LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 18
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

объект педагогических воздействий, а как на субъект учебной деятель
ности, обладающий способностью к саморегуляции учения и поведе
ния. Наиболее полно этот вопрос обсуждался И. А. Менчинской, счи
тавшей, что «учащийся не только объект, но и субъект обучения, ко
торый должен владеть собственной психической деятельностью в
процессе приобретения и применения знаний, тем самым, обеспечи
вая саморегуляцию в ходе обучения» (1978, с. 264).
В проведенных нами исследованиях было показано, что, обладая
способностью к саморегуляции, обучаемый не только воспринимает и
активно перерабатывает, усваивает новый учебный материал, но и ста
новится как бы соавтором учебного процесса вместе с учителем (Вай
зер, 1981, 1998). Это соавторство предполагает творческую включен
ность ученика в любой этап учебной работы, повышение его сознатель
ной роли в процессе учения. Для учителя же особую значимость
приобретают знания о развитии у школьников способности к саморе
гуляции, о становлении его позиции как субъекта учебной деятельно
сти, а также возможности ее формирования.
Как известно, к решению проблемы формирования позиции обуча
емого как субъекта учения исследователи идут с разных сторон. С одной
стороны — изучаются особенности межличностного общения в процессе
учения, специфика взаимодействия обучаемого в малых группах, в час
тности, в работе в парах, в различных видах творческих игр на разных
учебных предметах, и ряд других направлений. С другой стороны — изу
чаются разные типы управления деятельностью учащихся: косвенное и
прямое, жесткое и гибкое. В процессах реализации указанных типов уп
равления создаются разные условия для развития у школьников способ
ности к саморегуляции (Вайзер, 1998). Так, при жестком управлении
учитель регулярно проводит контрольно диагностические процедуры,
на их основе строит коррекционные воздействия, в какой то мере по
давляя собственную активность ученика, который должен выполнить
указания учителя. Напротив, при гибком управлении у ученика форми
163
руются и реализуются способы самоконтроля, самодиагностики, само
коррекции процесса усвоения, что повышает активность и развивает
способность к саморегуляции в учебной работе.
При прямом управлении ученик осознанно регулирует учебную де
ятельность на основе задаваемых извне рациональных приемов, при
чем степень активности повышается, если прием не дается в готовом
виде, а строится под руководством учителя. При косвенном управле
нии основой для регулирования умственной деятельности является за
даваемый извне образец: ученик, по образному выражению А. Н. Ле
онтьева, «прилаживает» свои действия к действиям учителя. При этом
одни ученики открывают собственные способы учебной работы, вклю
чающие адекватные рациональные системы операций. Другие — созда
ют способы, которые включают нерациональные или неадекватные
системы операций, что приводит к ошибочному решению (или не от
крывают их совсем и отказываются от решения). Очевидно, что при
косвенном управлении умственной деятельностью учащихся необхо
димо его сочетание с жестким управлением процесса усвоения в целях
повышения эффективности обучения.
Напротив, в условиях прямого управления умственной деятельно
стью введенный учителем прием становится средством формирования
способов самоконтроля, самодиагностики, самокоррекции, использу
емым в условиях нежесткого управления, при котором позиция обуча
емого существенно изменяется.
Попытка целостного анализа понятий «субъект учения» и «позиция
субъекта учения (или «субъектная позиция школьника») предпринята в
последние годы коллективом лаборатории психологии учения Психоло
гического института РАО (см., например, Е. Д. Божович, ред. 2000).
Показано, что в соответствии с существующими параметрами усвоения
(«присвоения») заданного содержания и приемов овладения учебным
материалом ученик «выступает как субъект усвоения («присвоения»)
социального опыта, транслируемого взрослым» (там же, с.7). Однако у
него имеется и собственный опыт, нередко используемый даже вопре
ки воздействиям педагога. В ходе обучения формируется единство,
«сплав» целенаправленно передаваемого ученику опыта и опыта, накап
ливаемого им в широкой жизненной практике без специальных педаго
гических воздействий, т.е. в целом — субъектный опыт. Мы исходим из
следующего определения субъекта учения: «Субъектом учения мы назы
ваем школьника, который не только усваивает (или даже «присваивает»)
содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием соб
ственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обу
чения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и
корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии
164
не только результатов но и процесса этой деятельности; при этом регу
ляция и рефлексия включает не только рационально логические опера
циональные, но и личностносмысловые аспекты» (там же, с. 11).
Диагностика развития ученика как субъекта учения требовала выде
ления и анализа психологического феномена, в котором сочетались бы
различные аспекты учебной деятельности. Анализ показал, что таким
психологическим феноменом является позиция субъекта учения. В раз
витых формах это «качественно своеобразная, динамическая система,
включающая три составляющих: когнитивную, регуляторную и лично
стносмысловую. Исследования показывают, что на разных этапах фор
мирования позиция субъекта учения может оказаться неполной, неус
тойчивой и даже противоречивой в зависимости от степени сформиро
ванности ее составляющих и связей между ними» (там же, с. 12 — 13).
Полагая, что в ходе обучения путем создания специальных педаго
гических условий возможно продвижение каждого ученика от нераз
витых к развитым формам позиции субъекта учения, исследователи для
характеристики текущего процесса формирования этой позиции ис
пользуют понятия «возрастная динамика» и «индивидуальная вариа
тивность» позиции школьника. В последнем отражается, прежде все
го, качественное своеобразие каждой составляющей позиции субъек
та учения, ее индивидуальный характер. Знания о том, каковы
проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции
школьника, необходимы учителю для диагностики становления этой
позиции и эффективной организации учебного процесса в целом.
Учитывая, что качественное своеобразие составляющих субъектной
позиции, ее индивидуальный характер определяются различиями в
субъектном опыте ученика, а сам опыт изменяется в процессе усвое
ния учебного содержания, целесообразно строить исследование, на
правленное на изучение проявлений индивидуальной вариативности
субъектной позиции школьника в рамках выполнения того или иного
вида учебной работы. Нами выбран один из важнейших видов учебной
работы школьника — решение задач (на материале физики). В своем
исследовании мы изучали проявления индивидуальной вариативнос
ти субъектной позиции школьника при переходе от простых задач к
осложненным задачам проблемного типа.
Результаты показали, что при решении осложненных задач у мно
гих учеников включается готовность к реализации диффузного, не
структурированного, неполного семантического поля, ядром которо
го является прием (приемы) решения простых задач. Оно содержало
опорные элементы для формирования способов анализа проблемных
задач (Вайзер, 2000). Смена установок на поиск и реализацию элемен
тов опыта, а именно, переход за границы учебного опыта в широкий
165
внеучебный опыт характеризует сдвиги в формировании когнитивной
составляющей (когнитивных компонентов) позиции школьника как
субъекта учения. Индивидуальные варианты смены установок позво
лили нам изучить проявления индивидуальной вариативности когни
тивных компонентов позиции субъекта учения при переходе от про
стых к осложненным задачам проблемного типа.
Отметим, что наши исследования и работа наших коллег на матери
але разных учебных предметов строилась с учетом специфики задач,
включенных в образовательные программы современной школы. Одна
ко задачи модернизации образования, широкое внедрение дифференци
рованного обучения требуют разработки исследовательских методик,
включающих принципиально новые для учащихся учебные задачи, ко
торые не входят пока в современные образовательные программы, но
имеют большое значение для развития творческих способностей чело
века. В частности, в рамках изучения физики в последние годы ученые
и методисты к перспективным относят так называемые «задачи оценки»
(Меледин, 1981) или просто «оценочные задачи».
Они характеризуются тем, что при построении исследования мы
исходили из того, что оценочные задачи являются для ученика прин
ципиально новыми как по содержанию, так и по процессу решения.
Неполнота данных, широкий спектр возможных ответов создают усло
вия для многопланового выбора как учебного опыта, так и опыта вне
учебного в двух его вариантах: а) частично осмысленного в период
школьного обучения (структурированного); б) пока еще сохранивше
го статус житейского, эмпирического опыта (неструктурированного).
Цель проведенного нами исследования состояла в том, чтобы изучить
специфику проявлений когнитивных компонентов субъектной позиции
школьников, обучающихся в профильных (естественнонаучный про
филь), коррекционных и обычных классах. Эксперименты проводились
индивидуально на материале решения испытуемыми 9 — 11 классов оце
ночных физических задач, которые пока не входят в учебные программы.
В диагностическом эксперименте использовалась следующая задача. Оце
ните выталкивающую силу, действующую на человека со стороны возду
ха в комнате. Выбор задачи определялся ее доступностью для ученика с
любым уровнем знаний по физике, математике и другим учебным пред
метам, широтой использования внеучебного опыта, необходимостью
многократных переходов от интуитивных оценок к рациональным.
Другой, не менее важный фактор, — возможность построения разных
видов дозированной помощи и предъявления ее ученику для выхода из
«тупиков», преодоления сомнений и затруднений (вспомогательная за
дача и мысленный эксперимент, направленные на создание элементар
ной базы генерации интуитивных решений, построение аналогий; из
166
мерения, косвенные подсказки, направленные на создание и актуали
зацию чувственного образа физического объекта и явления, на включе
ние механизмов рациональной или интуитивной оценок ситуации).
В результате анализа экспериментальных данных изучены проявле
ния когнитивных компонентов субъектной позиции школьника в раз
ных условиях обучения. В коррекционных классах ярко выражены не
которые специфические особенности этих проявлений: а) устойчивая
установка на прекращение решения, когда внеучебный опыт исчерпан,
при сохранности установки на продолжение решения, если имеется по
мощь извне; б) предпочтение в использовании внеучебного (неструкту
рированного) опыта даже в условиях реализации помощи извне; в) на
личие у части испытуемых случайных оценок и разная степень их устой
чивости в условиях помощи извне; г) реализация всех многоплановых
видов помощи на самых разных этапах решения. Некоторые из этих
проявлений обнаружены у 10 % испытуемых обычных классов.
У испытуемых из профильных классов ярко выражено следующее:
а) устойчивая установка на продолжение решения в условиях, когда
внеучебный (или учебный) опыт исчерпан, и реализация постоянных
взаимопереходов между разными видами опыта; б) предпочтение ис
пользовать обобщенный учебный опыт, складывающийся в процессе
изучения естественнонаучных дисциплин, и осмысление внеучебного
опыта с разных сторон; в) отсутствие случайных интуитивных оценок;
г) создание установок на анализ «свежего опыта», приобретенного по
ходу решения задачи, на структурирование внеучебного опыта и его
включение в учебный опыт; д) принятие и эффективное использова
ние небольшой помощи извне, необходимой для формирования эле
ментарной базы генерации интуитивных решений и включения меха
низмов рационального или интуитивного мышления. Такие проявле
ния обнаружены также у 16,5% испытуемых обычных классов. У
остальной части испытуемых обычных классов (73,5%) общим было
отсутствие случайных оценок и сохранность установки на восприятие
широкого спектра видов помощи извне.
Наиболее эффективными оказались виды помощи, способствую
щие становлению элементарной базы генерации интуитивных реше
ний, созданию чувственного образа физических объектов и явлений,
формированию установок на поиск и использование элементов «све
жего опыта» при решении оценочных задач, в сочетании с элемента
ми ранее сложившегося учебного и внеучебного опыта. Выявлен боль
шой разброс в степени самостоятельного включения механизмов раци
онального и интуитивного мышления.
167
Литература
Божович Е.Д. (ред.) Психолого педагогические проблемы развития школь
ника как субъекта учения. М. — Воронеж, 2000.
Вайзер Г.А. О формировании процессов саморегуляции в учебной работе
школьника. //Проблемы программированного обучения. — Владимир,
1981, — С. 48 — 53.
Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной ра
боты над задачей, — М., 1998.
Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов анализа задач проблем
ного типа // Методология и методика формирования научных поня
тий у учащихся школ и студентов ВУЗов. Тезисы докладов Республи
канской научно практической конференции 15 — 17 мая 2000 г. Ч. II,
Челябинск, 2000. — С. 3 — 4.
Меледин Г.В. Физика в задачах. — М., 1989.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. //Проблемы общей, возра
стной и педагогической психологии. — М., 1978, — С. 253 — 268.




Становление школьника как субъекта учения
Ирина Сергеевна Якиманская
Москва

В последнее время в социологии, культурологии, педагогике и пси
хологии разрабатывается и реализуется подход к обучению как к лич
ностно ориентированной системе, обеспечивающей развитие лично
сти как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповто
римости. Реально (а не декларативно) обеспечить эту задачу может
специально организуемый образовательный процесс, который, сохра
няя свою основную структуру (содержание, средства, методы), должен
создать условия для развития школьника как субъекта учения.
Личностно ориентированное образование исходит из приоритета
индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активно
го носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния
специально организованного обучения в школе — ученик не становит
ся, а изначально является субъектом познания.
Позиция субъекта познания (учения) реализуется у школьника,
если он:
168

• самостоятельно приобретает новые и творчески использует име
ющиеся знания на основе широкого привлечения опыта соб
ственной жизнедеятельности;
• сознательно выбирает и активно использует способы учебной
работы, характеризующие процесс овладения знаниями, а не
только достигнутый результат;
• принимает самостоятельные и ответственные решения за выбор
доступных ему средств обучения и тем самым активно влияет на
то, что и как он изучает;
• планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты
собственного учебного труда;
• принимает ответственность за себя и свое окружение, руковод
ствуясь соблюдением общепринятых норм и правил школьной
жизни при реализации собственного поведения;
• строит с другими людьми отношения сотрудничества на основе
учета индивидуальных интересов, потребностей, устремлений
других детей, уважая их национальные, духовные, культурные
традиции;
• координирует свои усилия (собственную точку зрения) с мнени
ями других в процессе совместной работы (в диалоге, полилоге,
различных формах групповой, коллективной работы).
Формирование у школьников позиции субъекта познания предпо
лагает построение образовательного процесса в школе с использовани
ем новой технологии. Обозначим кратко основные принципы ее раз
работки.
1. Содержание образования не должно фиксировать лишь его гно
сеологическую функцию (информационную, «знаниевую»), интерпре
тирующую законы реального мира, описываемые предметом науки.
Содержание образования должно отражать совокупность обществен
ных практик основных видов человеческой деятельности, овладение
которыми осуществляется через усвоение знаний, умений, навыков,
форм и методов мышления, накопленных человечеством в виде соци
ального (общественно исторического) опыта. При этом как равноцен
ные признаются все формы мышления (а не только теоретическое, на
учное). Их становление и развитие должно быть обеспечено содержа
нием образования.
2. Образовательный процесс должен быть направлен на согласова
ние и взаимодействие двух разнонаправленных источников знания —
обучения и учения.
Обучением через его содержание задаются нормативные социо
культурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, пове
дения обязательных для всех.
169
Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овла
дению социокультурными нормами познания. Но учение не есть пря
мая проекция обучения. Оно опирается прежде всего на субъектный
опыт ученика, где фиксируются его личностно значимые смыслы, вы
работанные способы проработки содержания предметных знаний, пра
вила поведения. Этот опыт накапливается ребенком не только под вли
янием специально организованного обучения, но и в процессе инди
видуальной жизнедеятельности, источники и условия проявления
которой у каждого свои, особые, неповторимые, многие из них скла
дываются задолго до обучения в школе.
Субъектный опыт ученика как важное условие саморазвития должен
быть включен в образовательный процесс через раскрытие его содержа
ния, согласование этого содержания (а не игнорирование, преодоление)
с социокультурным образцом; создание дидактических условий для ак
тивного использования этого опыта при овладении учебным материалом.
Такая работа по использованию субъектного опыта ученика должна про
водиться учителем на уроке. Она направлена на согласование двух источ
ников знаний. Профессиональная позиция учителя (в отличие от учени
ка) состоит в том, что он является носителем и транслятором социокуль
турных образцов, подлежащих усвоению. Но это вовсе не означает, что
«внедрение» этих образцов в сознание учеников должно осуществляться
без учета индивидуально значимых семантических единиц, личностно
выработанных каждым школьником в процессе познания окружающего
его мира людей и вещей и зафиксированных в субъектном опыте.
Личностно ориентированная педагогическая технология предполагает
максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика (а в классе 25
30 учеников); его выявление, анализ, сравнение, выбор оптимального с
позиции науки, перевод его в систему понятий, т.е. своеобразное «окуль
туривание» субъектного опыта. Эта работа должна проводиться учителем
на уроке систематически, целенаправленно, уважительно в отношении
высказываний учеников, как подлинных субъектов учения, имеющих и
активно отстаивающих свою точку зрения на обсуждаемую проблему. Да
леко не каждый учитель работает в такой технологии. Ее реализация пред
полагает серьезное изменение в профессиональном сознании педагога,
который привык занимать «авторитарную» позицию в классе. Личностно
ориентированный образовательный процесс — это особая форма взаимо
действия ученика и учителя, которая предполагает вектор движения в зна
нии не только от учителя к ученику, но и в обратном направлении: учитель
не излагает «готовое» знание, а предлагает проблему (предмет) обсуждения,
выявляет индивидуальные семантики детей по предложенной проблеме,
анализирует их высказывания. Затем он выбирает наиболее научно содер
жательные и оформляет их в понятие, которое подлежит усвоению.
170
Такая работа осуществляется учителем на уроке в форме полилога, где
каждое высказывание ученика учитывается не только с позиции «пра
вильно — неправильно», но и с точки зрения его оригинальности, само
бытности, активной включенности ученика в обсуждение проблемы.
Важной особенностью технологии личностно ориентированного
образовательного процесса является разработка дидактического мате
риала, обеспечивающего:
• выявление индивидуальной избирательности ученика к типу,
виду, форме материала, подлежащего усвоению;
• предоставление ученику на уроке, при выполнении домашних
заданий свободу выбора этого материала;
• возможность использовать различные способы учебной работы
в ходе овладения знаниями.
В личностно ориентированной технологии за норму усвоения дол
жен быть принят спектр разных содержаний, вида и формы материа
ла; способов его проработки, доступных каждому ученику, а не обяза
тельное следование образцу, заданному учителем, включенному в об
разовательный стандарт.
Субъектный опыт как ценность образования проявляется именно
через его содержание, способы, рефлексию. Анализ и оценка работы
каждого ученика через раскрытие процесса достижения им того или
иного результата являются основополагающими. Для учителя на уро
ке важна оценка не только правильности выполнения задания, но и то,
как ученик думал, рассуждал, как обосновывал свой ответ и т.п. При
этом к такой технологии «думания» привлекаются все ученики класса
(независимо от успеваемости), которые, не боясь ошибиться (получить
плохую отметку), рассказывают о выбранном ими способе выполнения
задания; анализируют работу друг друга, выступая в роли критика, ре
цензента, что обеспечивает позицию субъекта учения.
В ходе урока учитель обычно опирается в основном на результатив
ность работы ученика (выполнил — не выполнил, решил — не решил,
правильно — неправильно и т.п.). В меньшей мере он уделяет внима
ние анализу процесса работы над заданием, а он всегда индивидуален.
В технологии личностно ориентированного урока предусмотрены спе
циальные педагогические процедуры, позволяющие выявлять процесс
работы ученика над заданием; анализировать способы его учебной ра
боты как устойчивые личностные образования. Это возможно при под
готовке и использовании учителем раздаточного материала; организа
ции эвристических бесед, оценочных моментов в ходе урока. Для это
го используются также разработанные нами критерии эффективности
деятельности на уроке как учителя, так и ученика.
Работа по становлению у ученика позиции субъекта учения пред
171
полагает принципиально иное построение и реализацию взаимодей
ствия учителя и ученика на уроке. Педагогическое общение организу
ется как обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встре
ча «мое и ваше», как обмен содержанием двух носителей субъектного
опыта — учителя и ученика. Причем эти отношения не суть отношения
равноправных партнеров.
Учитель как личность реализует в ходе такого общения свой опыт
познания, но при этом выступает носителем социокультурных образ
цов, которые нужно передать ученикам и добиться полноценного их
усвоения. Но это возможно только через опору на субъектный опыт
познания самого ученика, уважительное, серьезное к нему отношение,
что меняет позицию ученика как субъекта общения. Из простого ис
полнителя воли учителя он превращается в самостоятельного, актив
ного участника познания; сознательно выбирает и отрабатывает свои
способы учения, применяет их по собственной инициативе.
Такое общение на уроке требует, конечно, изменения педагогичес
кого мышления учителя, его профессиональной позиции, ориентации
на свободу ученика в использовании субъектного опыта (как известно,
«авторитарность» и «авторитет» учителя далеко не одно и то же). Раз
вивать в ребенке позицию субъекта учения надо уже в начальной шко
ле, где закладывается определенный стиль педагогического взаимодей
ствия учителя и ученика в образовательном процессе.
В настоящее время нами используется целостная технология, обеспе
чивающая работу в этом направлении в системе «детсад — начальная —
средняя школа». Она апробируется в целом ряде школ Москвы, Вологды,
Петрозаводска. В ней участвуют ученики с 1 по 11 класс, учителя, роди
тели, администрация школы. Организация этой работы требует систем
ного, целостного, лонгитюдного подхода к ученику на всем протяжении

<< Пред. стр.

страница 18
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign