LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 19
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

школьного детства (от поступления в школу до ее окончания).
Личностно ориентированное обучение, обеспечивающее развитие
ученика как субъекта образования, с неизбежностью решает задачу не
только обучения, но и изучения его личности. Эту задачу мы адресуем
в первую очередь учителю, поскольку развитие ученика осуществляет
ся под его повседневным влиянием, контролем, оценкой. Все другие
специалисты должны получать основные сведения о личностном рос
те, развитии школьника через учителя предметника (классного руко
водителя), который реально является основным педагогическим «кли
ницистом». В школу каждый ребенок приходит не просто за знания
ми, т.е. учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися
у него психофизическими особенностями, данными ему природой;
присущим ему мироощущением (в отличие от миропонимания); со
своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, по
172
требностями, которые он хочет обязательно реализовать. Известно, что
ребенок учится быстрее, легче и лучше тому, что соответствует его ин
тересам, желаниям. Найти этот интерес, реализовать его при усвоении
знаний — основная задача учителя.
Школа должна выявить этот интерес, направить в социально зна
чимое русло и через него обеспечить динамику индивидуального раз
вития с опорой на исходные данные ученика. При этом эти данные не
подгоняются к определенной мерке, не сравниваются с возможностя
ми других, а рассматриваются как данность, с которой школа должна
работать применительно к каждому ученику, определяя его индивиду
альную траекторию развития, своеобразную «вертикаль» личностного
роста, становления.
Изучение личности ребенка учителем возможно, если разработана
для этого специальная технология. Она включает:
• создание и использование специального банка данных, раскры
вающих особенности и динамику развития познавательных воз
можностей каждого ученика в условиях его школьной жизни;
• разработка карты изучения личности ученика в образовательном
процессе с учетом специфических целей и задач образователь
ного учреждения;
• выявление и фиксация целостного личностного развития каж
дого ученика через анализ когнитивной, мотивационно потреб
ностной, эмоционально волевой сферы, обеспечивающей овла
дение знаниями;
• разработка индивидуальной образовательной программы (в от
личие от учебного стандарта), способствующей коррекции, сти
мулу, прогнозу личностного развития (в такой программе заин
тересованы как «слабые», так и «сильные» ученики);
• составление на каждого школьника учебного «профиля», описа
ние его познавательного «портрета», как нового типа школьной
документации, которая может использоваться при переводе уче
ника из класса в класс, при поступлении в учебное заведение
(включая другую школу, вуз), при призыве в армию, приеме на
работу.
Такая документация по разработанной нами технологии накапли
вается в ряде школ, входящих в ГЭП. Она используется учителями в
коррекционной работе с детьми, причем является индивидуально ад
ресной, лонгитюдной, целостной (составляется на каждого ученика с
1 по 9 класс). Эту работу совместно ведут учителя предметники, класс
ные руководители, школьные психологи через использование на уро
ках особых дидактических материалов, схем педагогического наблюде
ния, оценочных матриц и т.п.
173
Обучение и изучение ученика должно быть органически взаимосвя
зано. Осуществлять эту работу должна прежде всего общеобразователь
ная школа, где ученик как индивидуальность проявляется многопла
ново, находится под систематическим наблюдением учителей профес
сионалов, реализует себя под влиянием специально организованных
педагогических воздействий в наиболее ответственный период своего
возрастного развития.
Широко распространенные в последнее время различные соци
альные, профориентационные службы, диагностико коррекционные
центры и т.п. должны в своей работе опираться на сведения школы о
личностном развитии каждого ребенка.
Программу по изучению индивидуальности ученика мы относим к
личностно ориентированной технологии, создающей научную основу
для внутренней и внешней дифференциации. Причем внешняя диф
ференциация (распределение детей на группы по предметной избира
тельности, уровню овладения программой, по способностям и т.п.)
должна обязательно основываться на внутренней дифференциации
(изучение возможностей каждого ребенка без его предварительной от
несенности к какой либо группе). Нужно время и особая педагогичес
кая технология, чтобы каждый ученик мог проявить себя, а педагог
выявить его устойчивые индивидуальные особенности (а не просто
«слабые» и «сильные» стороны в усвоении знаний).
Для этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) еди
ная для всех образовательная среда, но разнообразная, позволяющая
изучать возможности каждого ребенка, проявить их, проверить на ус
тойчивость, а затем уже совместно с родителями решать вопрос о том,
как ими лучше распорядиться. По нашему мнению, создание профиль
ной школы (9 — 11кл.), о чем сейчас много говорят и пишут, невозмож
но, если не выявлен познавательный «профиль» каждого ученика. В
этих целях, чтобы работать с группой (классом) и одновременно с каж
дым учеником как индивидуальностью, учитель, независимо от того,
какой предмет он ведет, должен обладать особыми профессиональны
ми знаниями и умениями. Они в должной мере не раскрыты в педаго
гике (дидактике), не заданы учителям в виде определенных методичес
ких приемов работы. Методика преподавания любого учебного пред
мета в школе знакомит будущих учителей в основном с технологией
передачи, закрепления, воспроизведения знаний с целью контроля за
результатами их усвоения учениками.
Как показывает опыт работы учителей экспериментаторов в лично
стно ориентированной школе, хорошие знания своего предмета, вла
дение методикой его преподавания еще не гарантируют в полной мере
успеха в профессии. Чтобы обеспечить механизм саморазвития каждо
174
му ученику как индивидуальности, учитель должен систематически с
помощью определенной методики изучить личностные (познаватель
ные) особенности, выявить их, дать им развиться, устояться, при этом
опираться на сильные позитивные стороны индивидуального разви
тия, не «подгоняя» его к типовому варианту.
Для этого он должен владеть специальными обучающими приема
ми, обеспечивающими:
• выявление содержания и направленности субъектного опыта
детей;
• создание условий для проявления индивидуальной избиратель
ности каждому ученику; предоставление ему свободы выбора со
держания, вида и формы материала (при овладении единым об
разовательным стандартом);
• гибкое использование в ходе урока разнообразных форм учеб
ной работы для реализации познавательных возможностей каж
дого ученика (независимо от его успеваемости);
• проявление различных способов проработки программного ма
териала, их соответствующую коррекцию и оценку не только
учителем, но и самим учеником.
Для проведения такой работы учителю необходимо иметь специаль
но подготовленный дидактический материал по предмету; владеть раз
личными схемами подготовки и организации урока, гибко варьировать
план проведения урока с учетом детских инициатив, опираясь на по
знавательные интересы и потребности каждого ученика; выстраивать
индивидуальную «траекторию» его развития в образовательном про
цессе. Личностно ориентированная школа остро нуждается в учителе,
объединяющем в себе две основные функции — обучение и изучение
ученика. Без этого все призывы к психологизации образовательного
процесса, психолого педагогической поддержке ребенка в образова
нии останутся лишь благими пожеланиями.

Литература
Дидактика и методика личностно ориентированного урока /Под ред. И.С.
Якиманской. — М., 2001.
Изучение личности ученика в образовательном процессе /Под ред. И.С. Яки
манской. — М., 2003.
Построение модели личностно ориентированной школы /Под ред. И.С. Яки
манской. — М., 2001.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной
школе. — М., 2000.
Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образова
ния. — М., 2000.
175

Учебная деятельность как основа развития
субъектности школьника
Людмила Владимировна Трубайчук
Челябинск

Инновационные процессы, происходящие в отечественном образова
нии, резко изменили ценностные ориентиры образовательных учрежде
ний и обучающихся, что повлекло за собой переосмысление самой пара
дигмы образования и перехода от традиционной, адаптивно дисципли
нарной модели обучения к личностно ориентированным технологиям. В
современных условиях развития российского общества школа должна за
ложить основы для продолжения образования и самообразования, специ
алист должен быть конкурентноспособным, преуспевающим специали
стом и в то же время гуманным, порядочным человеком. И в идеале об
разовательное учреждение разного уровня должно закладывать условия
для саморазвития и самореализации личности. В полной мере данную
проблему в образовательном процессе решает развитие личности на ос
нове учебной деятельности.
Теория учебной деятельности разрабатывалась в российском образо
вании в 70 80 годы прошлого столетия и связана с такими именами, как
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, И. С. Яки
манская и др. В это время ведущей тенденцией в совершенствовании
теории и практики образования выступает гуманизация педагогического
процесса. В обучении она находит отражение в ориентации на обеспе
чение его развивающего, личностно ориентированного характера. В на
стоящее время развитие учебной деятельности у школьников помогает
выстраивать процесс обучения и воспитания в соответствии с положе
ниями об образовании XXI века, сформулированными ЮНЕСКО: на
учить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить.
Именно реализация теории учебной деятельности в школьную практи
ку определила коренное, инновационное преобразование учебно воспи
тательного процесса, которое сводится к следующему:
• Наметился переход от информационных, репродуктивных форм
к интерактивным методам и формам обучения;
• Повысилась активность, самостоятельность, самодеятельность
обучающихся;
• Наметился переход от позиции ученика лишь как объекта для воз
действия педагога — к субъектной роли в учебной деятельности;
• Произошел поворот от формулы воздействия — к взаимодей
ствию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.
176
Все вышеперечисленные факты повлияли на понимание учебной
деятельности, ее структуры и содержание. До 80 х годов она понималась
как учение, как приобретение знаний, умений, навыков. Исследования,
проведенные до сего времени, касались отдельных ее сторон, главным
образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам уче
ния и педагогической оценке Б. А. Ананьева, Л. И. Божович).
Усвоение знаний возможно не только в учебной деятельности, но
и в других видах деятельности: в игре, в процессе решения практичес
ких задач, в труде и т.д. Но учебную деятельность нельзя отождествлять
с усвоением, так как усвоение является основным содержанием учеб
ной деятельности и определяется строением и уровнем развития учеб
ной деятельности, в которую оно включено.
Ученые в соответствии со своими концепциями дают различные
понятия учебной деятельности. Приведем лишь несколько таких опре
делений: В. А. Крутецкий: «Учебная деятельность — это деятельность,
направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходи
мых для широкого образования и последующей трудовой деятельнос
ти». А. В. Петровский: «Учебная деятельность — это приобретение
опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и
целями». Д. Б. Эльконин: «Учебная деятельность — это деятельность,
сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения
и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личностных це
лей». В. В. Давыдов: «Учебная деятельность — это особая форма актив
ного сотрудничества учителя и учащихся, направленная на самоизме
нение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения». Оп
ределения, данные В. А. Крутецким и А. В. Петровским, недостаточно
полно раскрывают сущность учебной деятельности на современном
этапе развития образования. Они указывают лишь на одну сторону это
го понятия, закладывая в основу учебной деятельности приобретение
знаний, умений, навыков, опыта.
В определении, данном Д. Б. Элькониным, подчеркивается направ
ленность учебной деятельности на формирование личности ребенка.
В. В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчерки
вая направленность учебной деятельности на развитие и изменение
ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отве
чает целям и задачам современного образовательного процесса. Теория
учебной деятельности В. В. Давыдова позволила определить содержа
ние процесса обучения, построенного на основе деятельностного под
хода, которое включает три основных направления.
Первое направление — включение обучающихся в продуктивную,
творческую деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных
знаний — их необходимо самостоятельно добывать. Данный подход
177
ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого ус
воения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие
познавательных сил и творческого потенциала учащихся в процессе
решения ими специально организованных педагогом учебных задач.
Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматичес
кой передачи готовой информации, монологичности и обезличеннос
ти преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности зна
ний, умений, навыков, которые не регулируют деятельность. Если со
поставить данное направление деятельностного подхода со «столпами
образования», сформулированными ЮНЕСКО, то можно утверждать,
что оно учит познавать и учит делать.
Второе направление содержания деятельностного подхода обеспе
чивает субъектность процесса учения. Причем это не просто учет осо
бенностей субъекта учения, это иная методология и организация
условий обучения, которая предполагает не учет знаний, а включение
его собственно личностных функций или востребование его субъек
тивного опыта.
Содержание субъектного опыта, по И. С. Якиманской, включает:
1. Предметы, представления, понятия;
2. Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных
и практических);
3. Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стерео
типы).
Характеристику такого опыта можно привести по А. К. Осницко
му, который выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих
компонентов:
1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов,
нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) —
ориентирует на усилия человека;
2. Опыт рефлексии — помогает личности саморазвиваться, само
определяться, самореализовываться в жизнедеятельности;
3. Опыт привычной активизации — ориентирует в собственных
возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к ре
шению значимых задач;
4. Операциональный опыт — объединяет конкретные средства
преобразования ситуаций и своих возможностей;
5. Опыт сотрудничества — способствует объединению усилий, со
вместному решению задач и предполагает предварительный рас
чет на сотрудничество.
Если сопоставить данное направление деятельностного подхода со
«столпами образования», сформулированными ЮНЕСКО, то оно,
можно утверждать, учит жить по общечеловеческим нормам.
178
Третье направление деятельностного подхода связанно с изменением
основной схемы взаимодействия педагога — обучающегося, построенного
на субъект — субъектном общении. Для образования возникает принципи
ально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобаль
ных стратегиях образования, — научить людей жить вместе. Поэтому обу
чение с учетом деятельностного подхода должно строиться на идее диало
га и сотрудничества. Потребность во взаимодействии и общении с другими
людьми — базовая для личности. Специфика педагогического общения,
как подметила И. С. Зимняя, прежде всего проявляется в его полиобъект
ной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие
обучающихся в целях их личностного развития, но и является основным
для учебного процесса, на организацию усвоения учебных знаний и фор
мирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогичес
кое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью:
на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии разви
тия), на само учебное взаимодействие и на предмет усвоения. Такие на
правления, позволяют говорить о личностной, социальной и предметной
ориентации педагогического общения. При этом формируется культура
общения как субъект — субъектного взаимодействия, где и достигается ин
тимно личностный уровень отношений. При этом под культурой общения
понимается нравственное общение свободных личностей, построенное на
человеческом отношении к «Другому»; подлинно живое общение, в кото
ром проявляются личные переживания людей; здоровое общение, которое
выступает как мера реализации потенций человека.
Таким образом, содержание деятельностного подхода рассматрива
ет личность обучающегося в качестве активного субъекта деятельнос
ти, включенного в сложную систему «субъект — субъектных» и
«субъект — объектных» отношений.
Известно, что анализ любого вида деятельности предполагает выч
ленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных
компонентов: потребностей, мотивов, задач, действий и операций.
Можно выделить несколько взаимосвязанных компонентов деятельно
стного подхода, которые были определены группой исследователей под
руководством Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, они должны быть уч
тены педагогом при организации учебного процесса в любом учебном
учреждении. В данную структуру учебной деятельности были включе
ны следующие компоненты:
1. Мотив является источником деятельности и выполняет функ
цию побуждения и смыслообразования. Благодаря ему деятель
ность не замыкается сама на себе. Он выводит ее, ориентирует
на нечто более широкое, лежащее за ее пределами, исключи
тельно важное для личности.
179
2. Цель и целеполагание. Мотив реализуется путем постановки и
реализации цели. Цель — представление о конкретном резуль
тате, который будет получен. Она выполняет функцию направ
ления деятельности. Возникновение цели, ее выделение, опре
деление, опознавание называется целеполаганием.
3. Учебное действие. Реализация мотивов и целей осуществляется
в процессе выполнения учащимся учебных действий. Это дей
ствие, в результате которого формируется представление и пред
варительный образ усваиваемого действия и строится первона
чальное воспроизведение образа.
4. Действие контроля. Функция контроля заключается в постоян
ном прослеживании хода выполнения учебных действий, своев
ременном обнаружении различных погрешностей, а также вне
сении необходимых корректив.
5. Действие оценки. Оценка выполняет две функции. С одной сто
роны, это подведение итогов выполненной системы действий и
определение того, правильно или неправильно они решены. С
другой стороны, оценка определяет перед решением задачи воз
можность или невозможность ее решения. Эта оценка позволя
ет обучающемуся определить свои возможности в ее решении и
в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
Д. Б. Эльконин и его единомышленники придают действию контро
ля при решении учебной задачи особое значение. По их мнению, «имен
но оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим
ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельно
сти определяется наличием не столько намерения нечто сделать и жела
нием учиться, сколько контролем над выполнением действия в соответ
ствии с образцом». Исходя из выше сказанного, организация процесса
обучения должна быть полностью подчинена развитию учебной деятель
ности. Следовательно, каждый из структурных компонентов учебной
деятельности должен находиться в отражении организации обучения в
целом и на конкретном учебном занятии, в частности.
Содержание и структура учебной деятельности определяет и разработ
ку технологии процесса обучения, которая предполагает использование
интерактивных методов и форм обучения. При этом интерактивное обу
чение — это обучение, погруженное в общение, при котором видоизме
няются формы обучения на диалогичные, то есть основанные на взаимо
понимании и взаимодействии, при котором акцент делается на продук
тивные, творческие методы. Основой любого процесса обучения является
общение — особым образом организованное и управляемое, способству
ющее становлению и саморазвитию личности. При организации учебной
деятельности обучающихся акцент делается как на их активность в опе
180
рационально техническом плане, так и на создание возможности высту
пать в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельнос
ти. При интерактивном обучении предметом педагогического воздей
ствия является не только сфера познания, но и в равной мере эмоции и
поведение обучаемого. Средством вовлечения эмоционального и волевого
компонента, то есть личности обучаемого, типы общения, складывающи
еся между субъектами обучения. На это обратил внимание П. Г. Щедро
вицкий, который отметил, что большинство учащихся и студентов видят
свой интерес не в очках и баллах за правильное решение задачи, а в са
мом процессе решения, в процессе живого общения, в дискуссии, пробле
матизации и критике, в продуктивных ошибках. Характерной особенно
стью интерактивного обучения является системное использование груп
повой рефлексии учебной деятельности как важнейшего метода обучения.
Трактовка взаимодействия и общения как объектов обучения ставит воп
росы относительно их объективности, т.е. необходимости следить за сво
ими действиями, анализировать и оценивать их, а затем предпринимать
дальнейшие шаги.
Развитие учебной деятельности предполагает изменение статуса не
только учащегося, но и педагога, который в инновационном образова
нии определяется как фасилитатор. Задача фасилитатора — помогать
движению, направлять процесс обмена информацией, поддержать
(«фасилитировать») процесс выработки нового опыта. В роли фасили
татора педагог привлекает собственный опыт участников и использу
ет такие методы, которые основаны на работе с непосредственным
опытом учащихся: анализ конкретных жизненных и профессиональ
ных случаев, ролевые игры, видео, обратная связь тренинги, группо
вая рефлексия и т.д. Фасилитация предполагает гибкость в поведении.
Роль фасилитатора невозможно описать подробно в форме алгорит
ма или строгой инструкции, так как фасилитация предполагает гибкость
в поведении педагога и его способность адаптироваться к непредсказу
емым потребностям группы. Многое зависит от личности самого пе
дагога, ежеминутно возникающих ситуаций, характеров учащихся, со
ставляющих группу.
Весь процесс обучения, построенный на развитии учебной деятель
ности, выстраивается на толерантности субъектов педагогического
процесса, которая понимается как умение без раздражения и выражен
ной враждебности относится к мнениям, взглядам, привычкам других
людей, быть терпимым. Она проявляется и в признании незавершен
ности формирования личности, авансировании ее значимости.
Деятельностный подход занимает одно из ведущих мест в техноло
гии обучения. Овладение им позволит педагогу осуществить развива
ющее, личностно ориентированное обучение, строить процесс в соот

<< Пред. стр.

страница 19
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign