LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 20
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

181
ветствии с требованиями, сформулированными ЮНЕСКО: научить
жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить. Сегод
ня деятельностный подход входит составной частью в другие подходы,
которые конкретизируют его различные проявления: личностно дея
тельностный, ценностно деятельностный, коммуникативно деятель
ностный и др. «Личностная» компонента данного подхода означает, что
обучение преломляется через личность учащегося, его мотивы, ценно
стные ориентации, цели, интересы, ценности. Но все же деятельност
ный акцент предполагает, что процесс научения любому предмету
организуется как учебная деятельность субъекта и что объектом обуче
ния (овладения) является сама деятельность, в которой смоделирова
ны предмет и отношения учебной деятельности учащихся.




Развитие субъектности в условиях школьного
обучения
Татьяна Павловна Войтенко
Калуга

Потребность современного российского общества в личности, спо
собной к компетентному самоопределению, самообразованию и само
развитию обусловила появление новых целей и ценностей в школьном
образовании. Обозначилась тенденция к уходу от упрощенного пони
мания школьного образования как приобретения учащимися знаний
по основам наук, формированию умений и навыков. Более широкий
подход рассматривает его как процесс обретения растущим человеком
своего образа — образа мыслей и действий, образа жизни в целом.
В настоящее время в отечественной психолого педагогической науке
оформляется парадигма развивающего образования (А. Г. Асмолов,
О. С. Газман, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. П. Зин
ченко, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман,
Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). С позиций новой парадигмы ве
дущей целью школьного образования является воспитание личности, спо
собной к свободному самоопределению, к управлению собственными уси
лиями в достижении намеченных целей. Достижение этой цели неразрыв
но связано с развитием у учащихся субъектной активности.
182
Проблема активности человека в процессе его жизнедеятельности
в отечественной психологии исследовалась давно и успешно. Пробле
ма субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъек
том, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом при
стального изучения сравнительно недавно. Проявления субъектной
активности возможны в разных сферах жизнедеятельности человека:
предметно практической деятельности, познании, общении и т.д.
Оформление парадигмы развивающего образования привлекло особое
внимание ученых к изучению субъектной активности в сфере позна
ния, проявляющейся как умение учиться.
Термин «умение учиться» вошел в обиход массового педагогического
сознания задолго до его научного осмысления. В школьных программах
70 х годов это умение было поставлено в один ряд с другими умениями,
формируемыми школой: чтения, письма, решения задач и т.д. Начиная с
80 х годов, умение учиться стало осознаваться как особое, в значительной
мере определяющее успешность овладения всеми другими школьными
умениями. Выделение группы школьников, обладающих нормальным ин
теллектом, но не справляющихся с учебной программой из за низкого
уровня развития организации деятельности, — привело к пониманию этого
умения как совокупности навыков самоорганизации и применения опти
мальных стратегий мыслительных и мнемических действий. Такой подход
к пониманию умения учиться и основывающиеся на нем программы про
педевтики и коррекции «неумения учиться» развивался в работах многих
известных зарубежных и отечественных авторов (Д. Хамблин, Н. Бен
нетт, Дж. Кэрролл, Б. Блум, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Л. А. Вен
гер, Н. Г. Салмина, Ю. К. Бабанский и др.).
Авторы и разработчики теории учебной деятельности (В. В. Давы
дов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукер
ман и др.) заложили иное понимание умения учиться. В трудах этих
ученых проводится четкое различие между понятиями «умение учить
ся» и «обучаемость»: «обучаемыми называют тех учеников, которых
легко учить, — «умеющими учиться» называют тех, кто способен учить
себя сам. Мы разделяем данный подход к пониманию умения учить
ся. Полностью солидарны с представлением о том, что умение учить
ся проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых
учителем, но — «в способности преодолевать собственную ограничен
ность» (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992), ме
нять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое от
ношение к себе — особая Я концепция, которая и позволяет человеку
самоопределяться в жизни. Принципиально важным является вопрос
об условиях и факторах, влияющих на развитие субъектной активнос
ти школьников. В качестве таковых исследовались: коллективно рас
183
пределенная учебная деятельность (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин,
Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), субъектный
опыт (И. С. Якиманская, А. К. Осницкий), субъектная позиция (А. К. Ос
ницкий, В. А. Петровский).
Однако результаты этих исследований, по мнению самих авторов,
пока «не позволяют самоуспокаиваться» (В. В. Давыдов, В. И. Слобод
чиков, Г. А. Цукерман, 1992). Лишь примерно у половины детей уда
ется сформировать учебную самостоятельность.
На наш взгляд, решение этого вопроса не может быть найдено в
рамках авторитарной модели обучения, ставящей учителя в ведущую
позицию и оставляющей ученику роль ведомого. Ключевыми характе
ристиками субъектности являются способность к самоопределению и
целеполаганию, свобода выбора и ответственность. Исполняемая ре
бенком, в условиях авторитарного обучения, роль ведомого лишает его
возможности какого бы то ни было выбора — как в содержании изуча
емого материала, так и в необходимом для этого времени. Отсутствие
возможности выбора снимает вопросы и о самоопределении, и о целе
полагании, и об ответственности.
Для обсуждения поднятого вопроса представляется продуктивным
привлечение введенного В. А. Петровским понятия «надситуативной
активности» и через призму этого понятия осмысления принципиаль
ного отличия учения от других видов приобретения опыта — обучения
и научения.
По нашему мнению, учение может быть понято только как проявление
надситуативной активности — способности субъекта подниматься над по
рогом ситуативной необходимости, ставить цели, избыточные с точки зре
ния исходной ситуации и, в конечном счете, преобразовывать ее (Петров
ский, 1996). В отличие от надситуативной или неадаптивной активности —
адаптивная активность индивида отвечает постулату сообразности, задачам
его индивидуального приспособления к требованиям среды. Какие бы мо
дификации не вводились в авторитарную модель обучения, имплицитно
она всегда опирается на принцип адаптивности, ограничивая активность
ребенка рамками учебных нормативов и учительских ожиданий.
Целью нашей работы является поиск и проектирование таких средств
и условий организации учебного процесса, которые бы обеспечивали
развитие у учащихся субъектной активности, проявляющейся в умении
учиться. Гипотеза состоит в предположении, что необходимым услови
ем развития у учащихся субъектной активности является предоставле
ние им свободы выбора в учебном процессе, обеспечение возможности
выстраивать собственные (индивидуальные) образовательные траекто
рии. Только в таких условиях у учащихся формируется позитивная учеб
ная Я концепция, лежащая в основе умения учиться.
184
Для проверки данной гипотезы нами была спроектирована модель
свободной школы «Развитие», получившая в 2000 году статус культур
но образовательной инициативы Федерального значения.
Поле проектной деятельности.
Мы считаем принципиальным выделение многослойности проек
тной деятельности:
• базовый слой — ценностный;
• научный (психолого педагогический);
• технологический (методический).
Выделение этих слоев, на наш взгляд, необходимо при любом уров
не проектной деятельности. Даже на уровне разработки методики и
методических приемов необходим «взгляд вглубь» — до ценностных
оснований. Ни один метод, ни одна педагогическая технология не мо
гут быть идеологически нейтральными — за ними всегда (чаще всего в
скрытой форме) стоят те или иные ценности.
Основные линии проектных разработок:
• целевая ориентация образования — развитие субъектной актив
ности;
• обеспечение широкого образовательного пространства и диффе
ренциации;
• индивидуальные образовательные траектории, свобода выбора,
самообучение;
• учитель — «культиватор» позитивной учебной Я концепции ре
бенка.
Апробация данной модели уже более 10 лет, с 1993 года, осуществ
ляется в практике начального образования на базе МОУ № 64 «Началь
ная школа — детский сад» г. Калуги.
Основной формой занятий является «самообучение под наблюде
нием». Термин «самообучение под наблюдением» заимствован из си
стемы М. Монтессори. Так она называла свободные самостоятельные
занятия детей с дидактическим материалом. В нашей модели органи
зация занятий в форме самообучения под наблюдением представляет
собой соединение элементов системы М. Монтессори, американской
модели «образовательного пакета» и собственных организационно
дидактических решений.
Организация самообучения под наблюдением строится с учетом зна
чительной индивидуальной и дидактической дифференциации. Дидак
тическая дифференциация предполагает наличие свободного темпа изу
чения: время и количество упражнений, необходимых для изучения или
закрепления какого либо материала, не фиксируются, это — величины,
определяемые самим ребенком. Индивидуальная дифференциация
предполагает наличие определенной свободы в содержании и компози
185
ции учебного курса, в соответствии с интересами или способностями
ребенка. Благодаря индивидуальной и дидактической дифференциации
и выстраиваются индивидуальные образовательные траектории учащих
ся, а их практическое воплощение обеспечивается с помощью специаль
ного организационно дидактического пакета. Каждый ребенок имеет
комплект инструкционных карт (направляющих в освоении материала)
и индивидуальных штрих карт или «карт достижений» (показывающих
продвижение ребенка в учении). Все разделы в штрих картах обозначе
ны «на языке» личных достижений учащихся, например: «Я умею скла
дывать числа с переходом через десяток!» или «Я умею решать задачи в
два действия!». Все карты имеют стандартную форму — одинаковы для
всех учащихся. Индивидуализация содержания и композиции учебно
го курса достигается благодаря тому, что в них предусматривается воз
можность выбора учеником уровня изучения материала.
По каждому учебному разделу имеется три уровня: базовый, допол
нительный (обогащенный) и развивающий.
Содержание базового уровня составляют такие задания, с помощью
которых обеспечивается достижение стандартных требований к знани
ям, умениям и навыкам учащихся по данной дисциплине. Тексты и
задания дополнительного уровня обогащают знания ребенка по данно
му учебному разделу, расширяют кругозор, развивают интерес к на
укам. Материал, составляющий содержание развивающего уровня,
стимулирует развитие ребенка (в когнитивном, социальном, эмоцио
нальном планах), способствует росту самосознания.
Ребенок сам выбирает уровень изучения материала, сам планирует
работу на неделю (обычные школьные дневники используются как
«еженедельники»). Учитель не вмешивается ни в сделанный ребенком
выбор уровня, ни в уже распланированную работу; его задача — научить
ребенка это делать самостоятельно, адекватно оценивая свои возможно
сти. Позиция ребенка в такой ситуации не может не быть субъектной.
Субъектную позицию ребенок занимает не только при планировании
своей работы по изучению материала, но и при ее контроле и оценке. Он
сам принимает решение о своей готовности к выполнению контрольной
работы по изученной теме, сам определяет и время (дату) ее написания.
В классе, на стене висит табличка: «Я готов сдать тему!» Под ней — чи
стый листок, на котором дети записывают свои фамилии.
Следует, однако, оговориться, что все вышесказанное справедливо
лишь для так называемого текущего контроля, осуществляющегося
после изучения каждой базовой единицы учебной программы. Суще
ствует еще и плановый контроль, который проводится в конце каждой
учебной четверти. Время написания четвертных контрольных для всех
учащихся одинаково, однако содержание — различно. Оно составляет
186
ся учителем индивидуально для каждого ученика в зависимости от того
объема материала, который тот успел освоить за данную четверть. В
конце года проводится годовой итоговый контроль.
Проверку любых контрольных работ осуществляет учитель при ак
тивном участии ученика — очень важно, чтобы ученик сам сделал вы
вод о том, каких успехов он достиг, и можно ли ему приступать к изу
чению следующего раздела учебной программы.
Отметочная система отсутствует. Учитель дает развернутую описа
тельную оценку с конкретной аргументацией. Результаты усвоения
каждой темы фиксируются на карте достижений: в зависимости от
уровня и качества освоения материала, в цветовом коде (серый крас
ный) закрашивается соответствующая клетка. Если качество выполне
ния контрольной работы нельзя признать удовлетворительным, клет
ка в штрих карте остается пустой. Ребенок всегда имеет возможность
вернуться к уже пройденному материалу и выполнить повторную кон
трольную работу с соответствующими изменениями в карте.
Апробация данной технологии организации учебного процесса в прак
тике показала хорошие результаты как в плане академической успеваемо
сти учащихся, так и в плане развития субъектной активности. Более чем
у 90 % учащихся к окончанию начальной школы формируется субъектная
позиция в учении: осознание учения как ценности, умение правильно
определять границы своих возможностей и ставить личные учебные цели,
проявлять инициативу в обращении к учителю за помощью. Результаты
нашей работы показали большую вариабельность индивидуальных траек
торий учащихся в освоении учебного материала. Размах этой вариабель
ности ставит под сомнение правомерность «спуска сверху» временных
нормативов изучения разделов школьной программы. Многочисленные
проблемы современной практики школьного обучения показывают, что
авторитарное руководство процессом усвоения учащимися знаний не по
зволяет решить не только задачу развития у них субъектной активности,
но и задачу усвоения этих знаний на хорошем уровне. Ключевую роль в
развитии позиции субъекта учения, по нашему мнению, играет передача
ребенку ответственности на контрольно оценочной стадии учебного про
цесса. Как отмечают исследователи научной школы Д. Б. Эльконина — В.
В. Давыдова, «осознанное проживание собственных изменений, проис
ходящих в процессе учения» является ведущей, определяющей характе
ристикой субъекта учебной деятельности; однако развитие этой характе
ристики видится ими как «драгоценная, но нереализованная в практике
экспериментального обучения валентность самой теории учебной дея
тельности» (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992, с. 16).
Проблема ее реализации связывается ими с трудностью объективиза
ции для ребенка происходящих с ним изменений: «…Как, в какой форме
187
ученику представлен он сам, меняющийся, умнеющий, становящийся все
более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочи
ми дисциплинами, ребенок говорит о своих достижениях на языке изу
чаемых предметов: «Это слово надо писать так то»; «Эта задача решается
так то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания…» (В. В. Да
выдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992, с. 16). Мы полностью
разделяем мнение авторов о том, что изменения, происходящие с ребен
ком в процессе его учения, должны фиксироваться на «языке самосозна
ния», а не «в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости
класса» — должны осознаваться учеником, как часть его Я концепции: «Я
умею (знаю, могу) решать задачи в два действия (правильно писать слова
с безударными гласными и т.д.)!». — Это и будет «разговор о себе».
Вместе с тем необходимо отметить, что задача объективизации изме
нений, происходящих с ребенком, на языке его самосознания — не ре
шаема, на наш взгляд, на поисковом, ориентировочно исследовательс
ком этапе учебного процесса. На этом этапе еще никаких изменений
самосознания (в смысле обогащения новыми знаниями) нет и не может
быть. Все, что может быть отрефлексировано на этом этапе — это осоз
нание границ своего знания. Ожидание осознанного проживания ребен
ком «себя нового», по нашему мнению, может быть атрибутировано
только контрольно оценочному этапу, когда ребенок действительно уже
освоил новое знание или умение и, при определенных условиях спосо
бен это отрефлексировать. Результаты нашей работы обращают внима
ние к ценностно методологическим вопросам современной психологи
ческой науки и педагогической практики — о природе человека, его раз
витии, цели бытия в мире. Большинство педагогических систем исходят
из представления о человеке как био социальном существе, развитие
которого осуществляется путем адаптации к требованиям социума с уче
том данных природой возможностей. Однако существует и иной взгляд
на человека — его понимание как существа не только био социального,
но и духовного. Такое понимание, связанное с именами крупнейших
отечественных философов и психологов — М. М. Бахтина, Н. А. Бердя
ева, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Франка и др. — видит человека как отно
сительно свободного от давления наличной ситуации, выводит в каче
стве основы его бытия духовную размерность.
На наш взгляд, сущность феномена субъектной активности, прояв
ляющегося в умении учиться, не может быть раскрыта с позиций секу
ляризованных представлений о человеке. Понимание умения учиться —
как умения менять себя — кладет в его основу осознание своего несовер
шенства и стремление к преображению. — Такой смысл понятия учения
возводит его к понятию покаяния (Протоиерей Е. Шестун, 2001). Цен
ностным основанием педагогической практики, ориентированной на
188
развитие у учащихся субъектной активности, должна являться христи
анская антропология, рассматривающая человека как богоподобное су
щество, имеющее свободу самоопределения бытия и право ошибки.
Последнее и делает возможным осознание своего несовершенства, по
каяние и стремление к преображению.
Отсутствие у ребенка свободы самоопределения в учебном процессе
лишает его возможности развития как субъекта. Приобретение инди
видуального жизненного опыта — в условиях давления наличной си
туации — может осуществляться лишь по механизмам обучения, науче
ния, внушения и т.п. Умение учиться, как проявление субъектной ак
тивности, в таких условиях не формируется.

Литература
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. № 3.
Петровский А.В. Личность в психологии. — Ростов на Дону, 1996.
Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как
субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999, № 6.
Шестун Е. Православная педагогика. — М., 2001.




Развитие понятийного аппарата для изучения
активности человека
Алексей Константинович Осницкий
Москва

Развитие науки идет путем обнаружения и разрешения проблем,
возникающих при анализе интересующей нас реальности и поиске
объяснений. Одна из довольно часто возникающих проблем — пере
смотр понятий, перестающих удовлетворять новому уровню знания. В
последние годы в психологии внимание исследователей привлекли ос
новные движители духовного прогресса в человеке, не мотивы, не по
требности, а смыслы его жизни. Противопоставление неслучайно. Еще
Г. Олпортом был сделан важный шаг — указание на возможную фун
кциональную автономию мотивов, на то, что мотивы, формируемые
позднее, могут «работать» и без «поддержки» тех первичных мотивов,
на базе которых они возникли, сформировались, а позднее и обрели
189
автономию. Но в силу многих обстоятельств и, прежде всего, есте
ственного влияния предшествующих школ Г. Олпорт не мог в свое вре
мя придти к обсуждению такой категории как личностный смысл. Хотя
к этому времени уже были известные в России, но не известные Запад
ной Европе и Америке работы Л. С. Выготского о смысле, да и сам Г.
Олпорт был близок к этим умозаключениям, наделяя высокоразвитую
личность собственной философией или мировоззрением.
Внимание к этой категории в отечественной психологии отмечалось
и раньше. А. Н. Леонтьев, вслед за Л. С. Выготским понимая смысл как
значение для себя, не отделял смысл от предмета, говорил о его нераз
рывной связи с предметом. Б. С. Братусь настаивает на «межпредметно
сти» смысла, на его субъективной связуемости тех отношений к миру и
людям, которые часто для самого субъекта неочевидны, на перерастае
мости смыслов в принципы личностного развития человека. Но, не в
пример Г. Олпорту, он не допускает автономии смыслов, а вслед за мно
гими настаивает на иерархичности (пирамиде) смыслов, которая, по его
мнению, и составляет стержень личности. И получается, что нынешние
обращения к термину «смысл» грешат опять же апелляциями к потреб
ностям и мотивам, опять как бы обращают вспять логику развития на
уки о человеке. Поэтому и понятие «субъект» до сих пор связано пупо
виной с якобы «базовыми» понятиями психологии — «потребностями»
и «мотивами». Содержательные черты авторства, режиссуры и органи
затора, кроющиеся в субъекте, вроде бы всеми принимаются, но чело
век опять остается «существом, у которого либо сзади погоняло, либо
спереди морковка», согласно ироничной метафоре Г. Олпорта.
До сих пор не актуализированное понимание достаточно банальной
мысли о различении относительно независимой и зависимой сфер по
ведения человека требует некоторых пояснений в свете ранее высказан
ных положений. Человек в сфере взаимодействия с окружением посто
янно находится в паутине зависимостей — природных и социальных. И
поведение его в этой паутине может быть с полным правом квалифици
ровано как зависимое — детерминированное ситуацией взаимодействия,
в которую он попадает. В сфере (паутине) зависимого поведения чело
век часто не волен противостоять зависимости: его поведение реактив
но. Таково наше поведение, когда мы прикасаемся к чему либо горяче
му, сходно с ним поведение, определяемое наркотической или алкоголь
ной зависимостью, аналогично: мы краснеем или бледнеем от «удара по
самооценке» или заражаемся общим переживанием в толпе. Иногда для
нас это поведение мучительно, невротично, а иногда мы «купаемся» в
удовольствии и благостном состоянии. Поэтому мы ни в коем случае не
отрицаем значения зависимого поведения как адаптивного и крайне
необходимого человеку в его жизнедеятельности.
190
Но благодаря сознанию и еще в большей степени самосознанию,
благодаря освоению специфически человеческого вида активности —
деятельности, благодаря удвоению сущего (в реальности, в сознании),
благодаря всему тому, что философы называют «культурным телом»
человека, наше поведение становится относительно независимым.
Возможность овладения эгоцентрической позицией открывает для че
ловека новые перспективы. Далее я буду для краткости изложения ис
пользовать лишь определение «независимое», ни на минуту не забы
вая об его относительности. Человек может упредить ситуацию, удов
летворяя потребность заранее, зная, что в нужный момент это будет
трудно сделать, а может отложить это на определенный, иногда затя
гивающийся промежуток времени. Но если с удовлетворением жиз
ненно необходимых потребностей (едой, питьем, сном) человек обхо
дится столь произвольно, можно представить пределы его произволь
ности в удовлетворении других своих потребностей.
Естественнонаучный подход к изучению возможностей человека и
перспектив его развития, развиваемый в отечественной науке, во мно
гом соприкасается и пересекается с тем, что делается за рубежом. Но
есть в нем и нечто особенное: субъектный и деятельностный подходы

<< Пред. стр.

страница 20
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign