LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 21
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

к изучению произвольной активности человека. Первый из них сосре
доточен на анализе собственной, самим человеком осознанно порож
даемой и контролируемой активности, второй — на специфике соб
ственно человеческого вида активности — совместного труда.
Мы в рамках отечественной науки также пытаемся объяснить воз
можности самоактуализации, творческого и гуманистически ориенти
рованного развития личности.
При этом мы не апеллируем к религиозности (хотя и не исключа
ем ее, уважая чувства и мысли других), не обращаемся к поиску при
чин, от нас не зависящих, а исследуем более близкие, земные особен
ности поведения человека, зависящие от его собственных усилий, его
отношения к миру, в котором он живет. Иными словами, мы занима
емся «ближайшими», «рукотворными» причинами его самостоятель
ности. Каждый из нас в житейском плане верно представляет, что это
такое — самостоятельность человека, но мало кто задумывается над
тем, от сколь многих причин она зависит, и из сколь многих обстоя
тельств она формируется. А по сути дела, субъектность, которая лежит
в основе самостоятельности — становится третьей детерминантой пси
хического развития человека.
Не упуская возможной зависимости действий и поведения челове
ка от Создателя, вспомним, что немало пословиц и поговорок воспро
изводит одну и ту же, но очень важную для человека мысль: «На Бога
надейся, а сам не плошай!» Вспомним и библейскую притчу о том, что
191
голодного лучше научить ловить рыбу, нежели одарить рыбой из соб
ственного улова.
На вершине осмысления религиозных истин Гегель пришел к вы
воду (и нашел этому подтверждение в религиозных текстах и философ
ских работах предшественников), что главное предназначение челове
ка — осуществить себя, т.е. выполнить предназначение Божие, — и
одно из главных возможных прегрешений человека состоит в невыпол
нении этого предназначения. А как часто мы с Вами в жизни сталки
ваемся с примерами «неосуществления себя»: все вроде бы есть у че
ловека, всем он наделен от природы и воспитания, а растрачивает себя
на мелочи и пристрастия, прожигает свою жизнь без пользы, а иногда
и во вред себе и другим.
Хотелось бы извиниться перед истинно верующими, за бесцере
монное вторжение в область сокровенного знания, не терпящего чис
то логического исследования. Мы сделали это в целях определения
своих позиций, чтобы избежать возможных недоразумений, недопони
мания при изложении. Кроме того, наш естественнонаучный подход к
изучению самостоятельности в определенном смысле равно приме
ним, в рамках атеистических и теистических подходов, предполагаю
щих высокие ступени рефлексивного понимания роли Бога и места
человека в этой жизни, которому предначертаны определенные воз
можности и пути, которые грех не реализовать.
Привлекая внимание к исследованию самостоятельности, отметим,
что изучение ее сущностных психологических механизмов практичес
ки только начинает развертываться. Исследование психологической
природы самостоятельности — собственно субъектной активности че
ловека — стало наполняться содержанием благодаря изучению опыта
субъектной активности человека, оформлению представлений о струк
туре и функциях того опыта и осмыслению его теснейшей связи с осоз
нанной саморегуляцией произвольной активности. Способствовало
этому и развитое нами представление о субъективных репрезентантах
осознанной саморегуляции — образах управляющих воздействий; ком
плексах умений саморегуляции, реализующих основные регуляторные
функции; переживаниях, связанных с формированием образов и реа
лизацией умений.
Все это позволяет выявить действенный инструментарий саморегу
ляции человека, обеспечивающий построение преобразующих дей
ствий человека. Инструментарий, который может быть осознан, ос
мыслен, опробован и использован самим человеком в своей жизнеде
ятельности и ее совершенствовании (а также может быть изучен и
наблюдателем), реально может быть использован в процессе обучения
и воспитания.
192
Именно субъектная — осознаваемая и авторская — активность обес
печивает человеку относительную независимость и от постоянного и
многомерного давления сил природы и от давления столь же многочис
ленных и противоречивых социальных требований. Благодаря осозна
ваемой и понимаемой собственной субъектности человек становится
избирательно независим и избирательно зависим от тех требований,
которые к нему предъявляет практически каждая ситуация, в которой
он оказывается в своей жизнедеятельности. Благодаря субъектности,
он может осмыслить перспективы и последствия своей активности,
своего взаимодействия с людьми.
В рамках специфичности понимания активности человека в оте
чественной психологии все же необходимо уточнение содержания
ряда понятий, которыми мы пользуемся в своих теоретических кон
струкциях. В. А. Иванников, в контексте обсуждения проблем психо
логии воли, обращается к личностному смыслу, как причине волевого
поведения, но разве только смыслу принадлежит решающая роль в
том, будет ли поведение достаточно или недостаточно волевым. Разве
не играет определенной роли сформированный уровень произвольно
сти, разве не должна возникнуть подзадача преодоления соблазна. Вы
ступая субъектом на личностном уровне регуляции, он определяет
свои позиции по отношению к окружению и предпочтительную цель
(формулирует и берется за нее), на деятельностном уровне регуляции
он определяет возможности ее реализации, подбирает средства, спо
собы, соответствующие условия. Напомним, что С. Л. Рубинштейн
еще в 1922 году писал о творческой самодеятельности человека как
принципе его развития в единстве сознания и деятельности.
И со смыслами человека в этой системе с известным приближе
нием можно было бы связать мотивацию его поведения, но это, во
первых, ничего бы не проясняло, а во вторых, скрыло бы опять от
нас те грани понятия смысла, которые необходимы нам для пони
мания целостной организации жизнедеятельности человека. Смыс
лы выполняют не только мотивирующую функцию, они еще и
объясняют и оправдывают (поскольку мы в ответе перед другими),
приносят и радость и беду, приводят и к переживанию успеха и к
тревоге — они действительно становятся философией жизни. Если
эта философия жизни сопровождается еще и успехами в деятельно
сти человека (распределенной между людьми, всегда целенаправ
ленной активности), тогда и приходит к человеку удовлетворение и
ощущение счастья. А даже счастье далеко не всегда сопровождают
радость и эйфория, от счастья иногда и плачут. Новые тревоги, но
вые заботы дают человеку ощущение собственной необходимости,
193
задают его активность и придают уверенность в праведности прила
гаемых им усилий.
Настоятельно требуется ряд пояснений и в рамках развиваемого си
стемного подхода, в необходимости разработки уже никто не сомнева
ется. Все этого подхода жаждут, все за него ратуют и при этом забыва
ют, что все, что они до сих пор предлагают, является преимущественно
не системным, а комплексным подходом, с преобладанием того же тра
диционного расчленяюще изолирующего подхода. Ситуация в целом не
случайная. Еще на заре второго рождения системного подхода в работах
Л. Берталанфи, М. Месарович считал нужным предупредить ученый мир
о трудностях разработки методов исследования. Он напомнил нам, что
взаимодействие двух величин можно описать с высокой точностью, но
взаимодействие трех величин уже описывается дифференциальными
уравнениями с известным приближением. Что же говорить о более
сложном взаимодействии. А мир техники и уж тем более мир живых си
стем обусловлен куда более сложными взаимодействиями.
Заметим, что в отечественной психологии разработка системного
подхода до настоящего времени осуществляется с применением диалек
тического метода, постулатов, которых еще никто не пересматривал.
Базовыми и для этого метода являются постулаты существования разных
форм материи с присущими им атрибутами. Между тем собственно си
стемный подход предусматривает атрибутику лишь как результат мик
росистемного, системного или макросистемного взаимодействия1 .
Свойство листа быть зеленым порождается лишь при взаимодействии
листа в определенном состоянии (он не должен быть обесцвеченным,
увядшим) с нормальным человеческим глазом («мозгом, вынесенным
наружу, лишенным таких дефектов как дейтеронопия или тританопия
и соответствующим источником света), в красных лучах зеленый при
ближается к черному, а в зеленых лучах — выбеливается. Иначе говоря,
свойство «быть зеленым» — это не атрибут листа, взятого в изолирован
ном виде, а порождение определенного взаимодействия.
Можно ли выявленное таким образом свойство, квалифицировать
как неотъемлемый атрибут данной вещи? Подобную аналогию мы про
слеживаем и при исследовании «свойства треугольника», и прочих
свойств. Т.о. мы приходим к выводу о нецелесообразности использова
ния понятия атрибут в рамках системного подхода, а возможно и диа
лектико материалистического. Если уж и рассматривать атрибутику, то,
как порождение взаимодействия тех или иных компонентов системы, о
соотношении свойств подсистемы и системы мы писали ранее (1978).
Оправдывается суждение древних, согласно которому взаимодей
ствие рассматривается как «causa sui», т.е. причина себя. Будучи пос
ледовательными, мы при таком подходе не станем приписывать вещи
194
какую либо априорную атрибутику, а будем исходить из предположе
ния, что в определенном взаимодействии с окружением данная вещь
или явление может обнаружить определенное свойство. И в исследо
вательском процессе подобное понимание свойства будет существовать
как концепт исследователя, а не как неотъемлемый атрибут вещи.
Несколько осложняется интерпретация свойства и условий его про
явления, но зато мы избегаем ошибки приписывания вещи или явлению
свойств, присущих им и только им. В работах психологов современно
сти можно заметить приближение к этой точке зрения. В. А. Иванников
(1998) пишет, «...потребность надо понимать не как свойство (атрибут)
живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристи
ку отношения живого существа (системы) со своей средой». Подчеркну,
что именно такое понимание дало основание В. А. Иванникову предло
жить новую классификацию потребностей.
Понимание ограниченности (а точнее — отсутствие) средств иссле
дования в рамках системного подхода, усугубленное пониманием не
доказуемости, невыводимости наших исходных понятий и метафорич
ности понятий высшего уровня, обнаруживает на современном этапе
нашу беспомощность в целостном, системном изучении объекта иссле
дования. Знаем же, что свойства целого несводимы к свойствам каж
дого из компонентов, образующих это целое, а исследуем опять же ме
тодом анализа. Но если вспомнить, что в каждом компоненте системы,
все же присутствует и свойство ее соотнесенности с целым (замаски
рованный постулат системного подхода), то появляется плацдарм для
оптимизма. Но необходима и специальная проработка подобного ме
тода исследования соотнесенности компонента с целым. К настояще
му времени есть уже и наработки в этом направлении (топика пораже
ний в иридологии или аурикулотерапии). Наблюдатель (даже, если сам
человек выступает в этой роли по отношению к себе) часто принима
ет за детерминанту лишь один их компонентов системы взаимодей
ствующих факторов, квалифицируемый им как причина поведения
человека. Такое положение приводит к тому, что исследователь, как и
любой человек, непреднамеренно обманываясь, впоследствии и свое
поведение конструирует, исходя лишь из одной — двух причин подоб
ного поведения, в то время как порождает его более сложная система.
В качестве примера можно привести привычное для всех (но уже став
шее недостаточным и потому неверным) понимание цели как конечного
результата или представления о конечном результате. Когда мы говорим
об учащемся, а потом о взрослом человеке как субъекте учебной или тру
довой деятельности, мы проявляем внимание к его системе осознанной
саморегуляции деятельности. Мы понимаем, что, с одной стороны, у него
должна быть система отчетливых представлений о своих возможностях
195
при решении разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — нарабо
танная система умений и навыков, связанных с этими представлениями.
Только тогда человек сможет сам ставить цели, приводить их в соответ
ствие с требованиями обстоятельств и удерживать в поле своего сознания
и в сфере саморегуляции до момента их достижения.
Когда заходит разговор о цели нельзя забывать, что она связана с
целеобразованием, целеудержанием, целедостижением. Будучи повер
хностно ознакомлен с процессом постановки целей, ребенок пытает
ся сам ставить себе цели при активной доброжелательной поддержке
взрослых. А после этого пытается и сам организовать процесс дости
жения целей. Взрослые же нередко, требуя от учащегося сознательной
и самостоятельной постановки целей, на деле имеют в виду свои цели
и задачи, не ставшие еще целями и задачами школьника. Требуя от
школьника активности и инициативы, на самом деле ждут от него ис
полнительности и послушания. А потом, став взрослыми, мы на про
тяжении всей своей жизни (во всяком случае, многие из нас) «тащим
за собой эти неумения», свою неспособность четко и точно организо
вать дело и выполнять его.
Настало время по иному взглянуть на цели и целеобразование, что
бы целью не обозначать желаемый или реальный результат какого
либо действия, т. е. конечную форму преобразования (или представле
ние о результате).
В системе саморегуляции (в ее рамках это просто отчетливее обна
руживается) под целью следует понимать осознание человеком необхо
димости некоторого преобразования, включающего в себя осознание и
промежуточных преобразований от анализа условий до оценки резуль
тата. Иными словами, для того, чтобы цель «заработала», чтобы обрела
побудительный характер, нужно чтобы у человека хотя бы в эскизном
виде сложилось представление и о модели условий и о программе дей
ствий, и о критериях оценки и коррекции предполагаемых результатов.
Такое понимание цели не позволяет оторвать ее от других, необходимых
для ее реализации компонентов, и подсказывает средства ее действен
ного подкрепления в процессе помощи человеку при формировании
осознанного регулирования активности, а также подчеркивает активную
роль сознания (самосознания) в организации поведения человека.
При анализе механизмов и закономерностей осознанно регулиру
емого поведения человека (в противопоставлении поведению реактив
ному, зависимому) мы помимо исследования схемы осознанной само
регуляции (Конопкин, 1980), ввели исследование регуляторного опы
та или опыта субъектной активности (Осницкий, 1988). Использование
категории опыта позволяет нам представить человека способным, раз
вивающимся, стремящимся, относительно независимым в выборе
196
цели, стратегии и момента завершения активности. И соответственно
позволяет исследовать эти грани активности. Кроме того, категория
регуляторного опыта нам необходима, чтобы противопоставить специ
фичность человека как компонента системы, в которую он включен,
другим компонентам, при взаимодействии с которыми человек начи
нает обнаруживать те или иные возможности.
По ходу освоения и осмысления результатов технического прогрес
са мы все более четко начинаем осознавать то, что своей активностью
человек может не только уничтожить себя как вид, но и существенным
образом ограничить развитие окружающей его живой природы. Его, в
известной степени, автономная от остальной живой природы актив
ность требует нового осмысления, еще в большей мере усугубляемая
теми социальными переменами, таящими в себе опасности, предрека
емые еще Г. Маркузе.
Для отечественной психологии знаменательны субъектный и деятель
ностный подходы к изучению произвольной активности человека: с одной
стороны, — учет самостоятельности человека; с другой, — учет постоянной
кооперации усилий в совместном труде. И личность, интегрирующая в себе
эгоцентризм и социоцентризм, в известном смысле, разрывается между
ними. Капитализм в этом плане, отводя приоритетное место конкуренции,
делает «шаг назад» в развитии человеческих возможностей и отношений.
Все в меньшей мере «возделывается» культура сотрудничества, столь необ
ходимая в развитии деятельности человека, что существенно затрудняет
освоение этических (договорных) норм.
Существенно затрудняет ситуацию и недостаточная нормативность
сферы взаимодействия людей (не в пример деятельности, технологич
ной по определению, и в меньшей степени зависящей от отношений
между людьми). Ни одна ортодоксальная конфессия не способна при
мирить всех представителей рода человеческого, в разных уголках пла
неты Земля культивируются разные нормы, и взаимопонимания не
обнаруживается. Если технический прогресс неуклонно развивается и
его результаты налицо, то в культуре взаимоотношений мало что изме
нилось с библейских времен.
Необходима специальная работа по анализу культуры человеческих
отношений со взвешенным отношением и к гуманистическим тенден

1
Отметим, после «пятидесятых» XX века у нас в учебниках диалектического
материализма как бы улетучился один из основных законов диалектики: «все
движется, все взаимодействует и, в силу этого, взаимосвязано» (да простят мне
читатели неформализованную формулировку). О взаимодействии говорится
вскользь, без акцента на этом явлении; и напрасно. Перечисляются лишь три
остальные закона: «закон о единстве и борьбы противоположностей», «закон
о переходе количества в качество», «закон отрицания отрицания».
197
циям (но не к произволу гуманизма), и к социально нормативным за
кономерностям развития общества, и к развитию способности челове
ка принимать осмысленные и социально согласованные решения не в
ущерб развитию индивидуальности..
Новый Завет пришел на смену Ветхому Завету, когда человечество
в достаточной мере осознало недостаточность устройства жизни по за
конам животного мира «Око — за око, зуб — за зуб». На смену новоза
ветных благонамеренных (к сожалению не обладающих столь дей
ственной регулятивной силой, как ветхозаветные), и взывающих лишь
к одинокому человеку установок, так же должны придти новейшие за
веты с благонамеренными установками на сотрудничество и взаимо
действие, объединение усилий в жизнедеятельности, нормирование
определенных видов активности, обеспечивающих видовую сохран
ность и возможность целесообразного видоизменения.
Осваиваемые этические нормы, к сожалению, в системе образова
ния и в системе общественного воспитания (социализации) задаются
лишь через одну из субъективных репрезентант саморегуляции — че
рез цели. Не будучи связаны с другими репрезентантами осознанной
саморегуляции (умениями, образами успешных и неуспешных дей
ствий), они чрезвычайно слабо реализуются в практике и не встреча
ют широкой поддержки среди обучающих и обучаемых. Достаточно
вспомнить, насколько непопулярна в российском менталитете фигура
пастора или ментора, пытающегося вразумить слушающих. Причина
этого кроется не в презрении к поучениям, а в самой сущности процес
са воспитания, в корне отличающегося от процесса обучения: в воспи
тании человек не обучается работе, не обретает новые знания и умения,
а осваивает определенную культуру отношений, присущую значимым
для него людям. И если в обучении возможно даже принуждение или
авторитетное давление, то в воспитании ничто не действует кроме син
тонности сопереживания и ритуальной привычности. И то и другое
дается человеку лишь в общении, во взаимодействии с другими людь
ми, и наиболее эффективно реализуется лишь в рамках культуры со
трудничества, кооперации усилий.
Подчеркнем, что в моменты кооперации усилий и сотрудничества
освоение этических норм требует от человека не только мгновений
синтонного сопереживания, но и мгновений эгоцентризма, для того,
чтобы осмыслить, отрефлексировать существо этического правила и
соотнести его со своими приоритетными жизненными позициями.
Учитывается ли это существеннейшее обстоятельство освоения этичес
ких норм в рамках образовательных систем? Стоит ли безусловно на
стаивать, с одной стороны, на примитивизме эгоцентризма, а с другой
стороны, на его ограниченной роли в развитии человека.
198
Разумеется, проще (но и безнадежнее) попытаться связать процесс
освоения этических норм с процессами идентификации личности
(сначала с одним из родителей, затем со сверстниками и авторитетным
взрослым, затем с идеалом), и ограничиться обсуждением закономер
ностей процесса идентификации. Труднее научиться разумно управ
лять способствующими освоению этических норм процессами эмоци
онального заражения, процессами целенаправленной рефлексии, по
зволяющими выявить механизмы согласования в авторской позиции
человека, его ориентации на общечеловеческие ценности и ориента
ции на собственную уникальность, собственные интересы.
Еще И. Кант отмечал, что нравственная философия задает первые
принципы суждения (Urteilskraft) и постигается лишь чистым рассуд
ком. Постигаемые разумом и зафиксированные в сознании человека
принципы, по Канту, могут стать для человека второй природой, оп
ределяющей его проявления «свободы воли», произвола в его активно
сти. И хотя основополагающие смыслы жизни не сводятся лишь к
нравственным нормам, но, безусловно, должны быть с ними согласо
ваны. И еще не выяснено, являются ли приоритетными прозападные
(индивидуалистические) формы организации сообщества и будут ли
они в перспективе сосуществовать наряду с патерналистскими и кол
лективистскими формами организации.
В прозападном личностном развитии человека, в развитии его ин
дивидуальности социоцентрическая тенденция к постоянному усвое
нию общественного опыта, реализуемая во взаимодействии и сотруд
ничестве, вступает в противоречие с возможностью его освоения при
условии доли эгоцентризма в познавательной и преобразующей актив
ности индивида. Условием развития индивидуальности, таким обра
зом, становится способность человека занять (хотя бы на время) эго
центрическую позицию, чтобы осмыслить связи происходящего вок
руг него с его собственными возможностями. Эгоцентрические и
социоцентрические позиции человека требуют специального исследо
вания с тем, чтобы выявить их связи с механизмами осознанной само
регуляции — механизмами произвольной активности человека.
199

Школьник как субъект учебной активности:
теоретико методологические основания
и результаты эмпирических исследований
Андрей Александрович Волочков
Бронислав Александрович Вяткин
Пермь

Важнейшей задачей современного образования является создание
условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностно ориенти
рованное, развивающее образование и другие образовательные системы
в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы.
Одна из ключевых — проблема теоретического постижения и практики
создания условий становления субъектности. Однако ее решение требу
ет ответа на ряд методологических вопросов. Что такое субъект и субъек
тность? Каковы их основные характеристики, проявления и диагности
ческие индикаторы? Насколько возможны эмпирические исследования
субъекта и субъектности, или же столь близкие категориям «духа» и
«души» понятия должны остаться уделом философско психологических
спекуляций с преобладающей в них герменевтикой?
С середины 80 х годов ушедшего века исследование субъекта и его
активности становится одним из центральных направлений отече
ственной психологии. Это отражается в работах сотрудников Институ
та психологии РАН под руководством А. В. Брушлинского (1994; 2002),
ряда лабораторий Психологического института РАО (Конопкин, 1995;
Моросанова, 2001; Богоявленская, 2002), в исследованиях Пермской
школы психологов (Вяткин, 1992, 2000; Дорфман, 1993; Волочков,
2003) и других научных коллективов. Среди ключевых субъектных ха
рактеристик неизменно называют активность, а сам субъект в этом
плане рассматривается как источник активности, направленной на
объект. Исследований активности становится все больше, стремитель
но нарастает поток соответствующих публикаций. В то же время ука
занные проблемы и в теоретических, и в экспериментальных исследо
ваниях по прежнему недостаточно используются в практике образова
ния, бизнеса, спорта и других сфер. Почему?
Исследования активности человека в отечественной психологии про
водятся в рамках двух направлений: 1) философско психологическое, с
преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поис
ках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления
соответствующих категорий и структур (Брушлинский, 1994; Абульхано

<< Пред. стр.

страница 21
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign