LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ством преодоления трудностей единогласно считают личные качества
героя (смелость, ум, хитрость). Итальянцы высказали единство мнений
при указании образов и символов и при их трактовке.
3. Для россиян наиболее актуальными темами сказки представля
ются поиск истины и справедливости, проблема добра и зла, доверия
и недоверия. Подобное наблюдение также подтверждает нашу гипоте
зу. Ресурсом героя россияне считают смелость и целеустремленность,
а как средство преодоления трудностей называют просьбу о помощи.
Россияне увидели в сказке больше разных символов и образов и назва
ли различные ассоциации с ними, опирались больше на свой опыт и
представления. Ассоциации россиян, скорее, общечеловеческие, чем
основанные на событиях данной сказки.
4. Эмоциональное восприятие сказки людей с низким уровнем тре
вожности отличается от восприятия людей с высоким уровнем тревож
ности. Люди с высоким уровнем тревоги более тонко чувствуют эмо
циональные нюансы текста, а с низким уровнем тревоги склонны к
большей оптимистичности при восприятии текста.
5. Вопрос доверия/недоверия важен и для людей с низким, и для
людей с высоким уровнем тревожности. Но разница заключается в том,
что люди с низким уровнем тревожности делают больший акцент на
доверии и на добрых отношениях, а люди с высоким уровнем тревож
ности выделяют недоверие и непонимание, акцентируются на борьбе
и на преодолении трудностей.
Поскольку, как это было доказано выше, этническая принадлеж
ность и уровень тревожности оказывает существенное влияние на вос
приятие сказки, то это свидетельствует о том, что при подборе учебных
текстов разницу в восприятии необходимо учитывать.
144

Отражение позиции субъекта учения
в практике школьного образования



К проблеме структуры, динамики и условий
развития позиции субъекта учения
Елена Дмитриевна Божович
Москва

К настоящему времени проблематика развития человека как
субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала
одновременно и очень модной, и действительно актуальной. С одной
стороны, это накладывает на ее исследования печать некоторой тороп
ливости, поверхностности, ведет к «жонглированию» понятиями. С
другой — предполагает переход исследовательских задач из общего,
философско психологического, плана в научно практический, в час
тности психолого педагогический. В новых социально экономических
условиях степень личной ответственности человека за свои достижения
и неудачи резко возросла — отсюда необходимость понимания его по
ведения как субъекта, а применительно к учению — его субъектной
позиции в процессе познания.
Исходные позиции, принятые научным коллективом лаборатории
психологии учения ПИ РАО при разработке проблемы развития
школьника как субъекта учения представлены в ряде публикаций (см.:
Процесс учения…, 1999; Психолого педагогические проблемы..., 2000).
Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьни
ка, который не только активно усваивает (или даже «присваивает») но
вые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного
опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так
и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректиру
ет) результаты и процесс своей познавательной деятельности на осно
ве рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при
145
этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально логические
операциональные, и на личностносмысловые аспекты этой деятельно
сти. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных
составляющих: когнитивную, регуляторную и личностносмысловую.
Развитие позиции в целом определяется, с одной стороны, прогрес
сивными/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и
(прежде всего) характером связей между ними, возрастной динамикой
этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и
внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия «субъект учения»
пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффек
тивный планы развития школьника. Возможно, в дальнейшем ходе
исследования это позволит преодолеть тот разрыв в изучении развития
личности ребенка и его познавательной деятельности, который все еще
в известной мере сохраняется в педагогической психологии.
Психологическая литература и наши экспериментальные исследо
вания дают основание полагать, что отчетливо проявляющиеся устой
чивые связи составляющих позиции субъекта учения складываются в
подростковом возрасте (среднее звено школы). Правда, в некоторых
психодидактических системах, по мнению их авторов, эта позиция
может формироваться уже в начальной школе; основными факторами
её формирования становится овладение детьми учением как особой
жестко управляемой деятельностью (Давыдов, Репкин, 1997) и её кол
лективно распределенными формами (Цукерман, 1983, 1993). Однако
как позиция — образование, отличное от самой деятельности, — она
еще не описана этими авторами, хотя в специально организованном
учебном процессе, могут создаваться психологические условия её воз
никновения: воспитание у ребенка произвольности и рефлексии, спо
собности сотрудничать, передавать свои знания другим.
В традиционном обучении эта позиция складывается в основном
стихийно, не у всех детей и у разных детей в разной степени. Каковы
возрастные тенденции и индивидуальные вариации позиции субъек
та учения — это вопрос, который требует ответа, прежде всего потому,
что он связан с проблемой взаимодействия (связей и противоречий)
результатов школьного обучения и спонтанно накапливаемого ребен
ком опыта. Развитие любого психического образования и личности
познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему
и как учили ребенка специально, но тем чему и как он научился в сво
ей жизненной практике. Именно поэтому прямое и жесткое управле
ние психическим развитием в принципе едва ли возможно.
Вместе с тем само традиционное обучение есть развивающаяся ди
дактическая система, и во многом его развитие обусловлено психолого
педагогическими исследованиями и разработками. Так, формируемые
146
у детей приемы запоминания материала вошли в педагогическую
практику под влиянием трудов А. А. Смирнова (1966); приемы ум
ственной деятельности — под влиянием исследований Д. Н. Богояв
ленского, Н. А. Менчинской (1959) и др.; масса коррекционных мето
дов обучения — в результате специальных исследований З. И. Калмы
ковой (см.: Проблемы диагностики..., 1975). В настоящее время
групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям,
созданным психологами (Рубцов, 1996; Библер, 1992). Иначе говоря,
традиционное обучение адаптирует и использует элементы психодидак
тических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения
технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что
условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в
рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его.
Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, ус
ловий развития субъективной позиции в обучении несет в себе сам ре
бенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения
представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосыл
ки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок
являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним
относится: чувство компетентности у младшего школьника (Эриксон,
1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович, 1968),
первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (Лип
кина, Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы
рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все
они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и
эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рас
судочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент
позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и разви
тии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых
этапах он, скорее всего, оторван от этих двух компонентов, поскольку
предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорга
низация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся
хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии,
соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том,
изменяться ли соотношения основных компонентов позиции субъек
та учения, если произвольность и рефлексию формировать целенап
равленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
В среднем звене школы, как показывают исследования нашей ла
боратории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когни
тивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка
в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и осознава
147
емой ребенком сменой фаз поиска решения задачи проблемы, т.е.
оценкой предпринятых проб и регуляцией, а также планированием
последующих действий (Вайзер, 2000); между рефлексивным анализом
ребенком своих ошибок и личностносмысловой значимостью самого
этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юди
на, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри
когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между
научным и житейским знанием (Пускаева, 1991), между знанием о
языке и речевым опытом (Е.Д. Божович, 2002); связи когнитивного и
личностносмыслового компонентов, проявляющиеся в суждениях де
тей об изучаемом историческом факте (Голышева, 1995, 1999); связи
разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, цен
ностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обу
чения (Раевская, 1999, 2000).
До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по
большей части «срезовый» характер и проводились на тех или иных го
дах обучения. В ходе этих исследований накопился материал, позволя
ющий показать не только качественные особенности её, но и динами
ческие характеристики развития; некоторые исследования являются в
полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за преде
лы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения — на
чато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую.
Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся найти хотя бы
предварительные ответы, могут быть сформулированы так:
• какие изменения происходят в когнитивном компоненте пози
ции субъекта учения под влиянием личностносмысловой значи
мости нового знания от года к году обучения?
• как изменяются с возрастом связи между строгим научным зна
нием и спонтанно накопленным ребенком опытом в разных
предметных областях?
• как изменяются в процессе учения связи между различными
механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной сто
роны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения не
стандартной задачи, с другой?
• каковы содержательные психологические различия между про
цессами понимания и интерпретации знания и каковы их фун
кции в формировании миропонимания и мировоззрения?
• как меняются с возрастом соотношения между личностносмыс
ловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его
значения, заданной в процессе обучения?
• каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отно
шения школьника к образованию как одного из содержательных
148
аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта
учения?
• как может быть психологически раскрыто понятие готовности к
обучению в высшей школе?
Проведенные к настоящему времени исследования показывают, что
позиция субъекта учения — это сложная многокомпонентная система,
в которой действуют как внутренние связи различных компонентов её,
так и внешние, определяющие её включенность и другие личностные
образования.
Так, у каждого школьника подростка есть собственная концепция об
разования, основанная на системе соподчиненных личностных смыслов,
обусловливающих либо доминирование определенной ценностной ориен
тации на образование (духовной или утилитарной), либо их гармоничное
сочетание; возможна и конфронтация этих ориентаций. Смысловое содер
жание разных типов ориентации на образование выполняет разные функ
ции в развитии школьника как субъекта учения — конструктивные и декон
структивные. От этих функций зависят связи внутри этих типов ориента
ции и между ними, а также представления ребенка о том, какое место
образование может занимать и реально занимает в его жизни.
С ценностным аспектом мировоззрения в целом и ориентации на
образование связана и психологическая готовность выпускников школ
и студентов первокурсников к продолжению образования в высшей
школе. Правда, пока полученные в пилотажных экспериментах данные
свидетельствуют о том, что образованность включается большинством
испытуемых в число инструментальных ценностей, обслуживающих до
стижение таких терминальных ценностей, как власть, деньги, любовь.
Вместе с тем отмечено, что само по себе когнитивное развитие, уро
вень и качество знаний признается многими учениками и студентами не
формальным достижением, а важным для профессионального становле
ния личности качеством. И одновременно выпускники школ и студен
ты первокурсники не включают в список факторов успешного учения
в высшей школе построение субъектом собственной картины мира и
овладение навыками самостоятельной познавательной деятельности.
В когнитивном плане выявлены связи анализа детьми заданных
школой приемов умственной деятельности, рассуждения и собствен
ного процесса решения задач проблем. В частности, обнаружено, что
давно известный в психологии обучения и представлявшийся ранее
парадоксальным факт отказа ученика от хорошо усвоенного приема
решения задач может быть обусловлен критическим отношением де
тей к этому приему в тех случаях, когда он обеспечивает верное, но
медленное их решение. Ученик создает в этих случаях свои средства
более скорого продвижения в решении задачи.
149
Совокупность этих средств образует новый, открытый школьником,
способ решения задачи. Однако при столкновении с неудачами в этом
процессе ученик приходит к ситуации повторного, или вторичного,
критического отношения и к заданному приему, и к своему способу
работы. На основе такой внутренней «критики» складывается особое
образование — семантическое поле путей решения определенного
класса задач. Ядро этого поля составляет заданный прием, перифе
рию — отобранные и проверенные ребенком, самостоятельно найден
ные им средства работы над задачей.
Очень сложны и неоднозначны и функции субъектного, учебного и
неучебного, опыта школьников при переходе от относительно простых
задач к сложным. Здесь происходит на первом этапе стереотипизация
опыта решения простых задач, которую предстоит преодолеть самому
ученику. Но в случае, когда он успешно справляется с преодолением
сложившихся стереотипов, возникает ситуация образования нового сте
реотипа — найденного способа решения сложных задач, пригодного
лишь для определенного класса их. Как субъект познавательной деятель
ности ребенок должен преодолеть и этот шаблон. Индивидуальная ва
риативность позиции субъекта учения проявляется в этой ситуации в
рефлексии на возникшие затруднения в работе над новой задачей и по
иске путей преодоления как самих трудностей, так и давления сложив
шегося стереотипа. Для разрешения таких внутренне проблемных ситу
аций ученик делает собственный опыт объектом внимания и преобра
зования. Но в условиях современного обучения это характерно далеко
не для всех детей, даже если предположить, что принципиально это до
ступно в той или иной мере каждому человеку (Г.А. Вайзер).
В специальном исследовании установлено, что у учеников средних
классов весьма незначительно возрастает доля учебного, а значит —
систематизированного, опыта в ходе решения нестандартных задач, в
сопоставлении с детьми начальной школы. Спонтанно приобретенный
житейский опыт преобладает над тенденцией к применению строгого
знания. Это объясняется рядом причин прежде всего методического
характера: ориентация обучения на работу по отдельным признакам
изучаемого явления, безрефлексивное отношение ученика к житейс
кому знанию, что приводит к «поглощению» последним строгого на
учного знания (Т.Д. Пускаева).
Особенно отчетливо проявляется ограниченность рефлексии ребен
ка на содержание своего опыта при решении задач с высокой степенью
эвристичности, т.е. требующих включения интуиции. Причем первое
проявление негативного влияния опыта обнаруживается на этапе выд
вижения ребенком гипотез о возможности решения задачи тем или
иным путем, затем на этапе выбора способов проверки гипотез. Заме
150
тим, что здесь может стереотипизоваться как ранее накопленный опыт
решения простых типовых задач, так и «свежий» опыт решения нестан
дартных задач. Результатом негативного влияния разных структур опы
та становится затруднение актуализации и реализации особых меха
низмов эвристики — проб гипотез, догадки — перехода из одного поля
поиска в другое, смены стратегий анализа условий задачи и оценки
произведенных проб (Г.А. Вайзер и Ж.В. Гогота).
Психодидактические пути создания условий для формирования и
функционирования позиции субъекта учения состоят, на наш взгляд,
в следующем:
• увеличении в любом курсе доли нестандартных задач и нестан
дартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализиро
вать свой опыт в полном объеме — как учебный, так и спонтан
но накопленный в жизненной практике;
• увеличении доли метазнаний — знаний о знаниях и способах их
приобретения, методах их проверки, в том числе и эксперимен
тальной;
• разработке методических приемов достижения учениками не
только понимания учебного материала, но и самостоятельной
интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать
не только миропониманию, но и формированию мировоззрения
(М.Г. Ковтунович). Причем разные группы учебных предметов
могут быть, вероятно, основой разных аспектов содержания ми
ровоззрения: естественнонаучные — основой естественнонауч
ной картины мира и места в ней человека как познающего
субъекта, гуманитарные основой культурологического мировоз
зрения, общественные — основой личной идеологии, нрав
ственного кодекса.
Однако приходится констатировать, что позиция субъекта учения
складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается не
равномерно — становление одних её компонентов может обгонять
формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность
индивидуально вариативна: у одних западает когнитивный, у других
личностносмысловой компонент. В обоих случаях с нарушениями раз
вивается и регуляторный компонент.
Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что прин
ципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть
у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и
становится личным приобретением самого ученика; другим нужны
специальные поддержки и педагогическая помощь в её формировании.
151
Литература
Библер B.C. Основы программы //Школа диалога культур. Кемерово, 1992.
С. 5 — 6.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в шко
ле. М.: Изд во АПН РСФСР. 1959.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого
педагогические аспекты языкового образования. М: Изд во МПСИ,
Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2002. — 288 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Про
свещение, 1968.
Вайзер Г.А. Диагностика и коррекция становления у школьников способов
сопоставления физических ситуаций //Психолого педагогические
проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д.
Божович. М. — Воронеж, 2000. С. 36 — 61.
Голышева З.В. Психолого педагогические критерии оценки исторических зна
ний школьников //Нетрадиционные способы оценки качества знаний
школьников /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39 — 49.
Голышева З.В. Применение познавательных задач в целях диагностики лич
ностного компонента усвоения учебного материала //Процесс учения:
контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 1999. С.155 — 173.
Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V IX
классах средней школы //Экспериментальная программа развивающе
го обучения по русскому языку. 5 — 9 классы. Томск, 1977.
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельно
сти. М: Просвещение, 1968.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Кал
мыковой. М.: Педагогика, 1975.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно методи
ческое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Воронеж:
Изд во НПО «МОДЭК», 1999.
Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта уче
ния /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во
НПО «МОДЭК», 2000.
Пускаева Т.Д. Психолого педагогические условия формирования целост
ных образов изучаемых объектов. Сообщения 1, 2 //Новые исследова
ния в психологии и возрастной физиологии. 1991. №1(5); №2(6).
Раевская Т.Г. Ценностные ориентации школьников на образование //Про
цесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно ме
тодическое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Во
ронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 1999. С. 194 — 217.
Раевская Т.Г. Ценностный аспект //Психолого педагогические проблемы
развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2000. С. 121 — 134.
Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. М.: Изд во
МПСИ, Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 1996.
152
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников
//Развитие психики школьников в процессе деятельности. М., 1983.
С.32 43.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Эриксон Э. Детство и общество /Под ред. А. Г. Лидерса и В. Г. Колеснико
ва. Обнинск: Принтер, 1993.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.
Юдина О.Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития пози
ции субъекта учения у школьника //Психолого педагогические пробле
мы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. —
М.: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2000. С. 61— 76.




Уроки психологического развития как средство
формирования субъекта учения
Наталья Петровна Локалова
Москва

Совершенствование системы образования непременно должно ба
зироваться на принципах гуманизма, т.е. признании ученика как лич
ности высшей ценностью, признания его права на свободное развитие
и проявление своих потребностей и способностей.
Новые требования к образованию заставляют пересмотреть взгляд
на ученика как на объект учебно воспитательного процесса. Он все
чаще начинает рассматривается как субъект своей деятельности, и изу
чение и формирование развивающегося человека как деятельного
субъекта превращается в важнейшую задачу обучения и воспитания.
Если же мы признаем ученика субъектом своей деятельности, т.е. ак
тивным существом, творчески преобразующим мир и себя, тогда нуж
но признать как данность и его собственную внутреннюю активность,
опирающуюся на целостную систему внутренних условий (к числу ко

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign