярска и Москвы, обучавшихся по
системе традиционного обучения (совокупная выборка ТО), а также
между группой учеников РО и ТО Красноярска.
209
Статистический анализ был выполнен с помощью пакета статисти
ческих программ «Statistica 6.0. for Windows».
1. Проанализируем результаты сравнения старшеклассников, обу
чавшихся в рамках разных образовательных систем — развива
ющей и традиционной (ученики РО и совокупная выборка ТО,
ученики РО и ученики ТО г. Красноярска) по отдельным ком
понентам саморегуляции и самосознания. Для сравнения пока
зателей применялся t критерий Стьюдента.
2. Значимые различия между выборками РО и совокупной выбор
кой ТО обнаруживаются по показателям регуляторной гибкос
ти и общего уровня саморегуляции, где более высокие показа
тели мы наблюдаем у учеников РО. Подтверждение этих данных
мы получили при сравнении РО и традиционного обучения г.
Красноярска.
Теперь рассмотрим результаты дисперсионного анализа по каждо
му из исследуемых компонентов самосознания. Все значимые разли
чия рассматриваются нами на уровне p < 0.05 и p < 0.01.

<< Пред. стр.

страница 22
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign