LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 15
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

привычного контекста в систему других образов при сохранении ос
новного значения. Опыт ребенка, связанный с познанием собственно
го внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет осно
134
ву для огромного разнообразия метафор, в котором психические фено
мены могут трактоваться как некие сущности и овеществленные или
даже одушевленные предметы. Как справедливо отмечалось в русле
психосемантического подхода (В. Ф. Петренко, 1997), «лексика языка
есть не что иное, как скопище стершихся метафор, часть из которых
утратила связь со своей образной основой».
Важная роль метафор в современном научном познании определя
ется и тем достаточно очевидным фактом, что почти все наиболее зна
чимые открытия в естественнонаучных и общекультурных областях с
помощью метафорических аналогий находили свое отражение в пси
хологических теоретических моделях и концепциях.
В. А. Янчук отмечает: «В истории научного познания реально про
сматривается ряд таких общекультурных метафор: синкретическая —
многобожество; схоластическая — священное писание; механичес
кая — часы; статистическая — бухгалтерский отчет; энергетическая —
закон сохранения энергии; системная — баланс; кибернетическая или
компьютерная; гендерная; синергетическая к др., более частные, каж
дая из которых обусловливала соответствующие ассоциативные тео
ретические модели (например, энергетическую модель личности 3.
Фрейда, компьютерные модели в когнитивной традиции и т.п.).
Именно общекультурные метафоры выступают, в силу их прямого
доступа к объективной реальности, в качестве аналогий для интерпре
тации психологической феноменологии, определяя соответствующее
ассоциативное поле исследователя. Наличие широкого поля опять
таки создает основания для теоретического многообразия» (Янчук,
2000, с.40).
При работе с учебным материалом, осуществляемой во взаимодей
ствии учителя и учащихся на уроках, требуется глубокая переработка
и трансформация этого материала в приемлемые и понятные формы.
Поскольку метафоричность присутствует даже в научных текстах (это
му вопросу посвящены работы Прибрама, Дака, Смайса и других),
представляется целесообразным и естественным максимально эффек
тивно использовать принцип метафоризации представлений в учебных
текстах. Почему же становится возможным такое активное использо
вание метафор для достижения образовательных целей? Какие меха
низмы лежат в основе «работы» метафор? Не претендуя на всесторон
ний охват и исчерпывающее описание всех психологических механиз
мов, назовем хотя бы важнейшие:
Во первых, фасилитация. Метафоры облегчают осознание системы
сложных отношений между различными предметами и явлениями
мира, что позволяет научную картину мира без ущерба для смысла пе
редать в понятной и доступной форме.
135
Во вторых, экстраполяция скрытых смыслов. Суть этого механиз
ма состоит в следующем. Обладая «свойством преломления», метафо
рический образ позволяет разглядеть новое содержание в обычных ве
щах и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей. За
счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо
его самого есть и еще «нечто», что он скрыто содержит — и количество
скрытых смыслов чрезвычайно велико — у субъекта возникает возмож
ность черпать из метафоры то содержание, которое соответствует его
миропониманию и своему видению реалий, которые его окружают.
Образно говоря, метафора — это волшебный сундучок, в котором каж
дый находит то сокровище, какое именно он способен там найти.
В третьих, пробуждение творческих ресурсов воображения. Язык
метафор, будучи одним из универсальных языков человеческого обще
ния и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие
творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности.
В четвертых, семантическое опосредование. Метафоры становятся
связующим звеном между семантическими пространствами учителя и
учащегося, помогая в создании семантического пространства поли
субъекта «учитель ученик», их общего семантического пространства.
Возникает возможность не только понимания (в когнитивном аспек
те), но и взаимопроникновения в систему трудновербализируемых
смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями.
В пятых, актуализация архетипов. Метафоры задействуют глубин
ные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума ар
хетипических элементов. Юнг (1996) отмечал: «Огромное преимуще
ство мифологических представлений в том, что они гораздо в большей
степени объективизируют конкретику и соответственно делают воз
можной персонификацию ее… Любовь и ненависть, страх и благого
вение выходят на сцену, поднимая конфликт до уровня драмы».

Литература
Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и
учащихся //Развитие личности. № 3. 2002. С. 147 — 162.
Вачков И.В. Искра смысла. Метафора как средство психологического воз
действия //Школьный психолог. № 48. 2003. С. 7.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Изд во СГУ,
1997. — 400 с.
Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. — М.: Наука,
1996. — 269 с.
Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной пси
хологии и персонологии: интегративно эклектический подход. — Мн.:
Бестпринт, 2000. — 416с.
136

Реализация позиции субъектности в программе
«Психологическая азбука»
Алиса Харитоновна Попова
Орск
Взаимосвязь теории, эксперимента и практики — огромное пре
имущество науки и вместе с тем одна из её «вечных» проблем, высту
пающих по новому на каждом этапе исторического развития челове
чества, прежде всего научного познания. По словам А. В. Брушлинс
кого, исходным основанием органического, системного единства
теории, эксперимента и практики является субъектность.
Проблема субъекта приобрела широкое значение и практический
смысл, особенно в последнее время в связи с решением конкретных про
блем жизнедеятельности общества, когда социально востребованными
оказались творческие личности, со сформированной способностью быть
субъектом процесса личностного и социального развития. Вследствие
этого становится необходимым ориентация современного образования на
выполнение новой для него функции — выступать пространством разви
тия субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию.
Под субъектностью мы понимаем способность быть субъектом как
всеобщее свойство человеческого, т.е. единство способностей к актив
ности, сознательности и деятельности (взаимодействию), реализую
щихся в разные возрастные периоды по разному. Есть три важнейшие
реальности, в которых проявляется субъект: познание (мира, себя, дру
гих), отношение (к миру, к себе, к другим), преобразование (мира,
себя, других). Подлинная субъектность характеризуется гармонично
стью проявления во всех этих реальностях.
Субъектность можно понять как системное качество субъекта, прояв
ляющееся в виде различных субъектных качеств при взаимодействии
субъекта с различными вещами (С. Д. Дерябо). В трактовке С. Л. Рубин
штейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием
утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоцен
ность. На наш взгляд, в становлении субъектности пересекаются и обра
зовательная, и социальная, и воспитательная цели современной школы.
Когда же растущий, взрослеющий человек становится и в принци
пе имеет шанс стать субъектом собственного развития? Что или кто
этому может способствовать?
В процессе онтогенеза ребенок проходит сложный путь социализа
ции и индивидуализации. Только определенный уровень развития со
знания и самосознания индивида обеспечивает реальную возможность
137
и психологическую готовность к проявлению себя в качестве реального
действенного субъекта. Важной задачей для современной психологи
ческой науки выступает прослеживание различных стадий онтогенети
ческого движения субъекта.
Современные теории психического развития освещают возраст око
ло 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Начало подростково
го возраста (10 — 12 лет) называют возрастом первой реальной возмож
ности «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта самораз
вития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не
случается «само собой», без внешнего влияния. По В. И. Слободчикову,
функция взрослого в данном случае «состоит в фасилитации процессов
постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения (фасили
тировать означает способствовать выявлению и проявлению каких либо
процессов) Практический опыт убеждает, что в младшем школьном воз
расте уже имеются необходимые условия для создания предпосылок рож
дения субъекта саморазвития, но для многих детей они не являются дос
таточными; поэтому требуется организация особой деятельности млад
ших школьников, нацеленной на развитие самосознания.
Наиболее естественным для деятельности, направленной на разви
тие самосознания, является привлечение материала психологии, так
как он напрямую связан с психологическим содержанием внутренне
го мира ребенка, осознание которого должно происходить на специ
альных занятиях. С этой целью в школах города Орска была организо
вана работа по программе «Психологическая азбука» (авт. Вачков И. В.,
Попова А. Х.). Идея введения предмета психологии в практику школы
(в частности, начальной) — не нова. Однако программу «Психологи
ческой азбуки» от предлагаемых программ преподавания психологии
в школе отличают особенности, которые позволяют создать предпо
сылки для становления ребенка в качестве субъекта саморазвития.
Главной целью программы является развитие самосознания и реф
лексивных способностей ребенка. Психологические знания на таких за
нятиях являются не самоцелью, а скорее «строительными блоками» для
«моста» в самосознание; для младших школьников первостепенное зна
чение приобретает формирование обобщенных психологических пред
ставлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внут
реннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологи
ческую компетентность и заложить основы становления субъектности.
Выработка элементарных умений и навыков рефлексии происходит
на каждом занятии. Какой я? На сколько я внимательный? Какая у
меня память? Какой я по характеру? И т.д. Отношение к подобным
вопросам постепенно меняется, соответственно претерпевают измене
ния и все составляющие Я концепции.
138
Это становится возможным за счет лежащего в основе программы
принципа метафоризации психологических представлений, который,
по убеждению Вачкова И. В., обеспечивает возможности для развития
самосознания учащихся и учителей с позиций полисубъектного подхо
да. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» учителя в со
здании этого курса, опираясь на богатейший материал своего личного
психологического опыта. Специальная программа, направленная на
развитие самосознания посредством метафоризации, способствует на
учению детей замечать проявление психологических фактов, явлений,
закономерностей вокруг себя, в повседневной жизни, в своем поведе
нии и поведении окружающих. Максимально должны использоваться
личностные потенциалы ученика, раскрывать которые он должен са
мостоятельно, но при участии и помощи учителя и одноклассников.
Возникновение единого семантического пространства участников
взаимодействия — учеников и учителя — возможно в самых разных си
туациях и благодаря самым разным факторам. Но существует способ,
являющийся, по видимому, универсальным методом создания «едино
го поля понимания», характеристикой которого выступает общее семан
тическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструмен
те, с помощью которого человек способен донести до других людей свое
индивидуальное «мировидение». Именно в метафоре, важнейшей осо
бенностью которой является перенос свойств одного предмета или клас
са предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчер
паемый источник ресурсов для построения новых семантических про
странств и, в частности, для субъектов образовательной среды.
Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыс
лительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения мета
форических образов, доступна младшим школьникам для осознания и
практического усвоения. Возраст 6 — 10 лет является сензитивным для
усвоения лексики и формирования речевых навыков, развития психи
ческих процессов — мышления, восприятия, воображения; это период
интенсивного формирования языковой способности, особого чутья ре
бенка к явлениям языка. Младший школьник наиболее восприимчив в
отношении языкового развития. Работа с метафорой опирается на эмо
ционально образный характер восприятия учащимися окружающего
мира, учитывает возрастные возможности и особенности младших
школьников; а с другой стороны, способствует формированию и разви
тию абстрактного мышления, воспроизводящего и творческого вообра
жения, наблюдательности, обогащает эстетические чувства.
В последнее время центр тяжести в изучении метафоры — основно
го источника метафоричности речи — переместился из филологии (ри
торики, стилистики, литературной критики) в область изучения прак
139
тической речи и в те ее сферы, которые обращены к мышлению, по
знанию, сознанию (психологию, психолингвистику).
В связи с достижениями этих наук, проблема метафоричности речи
рассматривается как процесс, в котором пересекаются развитие словар
ного запаса школьников, их общепсихическое и умственное развитие.
Метафора, независимо от своей структурной особенности (в слове, в вы
ражении, в тексте и т.д.), способна сориентировать субъекта в его актуаль
ном контексте через призму сложившегося у него культурного контекста.
Только развитая форма метафоричного мышления способна открыть пе
ред субъектом мир во всей его целостности, во всем противоречивом мно
гообразии. В целом метафора ориентирует субъекта на возможные момен
ты бытия как существенные для того или иного контекста происходяще
го со бытия. Со бытие как совместное бытие ребенка и взрослого, исходя
из положений концепции человеческой субъективности, разрабатывае
мой В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, есть ситуация развития, в
которой зарождаются специфические человеческие способности, «фун
кциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впослед
ствии «встать в отношение» к своей жизнедеятельности.
Эффективным средством метафоризации психологических пред
ставлений в программе «Психологическая азбука» служит психологи
ческая сказка.
И. В. Вачковым психологическая сказка определяется «как содер
жащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному
ходу естественного психического развития детей через развитие само
сознания и передающая в метафорическом виде информацию о внут
реннем мире человека».
Влияние сказок на самосознание детей объясняется следующими
моментами:
• волшебные сказки есть символическое отражение древних риту
алов, важнейшим из которых для сказок выступает инициация.
Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возмож
ность изменения — перехода на иной качественный уровень;
• сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных
кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть
непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением пси
хофизиологических кризисов. Воздействуя на бессознательном уров
не, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности,
адаптационные механизмы, помогающие преодолеть кризис;
• воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ре
бенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом,
направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы;
• образы сказки не только проецируются на реальную жизненную
140
ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме
моральные нормы и принципы взаимоотношений между людь
ми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за
счет непривычных для разума архетипических элементов.
В программе «Психологическая азбука» детей ненавязчиво пригла
шает к путешествию по Королевству Внутреннего мира сказка (автор И.
В. Вачков), которая сопровождает их в течение всех лет обучения. Увле
кательное чтение из урока в урок логически и незаметно подводит ре
бят к необходимости получения психологических знаний, которые в
данном случае не являются самоцелью занятий. Усвоение научного со
держания психологических понятий не требуется, однако метафориза
ция сложных для понимания терминов в психологических сказках, ис
пользуемых в программе, способствует формированию психологической
культуры учащихся. И. В. Дубровина уверена, что знания по психологии
не станут элементом общей культуры, если они находятся вне рамок об
щечеловеческих ценностей. Именно через психологию идет вхождение
учащихся в мир ценностей. Не сами по себе знания, а особое ценност
ное отношение к этим знаниям становится предметом осмысления на
занятиях Психологической азбуки. Учитель ведет с детьми откровенный
(интимный!) разговор об их внутреннем мире, о душе, тем самым уче
ник включается в общность «учитель учащиеся», являющуюся поли
субъектом саморазвития. Построение полисубъектного взаимодействия
является условием осуществления развивающего образования.
Кроме того, уроки выстроены таким образом, что завершение лю
бого занятия сопровождается созданием ситуации принятия ребенком
себя как ценности, что является одним из стимулов саморазвития.
А. Г. Асмолов, высказываясь как то об уникальной роли дополнитель
ного образования, сказал, что «это «образование возможности быть»,
возможности быть личностью… Ребенок действует «по своей инициа
тиве, происходит не просто обучение, а подготовка возможности быть».
Именно с таких позиций возможно должно быть организовано изуче
ние психологии в начальной школе, а учебником психологии пусть бу
дет увлекательная психологическая сказка.
Результаты исследований, проведенных на первом этапе нашей экс
периментальной работы, позволили сделать вывод, что большинство де
тей младшего школьного возраста могут встать в позицию исследователя
по отношению и к себе, и к другому человеку, т.е. они способны воспри
нимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоот
ношений с другими людьми. Это свидетельствует о наличии предпосылок
для целенаправленного развития способностей к рефлексивному само
оцениванию и, в целом, к развитию самосознания младших школьников.
Программа является той благодатной почвой, где учащийся и сопровож
141
дающий взрослый (учитель или психолог) обретают способность быть
субъектом развития всех сфер психики, субъектом своего развития.
Реальность такова, что вопросы становления субъектности стали
актуальными для современного российского образования. Термин
субъект — один из наиболее употребительных в научной литературе,
но, несмотря на это в его понимании, объяснении, объективно еще не
решены многие принципиально важные вопросы. Основополагающие
положения психологии субъекта показывают, что данное направление
разработано лишь в самом общем виде и нуждается в детальном теоре
тико экспериментальном обосновании и что указанные проблемы мо
гут быть разрешены лишь на научно практической основе.




Влияние национальных особенностей и уровня
тревожности на восприятие сказки
Анна Владимировна Павлова
Москва
В нашем исследовании мы изучали разницу восприятия литературной
итальянской сказки «Чипи» россиянами и итальянцами, а также психоло
гические особенности восприятия этой сказки россиянами с низким и вы
соким уровнем тревожности. Работа актуальна, так как подобное исследо
вание ранее не проводилось, и проблема особенностей восприятия одних
и тех же сказок представителями таких разных этносов, как итальянцы и
русские, не изучена. Результаты работы могут прояснить разницу в воспри
ятии сказки и, возможно, показать, какие факторы необходимо учитывать
при подборе и составлении учебных текстов. В качестве материала для ана
лиза мы взяли современную итальянскую литературную сказку «Чипи»,
учитывая тот факт, что в Италии в каждом регионе свои сказки и выбрать
какую то одну известную всем народную сказку оказалось невозможным.
Сказка «Чипи» была написана в 1956 г. школьным учителем Марио Лоди
вместе с его учениками. Герои сказки — воробьи. Воробей Чипи узнает о
существовании господина ночи, обнаружив, что это на самом деле филин,
поедающий птенцов; он пытается убедить собратьев в том, что господин
ночи опасен, но ему не верят до тех пор, пока Чипи после многих усилий
не находит доказательств. Мы остановили наш выбор именно на этой сказ
ке потому, что она введена в программу школьного образования, и после
дние тридцать лет итальянские первоклассники учатся по ней читать, это
142
их первая книга, прочитанная самостоятельно. Таким образом, эта сказка
стала значимой для итальянской культуры и повлияла на представления
итальянцев о мире. Выбрав сказку, мы разработали анкету, состоящую из
девяти вопросов. Восемь вопросов направлены на детальный анализ сказ
ки: нужно назвать основные темы, ценности, охарактеризовать главного
героя, его отношения с другими персонажами и т.д.
Согласно нашим гипотезам:
1) эмоциональная оценка отрывка сказки будет более адекватной
у итальянцев, чем у россиян;
2) россиян больше, чем итальянцев будут волновать противостоя
ние добра и зла, а также поиск и торжество справедливости.
В качестве испытуемых выступили итальянцы (12 человек) и рос
сияне (38 человек) в возрасте от 18 до 30 лет. Итальянцам было пред
ложено ответить на вопросы разработанной нами анкеты. Россияне
вначале заполняли опросник Тэйлора по измерению уровня тревожно
сти адаптированного Т. А. Немчиным, затем им предъявлялся отрывок
из сказки «Чипи», эмоциональные характеристики которого следова
ло оценить, и лишь потом испытуемые знакомились со всем текстом
сказки и отвечали на вопросы анкеты.
В процессе исследования использовалась специальная компьютер
ная методика фоносемантического анализа текста «Диатон».
Программа «Диатон» — это программа экспертизы суггестивных
текстов. Суггестивно лингвистическая экспертиза текстов ориентиро
вана прежде всего на оценку скрытых (но объективно присутствую
щих) особенностей, которые сложно осознать: фоносемантических,
ритмических, структурных характеристик текста. Фоносемантический
анализ текста или слова заключается в оценке звучания текста безот
носительно к его содержанию. Фоносемантические характеристики
текста связаны с отклонениями частотности звуков от нормы.
Согласно резульультам фоносемантического анализа, проведенного
при помощи программы «Диатон», отрывок из сказки, предъявлявший
ся испытуемым, может быть охарактеризован как угрюмый, сильный,
устрашающий, зловещий, суровый; этот отрывок явно эмоционально
отрицательный. Для проведения эксперимента мы добавили варианты:
радостный, яркий, нежный, печальный, светлый, тоскливый, бодрый.
Российским испытуемым предлагалось подчеркнуть варианты, со
ответствующие их восприятию этого отрывка до прочтения всей сказ
ки и затем еще раз уже по прочтении ее. Объективные эмоциональные
характеристики текста, полученные при фаносемантическом анализе
текста составили на диаграмме ответов россиян 30%, а на диаграмме
ответов итальянцев 76%. Из этого следует, что итальянцы оценили от
рывок сказки более адекватно, чем россияне.
143
Результаты исследования позволили сформулировать следующие
выводы:
1. Сравнение результатов фоносемантического анализа отрывка сказ
ки «Чиппи» и оценок указанного отрывка россиянами и итальянцами,
свидетельствует о том, что эмоциональная оценка итальянцев более
адекватна, чем россиян, что подтверждает нашу гипотезу. Культура и,
следовательно, знание текста, способствовали точности оценки италь
янцев при восприятии сказки и более полному пониманию ее значений.
2. Выделение испытуемыми важнейших тем сказки позволило вы
явить специфические черты итальянцев: для них большое значение
имеет общественная жизнь. Многие высказывают потребность улуч
шить жизнь группы, приносить пользу. Для итальянцев очень важны
отношения сотрудничества и взаимопомощи. В близких доверитель
ных отношениях с подругой итальянцы видят ресурс героя, но сред

<< Пред. стр.

страница 15
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign