LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 17
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

торых относятся не только наследственные задатки, жизненный опыт,
имеющиеся знания, но и отработанность совокупности мыслительных
операций, с помощью которых осуществляется соответствующая дея
тельность, и качества этих процессов (Рубинштейн, 1960, 2002; Бруш
линский, 2003) Именно внутренние условия, преломляя внешние воз
действия (в том числе и педагогические), обусловливают в значитель
153
ной мере эффективность процесса обучения, зависящую от того, на
сколько сам учащийся воспринял и осмыслил учебный материал,
сформировал свое отношение к данному знанию. Однако в концепци
ях образования эта субъектная сторона процесса обучения в достаточ
ной степени отражения не находит. Все предлагаемые модернизации
школьного образования практически не опираются на представления
о важности и необходимости всестороннего учета и направленного раз
вития этой внутренней составляющей процесса школьного обучения.
Что же представляют собой эти внутренние условия, каково их пси
хологическое содержание?
В современной когнитивной психологии в качестве этих внутрен
них условий, существенным образом обусловливающих характер вза
имодействия человека с миром, его становление как субъекта деятель
ности и познания, рассматриваются прижизненно формирующиеся
когнитивные структуры, т.е. психологические иерархически организо
ванные образования, в которых не только представлены имеющиеся у
субъекта знания, но которые, осуществляя анализ и синтез всей полу
чаемой информации, являются способом ее упорядочивания и систе
матизации. Чем больше эти когнитивные структуры развиты, т.е. чем
более они дифференцированы и интегрированы, тем больше человек
получает и усваивает различных сведений из окружающей среды, тем
более активно преобразует их и формирует собственное избирательное
отношение к ним и тем больше в нем проявляется активное, самоор
ганизующееся начало, а сам он выступает как деятельный субъект,
творчески преобразующий мир и себя, свободный в управлении сво
ей психической деятельностью (Чуприкова, 2001, 2003).
Образовательные системы должны не только учитывать эти внутренние
условия, но обязательно включать специальную работу по целенаправлен
ному и планомерному развитию когнитивных структур учащихся как обес
печивающих формирование активной субъектной позиции школьников в
такой важной познавательной деятельности как учение. Именно в этом мы
видим психологическую базу «прорыва» в сторону значительного повыше
ния качества усвоения знаний и, значит, образования в целом.
Можно указать два взаимосвязанных пути формирования этих
внутренних условий — педагогический и психологический. Первый
путь — это способ формирования внутренних условий «сверху» в ре
зультате усвоения системы научных предметных знаний, приводящих
к образованию упорядоченных, иерархически организованных когни
тивных структур. Для этого непременным условием является хорошая
организованность, систематизированность, взаимосвязанность, смыс
ловая наполненность того содержания, которое предлагается учащимся
в рамках каждой учебной дисциплины.
154
Однако как бы хорошо ни были организованы предлагаемые уча
щимся для усвоения знания, все таки их упорядочивание и система
тизацию должен осуществить в своей голове сам ученик. Необходимым
интеллектуальным «орудием» для этого выступает прежде всего соб
ственная познавательная деятельность школьников. В связи с этим
второй путь формирования внутренних условий — «снизу» — состоит
в осуществлении всестороннего развития познавательной деятельно
сти школьников в целом, и мышления в частности, на основе объек
тивных законов психического развития. И эта работа должна опере
жать изучение учебного материала по различным школьным дисцип
линам или проводиться параллельно с ним. Поскольку основными
мыслительными процессами являются анализ, синтез, обобщение, то
их планомерное развитие обеспечит формирование в достаточной сте
пени расчлененно интегрированных когнитивных структур, не толь
ко обусловливающих в свою очередь существенное повышение каче
ства мыслительной деятельности учащихся, но и обеспечивающих ак
тивное отношение субъектов учебной деятельности к любым внешним
воздействиям и в философском плане составляющих когнитивную ос
нову формирования мировоззренческого сознания школьников.
Все вышесказанное поставило перед современной психологической
наукой актуальную задачу предложить практике школьного образования
теоретически обоснованный и экспериментально апробированный пси
хологический инструментарий, с помощью которого можно осуществить
когнитивное развитие учащихся, и, влияя таким образом на внутренние
условия, обеспечить повышение качества усвоения знаний по различным
учебным дисциплинам и успешность школьного обучения в целом.
Дополнительным аргументом в пользу разработки такого психоло
гического инструментария выступил отмечаемый учителями факт уве
личения числа детей, испытывающих разного рода трудности в обуче
нии в связи с низким уровнем их когнитивно личностного развития.
В качестве психологического инструментария, предлагаемого
школьной практике, выступили две разработанные нами психологи
ческие программы развития — для младших школьников и младших
подростков, — формирующие и развивающие когнитивно личностный
потенциал учащихся. Их общее название — «Уроки психологического
развития»: «120 уроков психологического развития младших школьни
ков» (Локалова, 2000) и «Уроки психологического развития в средней
школе (V — VI классы)» (Локалова, 2001). Поскольку мы считаем, что
первую психологическую помощь ученикам должен оказывать преж
де всего учитель, то представляется важным обеспечить органичное
включение развивающей работы в традиционную практику обучения
в массовой общеобразовательной школе, причем в форме, наиболее
155
привычной и удобной для учителя — в форме урока. Поэтому данные
программы и получили такое название. Проведение подобной разви
вающей работы учителем может рассматриваться как инновация, на
правленная на повышение качества образования в современной обще
образовательной школе.
Охарактеризуем кратко теоретические основания, содержание и
структуру уроков психологического развития.
Обе развивающие программы составлены с учетом основного зако
на психического развития — закона системной дифференциации. Его
суть заключается в том, что естественный процесс развития познава
тельной деятельности состоит в переходе от глобально диффузного
отражения действительности к его расчлененным и дифференцирован
ным формам. (Я. А. Коменский, Ж. Пиаже, Э. Клапаред, Н. Н. Под
дьяков, Н. И. Чуприкова).
Расчленение же глобально недифференцированных чувственных
впечатлений достигается путем всестороннего развития процессов ана
лиза и синтеза. Поэтому обе программы с учетом задач возрастного
развития направлены на всестороннее формирование у школьников
разнообразных видов и форм анализа и синтеза в различных психоло
гических модальностях. Центральная идея психологического развития
младших школьников состояла в обогащении чувственной сферы и
расчленения различных чувственных впечатлений и формирование на
этой основе дифференцированных наглядно перцептивных когнитив
ных структур, служащих инструментом осуществления наглядно об
разных форм мышления.
При разработке содержания программы психологического развития
для начальной школы мы основывались также на выявлении психоло
гических причин трудностей, которые испытывают младшие школьни
ки при усвоении учебного материала по основным учебным дисцип
линам — русскому языку, чтению, математике. Мы нашли, что около
70% трудностей по этим предметам обусловлены недостатками в раз
витии различных видов и форм процессов анализа и синтеза. Поэто
му в содержание данной программы включены разнообразные по
внешнему оформлению задания на звуковой и зрительный анализ, за
дания на осязательный и мышечный анализ, на формирование диффе
ренцированных пространственных представлений, на развитие вер
бально смыслового анализа. Во всех предлагаемых заданиях целенап
равленно развивались и соответствующие виды и формы синтеза.
Содержание уроков психологического развития в V VI классах подчи
нено представлению об одной из главных задач подросткового перио
да развития — необходимости целенаправленного формирования у
подростков вербально логических когнитивных структур, являющих
156
ся основой осуществления сложных форм интеллектуальной деятель
ности, прежде всего отвлеченного абстрактного мышления. Несфор
мированность абстрактно логического мышления обусловливает зна
чительное число школьных трудностей у подростков, приводящих ча
сто к стойкой академической неуспеваемости.
Поэтому на первый план в психологическом развитии младших
подростков выступает планомерное развитие процессов вербального
анализа как средства расчленения понятийно семантической и логи
ко понятийной информации. Другими развиваемыми психологичес
кими процессами являются воображение, внимание, внутренний план
действия, пространственные представления.
Важным направлением в работе с подростками является их личностное
становление. Развитие абстрактно обобщенных форм мышления делает
возможным формирование эмоционально личностных структур у подро
стков, позволяющих им осуществлять процесс самопознания и в которых
представлены сведения о положительных и отрицательных качествах лич
ности, эмоциях, поступках, достойном и недостойном поведении и др.
По своей структуре урок психологического развития совпадает с
традиционными предметными уроками (он делится на вводную, ос
новную и заключительную части), но его существенное отличие в том,
что по своей сути он является метауроком — уроком, на котором учат
ся учиться, основная цель которого — сформировать у учащихся необ
ходимые когнитивные умения, вооружить их средствами познаватель
ной деятельности. Приведем в обобщенном виде результаты апроби
рования данных развивающих программ в школьной практике.
Апробирование развивающей программы для младших школьников
началось в 1995/96 уч. году. В настоящее время у нас имеются данные
по 99 начальным классам из разных регионов страны (Москва, Усть
Илимск, Магнитогорск, сельские школы Пермской области) с общим
числом учащихся 1618, в которых уроки психологического развития
проводились от 1 года до 4 лет.
Для детального анализа были использованы результаты учащихся 26
классов (452 школьника), в которых развивающая работа проводилась
не менее 3 лет. Полученные данные сравнивались с соответствующи
ми результатами учащихся контрольных классов (29 классов, 564 уче
ника). С помощью составленного нами пакета психодиагностических
заданий учащиеся экспериментальных классов (ЭК) и контрольных
классов (КК) обследовались 4 раза на протяжении периода обучения
в начальной школе: в начале и конце I класса, в конце II класса и в кон
це III класса. Полученные данные убедительно свидетельствуют о вы
сокой эффективности данной развивающей программы в отношении
формирования когнитивно личностных структур у младших школьни
157
ков. Выявлено отчетливое преимущество школьников ЭК по сравне
нию с их сверстниками из КК. Так, при одинаковом исходном уров
не, уже к концу I класса учащихся с достаточно высоким уровнем раз
вития познавательных процессов в ЭК стало больше на 5,06% в конце
II класса — на 17,02% а к концу III класса — на 18,47%.
Развитие когнитивной сферы положительно сказалось на мотивах
учения младших школьников и их отношении к школе в целом: от I
классу к III му школьников в ЭК с позитивными проявлениями в мо
тивационно личностной сфере стало больше на 13,9%. За тот же пери
од в КК количество учеников с позитивными характеристиками моти
вационно личностной сферы уменьшилось на 5,41%.
Данные о количестве учащихся с исходно низкими показателями
развития выявили следующую динамику: а) уменьшение в ЭК на
56,96% к концу III класса по сравнению с началом I класса числа уча
щихся с низким уровнем развития когнитивной сферы; в КК число та
ких школьников за тот же период уменьшилось на 45,8%; б) число
школьников в ЭК с негативными проявлениями в мотивационно лич
ностной сфере сократилось на 12,34% , а в КК — на 5,31%. Кроме того,
у учащихся ЭК отмечается заметный прирост в уровне умственного
развития.
Работа по разработанной нами программе психологического разви
тия учащихся средней школы началась в 2000 году. Приведем ее резуль
таты, полученные на 261 учащемся V классов (14 ЭК) из г. Москвы, г.
Жуковского Московской области, г. Саратова, сельских школ Пермс
кой области. Для сравнения использовались соответствующие данные
128 учеников V классов (6 КК) из тех же регионов.
При психодиагностическом обследовании учащихся средней шко
лы выявлялись уровень интеллектуального развития, степень диффе
ренцированности эмоционально личностной сферы, преобладающие
эмоциональные переживания, особенности межличностных отноше
ний в классе.
Полученные результаты показали, что проведенная даже в течение
одного года работа привела к заметным сдвигам в уровне интеллектуаль
ного развития пятиклассников ЭК. Если исходный уровень интеллекту
ального развития школьников в ЭК и КК существенно не различался,
то в конце экспериментального периода средний прирост показателей
интеллектуального развития в ЭК составил 23,05 балла, а в КК за этот
же период — 12,88 балла (разница статистически достоверна). При этом
в ЭК в среднем 99,92% учащихся в той или иной мере продвинулись в
своем интеллектуальном развитии, то в КК таких учащихся оказалось
66,09%. Эффективность работы по формированию абстрактно логичес
ких форм мышления проявилась в большей успешности решения уча
158
щимися ЭК вербально логических задач, использованных в качестве
диагностического задания: за экспериментальный период лучше стали
их решать 45,46% школьников в ЭК, в то время как в КК в своем уме
нии решать такие задачи продвинулись 22,25% учащихся.
Целенаправленное воздействие на когнитивно личностные струк
туры школьников привело к положительным сдвигам в их эмоциональ
ной сфере. Суть сдвигов состоит прежде всего в повышении степени ее
расчлененности у учащихся ЭК, о чем свидетельствует большее коли
чество называемых ими в конце экспериментального периода как по
ложительных, так и отрицательных эмоциональных переживаний по
сравнению с соответствующими данными учащихся КК. Кроме того,
у школьников ЭК и КК проявились разнонаправленные тенденции в
области положительных эмоциональных переживаний: тенденция к
увеличению их количества у учащихся ЭК (с 2,80 до 3,89) и тенденция
к их уменьшению у учащихся КК (с 3,04 до 2,94).
Осуществляемая на данных психологических уроках в ЭК работа, на
правленная на развитие эмоционально личностной сферы школьников,
осознание ими своих положительных и отрицательных качеств, способ
ствует духовно нравственному становлению личности учащихся, появле
нию чувства симпатии и дружелюбия к окружающим людям, пересмот
ру и изменению в позитивном плане своих взаимоотношений с одно
классниками, установлению более тесных дружеских отношений между
всеми учениками в классе. Об этом свидетельствуют результаты социо
метрического исследования. Полученные данные выявили увеличение
количества выборов каждого ученика одноклассниками (в среднем с 5,88
до 6,48 выбора на одного учащегося). При этом групповая сплоченность
в ЭК имеет тенденцию к увеличению: соответствующий показатель вы
рос с 0,20 в начале учебного года до 0,27 в конце учебного года.
В КК за тот же период выявлено некоторое уменьшение среднего
количества выборов каждого школьника его одноклассниками (с 4,99
до 4,87) и числа взаимных выборов (в среднем с 0,98 до 0,90 на одного
ученика). Показатель групповой сплоченности в КК также уменьшился
(с 0,22 до 0,19). Разработанные нами психологические программы име
ют достаточный развивающий потенциал в отношении различных кон
тингентов школьников.
Так, имеющиеся у нас данные позволяют с уверенностью говорить
о высокой эффективности развивающей работы по программе «Уроки
психологического развития для младших школьников» с детьми, обу
чающимися в классах коррекции; эта работа оказывает существенную
психологическую поддержку младшим школьникам, обучающимся по
развивающей дидактико методической системе Л. В. Занкова, а также
оказывается весьма эффективной при проведении развивающих заня
159
тий по программе I класса с детьми подготовительной группы детско
го сада с целью формирования у них психологической готовности к
школьному обучению. Существенное повышение уровня психологи
ческого развития учащихся заметно сказывается и на их школьной ус
певаемости. Как общая закономерность выступило существенное по
вышение среднего балла школьной успеваемости у учащихся ЭК в про
цессе проведения развивающей работы, в то время как у школьников
КК заметных позитивных сдвигов нет, либо наблюдается даже некото
рое снижение уровня школьной успеваемости. Полученные в резуль
тате развивающей работы факты потребовали своего теоретического
концептуального осмысления и ответа на некоторые принципиально
важные и взаимосвязанные вопросы:
• Почему эти уроки вызывают у школьников неизменно положи
тельное эмоциональное отношение, и почему это отношение
распространяется и на того, кто эти уроки проводит — на учи
теля, школьного психолога, студента практиканта?
• Почему проведение работы по данным развивающим програм
мам, имеющим описанное выше содержание, оказывается эф
фективным в плане не только развития отдельных познаватель
ных процессов, но и в более общем плане повышения уровня
умственного развития школьников?
• Почему повышается успеваемость учащихся по различным учеб
ным предметам?
• Наконец, какое значение имеет психологическое развитие уча
щихся в данном возрасте для последующего интеллектуального
развития детей?
Постараемся ответить на эти вопросы на примере результатов ра
боты по развивающей программе, предназначенной для учащихся на
чальной школы.
Как уже отмечалось, предложенная нами программа нацелена на
повышение качества процессов мыслительного анализа и синтеза, вы
ступающих в разных формах и видах и по разному включенных в вы
полнение различных заданий, требующих расчленения воспринимае
мого содержания. Такая работа неизбежно должна повлечь за собой
рост осознанности и произвольности в их целенаправленном исполь
зовании. Л. С. Выготский (2001) писал, что именно осознанность и
произвольность психических функций, являющихся основными ново
образованиями школьного возраста, обусловливают сензитивность к
тому или иному материалу. В свою очередь это создает наилучшие ус
ловия для развития высших психических функций, находящихся в зоне
ближайшего развития. Для детей этого возраста весьма актуальной яв
ляется потребность в развитии. Поэтому все, что имеет развивающую
160
направленность, сопровождающуюся ростом осознанности и произ
вольности, вызывает у учащихся положительные эмоциональные пе
реживания и имеет положительную эмоциональную окраску, и это рас
пространяется не только на сам данный метаурок, но и на того чело
века, который эту работу проводит.
На основе имеющихся у нас лабораторно экспериментальных дан
ных мы можем говорить о том, что в результате всестороннего развития
процессов анализа и синтеза у наших учащихся формируется система
аналитико интегративных процессов, являющаяся мощным фактором
повышения уровня умственного развития школьников. Целенаправлен
ное и планомерное развитие процессов анализа и синтеза, приводя к
формированию общих способностей к анализу, обеспечивает формиро
вание системы мыслительных процессов, которая, выступая как инст
румент усвоения, упорядочивания и систематизации приобретаемых и
ранее усвоенных знаний, сама по себе, согласно Л. С. Выготскому, есть
показатель процесса развития. Именно поэтому повышается уровень
умственного развития школьников, с которыми проводилась работа по
нашей развивающей программе, как отражающий степень упорядочен
ности имеющихся знаний в складывающихся когнитивных структурах,
и степень сформированности самих когнитивных структур, с помощью
которых эти знания анализируются и обобщаются.
Повышение среднего балла школьной успеваемости, постоянно
нами отмечаемое у учащихся в ЭК, выступает, с нашей точки зрения, как
закономерный результат целенаправленного формирования когнитив
ных структур, функцией которых является осуществление анализа вос
принимаемого материала и его осмысление. В то же время эти структу
ры являются общей для разных школьных предметов психологической
основой обучения, которая и позволяет применять формируемые на
уроках психологического развития общие умения анализа и обобщения
на содержательном материале конкретных предметных уроков. Значе
ние проводимой с учащимися начальных классов развивающей работы
выходит далеко за пределы младшего школьного возраста. Как показы
вают полученные в последнее время результаты психогенетических ис
следований (М. С. Егорова, 2000; С. Д. Пьянкова, 2003), индивидуаль
но средовые воздействия в старшем дошкольном и младшем школьном
возрастах, особенно в 6 7 лет, весьма значимы для обусловливания уров
ня их умственного развития в более старшем возрасте (16 лет). Таким
образом, закладывая глубинные механизмы умственной деятельности
путем формирования когнитивных структур, осуществляющих аналити
ко интегративные функции, у детей в начальных классах, мы тем самым
закладываем психологический фундамент, обеспечивающий их общее
интеллектуальное развитие в будущем.
161
Полученные в ходе экспериментального апробирования обеих раз
вивающих программ данные достаточно убедительно свидетельствуют
о том, что в результате осуществления когнитивного развития учащих
ся повышается их внутренняя активность, пересматриваются собствен
ное отношение к себе, взгляд на окружающих, учащиеся овладевают
мировоззренческими понятиями, т.е. начинает формироваться субъек
тная позиция школьников и, следовательно, сами они все больше на
чинают выступать как деятельные субъекты, все более активно пере
страивающие воспринимаемую информацию и формирующие соб
ственное отношение к ней.

Литература
Брушлинский А.В. Психология субъекта. (Отв. ред. В.В.Знаков). М.: Инсти
тут психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.
Выготский Л.С. Исследование развития научных понятий в детском воз
расте //Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессоз
нательное. М.: Лабиринт, 2001.
Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды
в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Ав
тореф. дисс…..докт. психол. наук, М., 2000.
Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьни
ков. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. об во России,
2000.
Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе (V — VI
классы). Книга для учителя. М.: Ось 89, 2001.
Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психо
генетический анализ. Автореф. дисс……канд. психол. наук. М., 2003.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической те
ории //Вопросы психологии. 1960. № 3.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания
с точки зрения системно структурного подхода. //Субъект действия,
взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социо
культурные аспекты). М.: Моск. психолого социальный институт; Во
ронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2001.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем
но структурного подхода). М.: Моск. психолого социальный институт;
Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2003.
162

Изучение проявлений субъектной позиции
школьника в процессе обучения
Галина Александровна Вайзер
Москва

Главное в современных образовательных системах — позитивное
изменение позиции самого обучаемого. Задача школы — не только во
оружить ученика необходимыми знаниями и умениями, но и обеспе
чить его психическое развитие. Отсюда — взгляд на ученика не как на

<< Пред. стр.

страница 17
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign