LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите
ля физики. (Пособие для учителя). М.: Изд во «Владос», 2004.
Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической на
уки. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференци
ации. М.: Столетие, 1997.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем
но дифференцированного подхода). М.: Изд во Московского психо
лого социального института; Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2003.
12

Гармонизация педагогических парадигм —
стратегия развития образования
Евгений Александрович Ямбург
Москва

Подробно рассмотрев непростой, во многом противоречивый, со
циально психологический и управленческий контекст, в котором су
ществует и развивается сегодня любая школа, включая адаптивную, мы
приступаем к последовательному изложению наших взглядов на стра
тегию развития образования в целом и школы в частности. Вопросы,
которые будут здесь обсуждаться, на первый взгляд, могут показаться
отвлеченными и далекими от насущных нужд и задач практического
управления образовательным учреждением. Но еще Сенека справедли
во заметил, что если не знаешь, куда плыть, никакой ветер не будет по
путным. Для нас в одинаковой степени неприемлем как снобизм уче
ного, рассматривающего школу с высоты птичьего полета через при
зму макро категорий, так и пренебрежительное отношение к теории
практиков, считающих, что все проблемы можно решать на эмпири
ческом уровне, испытанным способом в просторечье именуемым «ме
тодом тыка». Общеизвестно, что нет ничего более практичного, чем
хорошая теория. Признать взвешенные теоретические подходы к стра
тегии развития образования избыточными, означает на практике рано
или поздно увидеть свою школу взорванной изнутри неистребимыми
противоречиями.
То же относится и к системе образования в целом. Отношение к пе
дагогике как к прикладной философии в начале прошлого века сформи
ровал замечательный российский педагог С. И. Гессен: «Как теоретика
педагога меня привлекла задача показать, что даже самые частные и кон
кретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к
чисто философическим проблемам, и что борьба различных педагоги
ческих течений между собою есть только отражение более глубоких фи
лософических противоположностей (Гессен, 1995, с. 20)».
Однако мудрый взгляд на глубинную природу педагогических про
блем не стал общепризнанным и в начале нового тысячелетия. А борю
щиеся между собой педагогические течения именуются сегодня ново
модным словом парадигмы.
Парадигма — это исходная концептуальная схема, модель поста
новки проблем и их решения, методов исследования, господствующих
в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее
исходное классическое понимание. Нас же будут интересовать две ее
13
грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух ком
пактных определениях.
Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая направле
ние и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном
из словарей читаем: смена образовательной парадигмы — изменение си
стемы образования (Словарь современных понятий и терминов, 2002).
Другое определение: теория, выражающая важные, существенные
черты действительности.
Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования россий
ской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:
• когнитивно информационной (в привычном восприятии более
известной, как знаниевая, хотя это не вполне точно);
• личностной;
• культурологической;
• компетентностной.
Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратим
ся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.
Во первых, как явствует из приведенных выше определений, каж
дая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схватывает»
лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только
часть! А часть никогда не сможет заменить целого.
Во вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует
доминирующие представления о том, что считать главным итогом и ре
зультатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи,
и определяется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно информационная парадигма
Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи
ребенку максимального количества из всех накопленных человече
ством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно
воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориен
тируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддаю
щиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей
с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности
личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма
Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и
социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой
педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуж
дают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам
и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на от
14
бор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к
индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнитель
ный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образо
вание в такой педагогической парадигме обретает более широкое основа
ние. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать
такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов.
Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по об
ластям знаний, делается попытка связать различные области знаний и ре
альную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тема
тическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется
и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффек
тивней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы.
Выбор учеником какой либо специализации — гуманитарной или
технической — отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привле
кает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые
к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Культурологическая парадигма
Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными зна
ниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире,
возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования лично
сти ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует сво
бодное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодо
полняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в
образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в переда
че ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных
причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. От
сюда и неизбежные элементы педагогического принуждения.
Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания
выходить далеко за рамки прагматической когнитивно информацион
ной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивно информацион
ной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обуче
ния, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном ито
ге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою
главную задачу видит в воспитании человека духовного.

Компетентносная парадигма
Вырастает из прагматической, когнитивно информационной пара
дигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и
бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим
поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лави
нообразно, а с другой — устаревает каждые 3 — 4 года.
15
Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного
процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заяв
ленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна
деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно
политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ори
ентации и инструментальной направленности общего среднего образо
вания. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владею
щего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может
задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить
стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных
установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях
вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск
самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляют
ся культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, шко
лы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педаго
гических парадигм не снимает проблему их гармонизации поскольку:
• Во первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет се
рьезные базовые основания, является укорененной в культуре,
ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. По
этому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью
иллюминирована из образовательного процесса.
• Во вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм
чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.
• В третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих
этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательно
му выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова,
не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии разви
тия образования на всех этапах обучения и развития ребенка.
• В четвертых, существуют объективные пределы вариативного
образования, продиктованные государственной и социальной
задачей сохранения единого образовательного пространства.
• И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обще
стве нет, и в принципе не может быть единой идеологии, любой
перекос в стратегии развития образования болезненно пережи
вается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформи
рования образования неизбежно приобретают ярко выражен
ный политический оттенок и рождают взаимное напряжение.
Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Бу
лата Окуджавы (такие, как не странно, еще остались) по разно
му представляют себе цели, смысл и содержание образования.
16
Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и
сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содер
жательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге
выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.
Прежде чем намечать пути ее решения, рассмотрим явные и скры
тые противоречия, существующие между ведущими образовательными
концепциями. Однако, «сталкивая их лбами», будем постоянно по
мнить о том, что, как справедливо утверждают философы, все ценно
сти противоречат друг другу:
Когнитивно информационная или знаниевая парадигма образования
опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, мно
гократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени.
Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения вы
росли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно
себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на пе
редачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоян
ное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения.
Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого
педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта
устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день.
Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когни
тивно информационной парадигме образования как дезадаптивной
для ребенка, стрессово опасной, приводящей к дидактогенным невро
зам. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образова
ния также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоуст
роенном Западе задачи «свободной школы» приходят в противоречие
с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей,
выращенных «по Споку», далеко не во всем отвечают жестоким требо
ваниям современного прагматического общества.
Противоречия между двумя вышеозначенными образовательными
парадигмами носят преимущественно социально педагогический ха
рактер. Причем в споре между ними доминируют все таки не соци
альные, а педагогические аргументы, отражающие различные пред
ставления о наилучших путях развития и обучения ребенка.
Зато новый, пробивающий себе дорогу, компетентностный подход
делает резкий крен в сторону решения острых социально экономичес
ких проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим
подготовку ученику по основным направлениям информационных
технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную
адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менед
жмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному
языку на уровне функциональной грамотности — получим социальных
17
инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в со
временных условиях, характеризующихся процессом глобализации, —
навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество
жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный
педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резо
ны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз
делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с
развитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода
российской школы на новое качество образования. Но именно каче
ство образования понимается сегодня слишком по разному адептами
разных педагогических течений.
Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когни
тивно информационной, вступает с ней же в неизбежное противоре
чие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего об
разования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для
нового содержания образования необходимо «расчистить место», куда
это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те
надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебно
го материала с точки зрения его необходимости и достаточности для
обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так
что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так)
есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укреп
ления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предпола
гающему усиление практической ориентации и инструментальной на
правленности общего среднего образования.
В основе конфликта парадигм — дидактическая проблема, напоми
нающая с точки зрения перспектив решения, задачу квадратуры кру
га: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практи
ческих знаний.
Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя па
радигмами образования, мы приходим к следующим выводам:
• Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существен
ную часть действительности и отражает насущные потребности
общества в целом и образования в частности.
• Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игно
рировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития
образования.
• Непрояснённость данного вопроса в педагогической теории и
практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюн
таристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.
• В философском плане в основе конфликта педагогических па
радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным
18
представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра
зования. А в конечном итоге — к разным базовым моделям об
разования. Поскольку все ценности противоречат друг другу,
окончательное решение в пользу одной из педагогических стра
тегий не представляется возможным.
• Невозможность окончательного решения не означает невозмож
ности компромисса, но напротив, требует смягчения столкнове
ний, сбалансированности подходов, постоянного поддержания
хрупкого равновесия.
• Таким образом, центральной проблемой образования является по
иск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.
• Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать
основой стратегии развития образования и одновременно его
(образования) стабилизирующим фактором.
Не случайно русский философ Вл. Соловьев считал образование по
необходимости и революционным и консервативным одновременно.
Избегать крайностей — единственный способ поддержания трудного
равновесия, которое всегда нуждается, и будет нуждаться в восстанов
лении. Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педаго
гических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их вза
имодействия опирается на концепцию «диалога культур», которую ис
поведал замечательный педагог начала века С. И. Гессен, а позже
блестяще разработал М. М. Бахтин. Идея равнозначности ценностей
стала центральной у известного английского философа российского
происхождения И. Берлина.
И, наконец, В. С. Библер на пороге нового тысячелетия, сформи
ровал понятие диалогики: «Логика грядущего XXI века — диалогика —
способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в
прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющие
ся» (Библер, 1991, с. 413).
Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся опре
делить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении
гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим прин
ципам мы относим:
• Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ
ного, партнерского сосуществования всех образовательных па
радигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди
них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает ка
кую то существенную часть действительности).
• Принцип преодоления односторонности, предполагающий
трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих
образовательных идей.
19

• Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж
дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание
подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель
но продумываться, обосновываться и соответствующим образом
технологически обеспечиваться.
• Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од
ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило
жения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой
из них в решении конкретной педагогической задачи.
• И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара
дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все
го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для
его конкретных, локальных отрезков.
Выделив принципы, на которых строится парадигматическая коо
перация, мы должны назвать и те условиях, без которых она не пред
ставляется возможной. В общем, философском плане эти условия сво
дятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в
переводе на профессиональный язык организации образовательного
процесса означает наличие двух ее параметров в школе:
• Сохранение вариативного образования.
• Вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оп
тимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном
этапе обучения и развития детей.
Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем
построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофи
зических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути
дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в орга
низацию разноуровневого дифференцированного обучения.
Горизонтальная дифференциация — это реализация на деле личнос
тной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и раз
вития ребенка. Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной
системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка.
Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего
лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее
необходимую гибкость и целостность учебно воспитательного процес
са. Но без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в раз
витии личности.
Попытаемся рассмотреть, сначала в теоретическом плане, а затем и
в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно
воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, на
званных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а
20
потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться
сложная диалектика их взаимоотношений. Начнем с принципа иерар
хичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание
приоритетов, как для образовательного процесса в целом, так и для его
локальных участков.
У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного обра
зовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается отно
сительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначен
ных выше образовательных парадигм приоритетной является культу
рологическая.
• Во первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные
цели образования, позволяет подняться над сиюминутными,
конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктован
ными честным прагматизмом.
Эти цели еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил
основоположник «педагогики культуры» С. И. Гессен: Образование —
это воспитание «рыцарей Духа» — богатых в своей целостности, ярких
в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей; обра
зование — стремление «к свободе» — воспитание личности, способной
жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности
жажды к творчеству, приобщение к творческому потоку, методу науч
ного мышления.
• Во вторых, вытекающий их культурологической парадигмы
ценностный взгляд на качество образования помогает правиль
но расставить акценты при отборе его содержания, а при выбо
ре методов и способов обучения и развития ребенка руковод
ствоваться исключительно личностными, гуманистическими
подходами.
• В третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые «ключевые
компетенции» вырастают ни откуда нибудь, а из той же культуры.
Иными словами, в основании всех трех парадигм: когнитивно инфор
мационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая.
Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных,
адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка
в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него це
лей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ Вл.
Соловьев справедливо утверждал: «человек, ни при каких условиях, ни по
какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних
целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, клас
са, ни даже так называемого общего блага» (Соловьев, 1988, с. 307).
Таким образом, если мы добиваемся, построения целостного обра
зовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую
21
парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание
этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так
и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign