LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 14
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

мышление, творчество как ядро личности, рефлексия, учебная деятель
ность, которая включает в себя познавательные потребности, мотивы,
задачи, действия, операции. (Идеи Эльконина Давыдова).
В целом можно представить, что схема «учитель — ученик — учебные
материалы» за счет электронных изданий претерпевает внутреннее пере
распределение в сторону возрастания роли материалов для самостоятель
ной работы с одновременным сближением позиций учителя и ученика.
Таким образом, внедрение компьютерных технологий обучения
должно быть постепенным — от развития привычных форм работы с
учебными материалами, совмещения ЭИ с учебниками и традицион
ным наглядным пособием до создания и внедрения новых форм учеб
ной работы, предполагающих готовность и учителя, и ученика к со
трудничеству в электронном образовательном пространстве.

Литература
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М., 2003.
125

Психологические особенности компьютерных
коммуникаций в обучении
Максим Юрьевич Щербинин
Волгоград

Тезис о том, что информационные технологии (ИТ) позволят под
нять обучение на качественно новый уровень, так же стар, как и актуа
лен. Вместе с ним появился еще ряд «долгоиграющих» положений, среди
которых: технология сама по себе никакой революции в образовании не
сделает, необходимы исследования; машиной человека не заменить;
живое общение богаче чем «компьютерное», без него никак и т.д. Совер
шенно очевидно, что для использования ИТ в обучении требуются и раз
работанная методологическая база, и психолого педагогические иссле
дования. Но сам факт того, что тезис продолжает оставаться актуальным,
может говорить о многом. Понимание и реальные действия происходят
не так быстро, прогресс быстрее. Хватает нерешенных психолого педа
гогических проблем, что отражается в трудностях при решении вопро
сов модернизации обучения. Существует большой пласт исследований,
посвященных психологическим проблемам использования ИТ в обуче
нии, и среди них достаточно серьезных, заслуживающих внимания ра
бот (Ч. Крук, П. Лайт, Л. Липпонен и др.).
Проблемы, на которых фокусируются отечественные и зарубежные ис
следователи, посвящены: методологии создания коммуникативных сооб
ществ, организации совместной учебной деятельности, опосредованной
компьютерными коммуникациями, и т.д. Одно остается важным, что ИТ
воспринимаются всего лишь как средство, которое позволяет создавать
«зону ближайшего развития», т.е. условия для дискуссий и взаимодействия,
при которых будет происходить присвоение совместно произведенного,
обобщенного способа действия, а это требует особого изучения.
Организация практики профессионально научного познания, кол
лективного обучения, опосредствованного ИТ, требует выделения ос
новных категорий, на которых строится процесс обучения и развития.
В отечественной психологии таким фундаментом является культурно
исторический подход Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Ле
онтьева и теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Да
выдова. Развитие понимается как освоение культурного опыта за счет
интериоризации коллективной, преобразующей действительность де
ятельности, осуществляемой в «формах материального и духовного
общения». А обучение в свою очередь — специальным образом орга
низованная «зона ближайшего развития», позволяющая взаимодей
126
ствовать, производить и усваивать сложившиеся в культуре способы.
Коммуникация, диалог играет здесь первостепенное значение.
В исследованиях зарубежных авторов можно встретить ссылки на ра
боты Л. С. Выготского, М. М. Бахтина. Также существуют варианты об
ращения к идеям, относящимся к методологии познания. Например,
идеи К. Поппера о существовании третьего Мира «объективного содер
жания мышления, … содержания научных идей, поэтических мыслей и
произведений искусства» (Поппер, 2002), его развитии и влиянии на со
знание, мысли, чувства и действия. Так, способность познавать и произ
водить научное знание, по мнению автора, осуществляется благодаря кри
тическому мышлению, которое становиться возможным из за «дескрип
тивной функции» человеческого языка (т.е. способности к описанию
положения дел, объяснению теории). Описывая проблему или критикуя
теорию, необходимо сформулировать ее, т.е. вынести во «вне», и рассмот
реть как объект. Это означает, что особое внимание необходимо уделять
развитию критического мышления, а при организации коллективной дис
куссии в обучении неким критерием познания выступает статус высказы
ваний и логические отношения между содержанием высказываний.
Однако более глубокое понимание того, что есть познание, что ле
жит в его основе, на наш взгляд, дано в работах Э. В. Ильенкова (1984)
и В. В. Давыдова (1972, 1986). Для понимания действительно важна
способность критического рассмотрения предмета, но как объективно
го и обобщенного явления. Однако этого недостаточно, т.к. собствен
но теоретическое познание действительности возникает благодаря спо
собу восхождения от абстрактного к конкретному, содержательному
обобщению. И фокусом исследования становятся изучение психоло
гических условий дискуссии, преобразование предмета познания, вза
имодействие и рефлексия, которые могут проявляться в содержании
совместных обсуждений и рассуждений.
Следовательно, приоритетом использования ИТ в обучении будет
потенциальная реализация таких возможностей, как:
• коллективная (совместно распределенная) форма учебной дея
тельности, и здесь необходимо рассматривать возможные схемы
организации совместной деятельности;
• организация и поддержка моделей обучающей дискуссии, т.е.
выделение коммуникации как необходимого условия и средства
учебного взаимодействия;
• рефлексия как обращение к основаниям способов деятельности.
Этим требованиям отвечают компьютерные коммуникации и воз
можность построения обучения с помощью их использования в сете
вых конференциях.
Существует определенная генетическая взаимосвязь между комму
127
никацией и рефлексией, которую можно выразить в следующих поло
жениях:
• при общении необходима представленность возможностей дру
гих в его сознании, что невозможно без рефлексии (Э. В. Иль
енков, В. В. Давыдов);
• возникновение и развитие рефлексии осуществляется благода
ря особому типу коммуникации — диалогу — форме общения,
позволяющей выделить в качестве предмета мышления способы
собственной мыслительной деятельности, в ситуации необходи
мости описать и представить ее для другого;
• рефлексия есть особый вид кооперации между разными деятель
ностными позициями (в ситуации поиска нового решения
субъекту необходимо «выйти из своей прежней позиции деяте
ля и перейти в новую позицию — внешнюю по отношению к
будущей, проектируемой деятельности», осуществить «рефлек
сивный выход») (Щедровицкий, 1995).
Используя компьютерные коммуникации как условие и средство обу
чения, опосредствованного ИТ (например, дистанционное обучение),
можно выделить психологические возможности и ограничения такого вида
общения. К ограничениям компьютерной коммуникации принято отно
сить письменную форму взаимодействия, отсутствие невербального кон
такта, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени и т.д.
Потенциалом опосредствованного общения для обучения является то, что
рефлексивный характер мыслительных действий активизируется и усили
вается за счет ряда особенностей компьютерных коммуникаций, среди них:
• адресный характер оформления собственных мыслей и развития
дискуссии;
• асинхронно опосредствованная форма взаимодействия.
В качестве иллюстрации первого пункта можно привести исследо
вание Г. А. Цукерман (2001), посвященное организации рефлексии с
помощью приема письменной дискуссии, позволяющего преодолевать
«…разрыв между двумя формами порождения и оформления собствен
ной мысли и понимания мысли собеседника». Поддержка диалога и
управление им с помощью сетевых конференций является целесооб
разным для развития рефлексивных интенций мышления через пись
менную речь, адресованность сообщений, децентрацию мышления.
Организуя совместную деятельность, опосредствованную компьютер
ными коммуникациями, можно обеспечить условия работы с индиви
дуальными действиями учащихся (фиксированных в виде текстов со
общений), которые составляют общий «банк решений», структуриро
ванный в виртуальном пространстве и времени. Каждый участник
имеет возможность выразить собственные мысли в виде сообщения
128
партнеру, прокомментировать или ответить на комментарий, вернуть
ся к любой части обсуждаемой проблемы.
Рефлексивный потенциал, содержащийся в асинхронно опосред
ствованной форме взаимодействия, был отмечен в ряде исследований,
посвященных психологическим условиям использования информаци
онных технологий в обучении (А. Г. Крицкий, G. Prendergast и др.).
Асинхронно опосредствованная форма взаимодействия (т.е. по
очереди и через средство — текст) обуславливает необходимость рас
крытия не только конечного результата своей мыслительной деятель
ности (продукта), но и ее способов. Это делает собственное мышление
предметом для анализа и рефлексии. В условиях совместного решения
задачи такой вид коммуникации обеспечивает возможность нахожде
ния и усвоения обобщенного способа решения, определяя отношение
к своему собственному способу действий через совместный способ.
Каким образом можно реализовать теоретические основания при
использовании компьютерных коммуникаций и пойдет речь дальше.
Мы видим два основных момента, рассмотрение которых позволяет
ответить на данный вопрос: рассмотрение психологических условий
организации совместной деятельности и разработка модели обучаю
щей дискуссии.
Общепринятым является положение о том, что совместно распреде
ленные действия служат исходной формой учебных действий. Соответ
ственно, при организации совместной учебной деятельности следует об
ращать внимание на то, являются ли условия организации предпосылкой
для анализа собственных действий, их изменения и раскрытия общего
характера. Позволяет ли совместная работа производить и усваивать обоб
щенный, культурный способ действия. В. В. Рубцов (1996) выделил и опи
сал основные составляющие системы совместных учебных действий, при
водящих к сотрудничеству и интериоризации совместных действий:
• распределение начальных действий;
• перераспределение и обмен действиями;
• взаимопонимание;
• коммуникация;
• планирование общих способов работы;
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений соб
ственного действия относительно общей схемы деятельности.
Организация совместного взаимодействия предполагает, что его уча
стники, обнаружив противоречие при решении поставленной задачи, бу
дут вынуждены обратиться к анализу оснований собственных действий.
Раскрывая связи между действиями с объектами и их структурой, позна
ется и усваивается общий способ решения учебных задач. Несомненно,
огромное значение в этом играет коммуникация и рефлексия среди уча
129
стников взаимодействия. Остановимся на возможности организации этих
процессов в компьютерно опосредствованной учебной среде.
Технология сетевых конференций позволяет организовать коммуни
кативное образовательное пространство, включая основания системы
организации совместных действий, разработанные В. В. Рубцовым
(1996). Причем важными психологическими особенностями организа
ции совместных действий будут являться управление ограничениями в
коммуникации. Участники взаимодействуют, обмениваясь сообщени
ями, не имея возможности непосредственно контактировать (это зна
чит, что взаимопонимание требует развернутого описания собственных
мыслей, способов действий). При этом существует возможность управ
лять этим процессом (скрывать коммуникативные потоки от одних, де
лать их предметом анализа и рефлексии других). Асинхронно опосред
ствованный характер коммуникации позволяет также решать несколь
ко взаимосвязанных задач одновременно, следить за каким либо
процессом, и обсуждать, и анализировать его, что трудно осуществить
в непосредственном взаимодействии (для иллюстрации: группа супер
визоров, наблюдая за ходом консультации, обсуждает ее между собой,
параллельно оказывая поддержку консультанту). Ограничения в комму
никации позволяют также производить смену игровых ролей или удво
ение позиций (пример, когда два консультанта проводя консультацию
одновременно, по очереди общаясь с клиентом, выступая то в деятель
ностной позиции, то в позиции наблюдателя, вынуждены обсуждать со
вместный ход консультации, развитие процесса и пр.).
Используя схему «рефлексивного выхода» Г. П. Щедровицкого
(1995) для организации совместной деятельности, следует уделить вни
мание тому, что в ней обнаруживается т.н. «парадокс непонимания»
между двумя позициями — «деятельностной» и «рефлексивной» — из
за различия в средствах, смыслах и знаниях. На организационном
уровне попытку создать кооперацию разных деятельностных позиций
возможно осуществить за счет управления ограничениями в коммуни
кации и смены игровых позиций участников. Причина «непонимания»
может объясняться разным уровнем обобщения: «обобщение вещей»,
чувственного опыта в деятельностной позиции и «обобщение мыслей»
и способов действий в рефлексивной позиции. Рассмотрение данного
вопроса приводит нас к обсуждению модели обучающей дискуссии.
Когда мы говорим о познании и понимании окружающей действитель
ности, то имеем в виду раскрытие диалектической связи существования и
развития (закона движения) ее предмета. Способ действия (мышления)
познающего отражает суть предмета и фиксируется в обобщении, понятии.
Мы знаем о том, что существуют разные виды обобщения, которым соот
ветствуют разные типы мышления. Важно понимание, откуда возникает
130
познание. М. К. Мамардашвили пишет о том, что мы рождаемся из своей
тени, т.е. понимание может возникнуть только из собственного непонима
ния, и никакая информация извне не приведет к познанию истины. Это к
вопросу о «бедности» знаний, данных в готовом виде.
Дискуссия начинается с раскрытия «актуального» способа мысли
тельных действий ее участников для последующего осознания его воз
можностей и ограничений. Следующий этап — выделение всеобщего
через существующие противоречия в рассуждениях. Это значит, что путь
от осознания непонимания к выделению общего лежит через коммуни
кацию с другими людьми, обнаруживая разные точки зрения, выделяя
ограничения суждений, совершая переход к рефлексии и обобщению.
Отталкиваясь от «актуального» способа мысли, есть возможность прий
ти к общему способу благодаря восхождению от абстрактного к конкрет
ному, т.е. рассмотрению конкретного через призму абстрактного (дис
куссия позволяет создать зону ближайшего развития, совместно выде
ляя теоретический способ мышления). Использование компьютерных
коммуникаций позволяет обеспечить выделение способа мысли участ
ников, обращенных друг к другу, с дальнейшим анализом и рефлекси
ей его через систему содержательных вопросов. В настоящий момент
данная проблема находится в фокусе нашего особого изучения.

Литература
Выготский Л.С. Психология.— М.: ЭКСМО Пресс, 2000.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1984.
Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с ис
пользованием компьютера // Вопр. психологии. 1989. № 1. — С. 29 35.
Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. / Под ред. В.Н.
Садовского. — М.: Эдиториал УРСС, 2002.
Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. — Москва—Во
ронеж, 1996.
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологичес
кая проблема // Вопр. психол. 2001. № 5. С.19 34.
Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: 1995.
Crook Ch., Light P. Information technology and the culture of student learning
// Bliss J., Light P. and Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
Crook Ch., Webster D. Designing for informal undergraduate computer mediated
communication.// (eds).
Lipponen L. Towards knowledge building: from facts to explanations in primary
students’ computer mediated discourse // Learning Environments Research
3: 2000. P. 179—199.
Prendergast G. Using computer mediated communication to develop supervisory skills
// Using Technology to Support Teaching and Learning. 1996. P. 29 —50.
131

Метафора в учебном тексте как средство
полисубъектного взаимодействия учителей
и учащихся
Игорь Викторович Вачков
Москва

Полисубъектный подход, относительно недавно обозначившийся в
психологической науке, в силу своей очевидной эвристичности заво
евывает все более прочные позиции. Представляется, что, основыва
ясь на важнейших положениях этого подхода, можно раскрыть новые
возможности конструирования учебных текстов.
Важнейшие положения полисубъектного подхода к взаимодей
ствию учителей и учащихся заключаются в следующем.
Среди уровней взаимодействия между людьми можно выделить пред
субъектное, субъект объектное и субъект субъектное взаимодействие.
Последнее подразделяется на деятельно ценностное и полисубъектное.
Взаимодействие между участниками образовательного процесса
может достигнуть особой формы субъект субъектного взаимодей
ствия — полисубъектного и способствовать одновременному, единому
развитию самосознания всех субъектов образовательной среды. Поли
субъектное взаимодействие является не синонимом педагогического
взаимодействия, а лишь этапом последнего (его уровнем), возникаю
щим в результате прохождения ряда определенных стадий, начиная от
первичного вхождения каждого субъекта в процесс совместной дея
тельности и заканчивая достижением общего значимого результата
(заключающегося, в частности, в саморазвитии общности как целого
и развитию самосознания всех участников взаимодействия). При этом
типе взаимодействия для субъектов, включенных в полисубъект, харак
терна ориентация на сотрудничество, сотворчество, со бытийность.
Полисубъектное взаимодействие как особая форма непосредствен
ного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, в
процессе которого происходит развитие самосознания субъектов обра
зовательной сред — учителей и учащихся, характеризуется их взаимной
обусловленностью и особым типом общности — полисубъектом как це
лостным динамическим психологическим образованием, отражающим
феномен единства развития субъектов образовательной среды и прояв
ляющимся в активности, действенности, способности субъектов высту
пать единым целым в отношении к процессу саморазвития.
Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в слу
132
чае широко понимаемого «коллективного субъекта» он идет от Я к Мы, в
случае полисубъекта — совершает ряд циклов Я ! Мы ! Я. Полисубъект
«учитель учащиеся» может быть представлен двумя типами: полисубъек
том общения и универсальным полисубъектом. Типами общностей, не
достигших уровня полисубъектного взаимодействия, являются корпора
тивный коллективный субъект, атомарный коллективный субъект и со
вокупность предсубъектов. Критериальными признаками полисубъекта
выступают способность к осознанию системы отношений между субъек
тами, творческая активность, семантическое пространство, общее для всех
субъектов общности. В структуре полисубъекта «учитель учащиеся» име
ется два полюса — учитель и коллективный субъект «учащиеся».
Двухполюсной характер полисубъекта «учитель учащиеся» предполага
ет и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и
включающих по три подтипа: первый тип — «от ученика»: наличествуют
три вектора отношений: «Я как субъект — учитель» (диадные субъект
субъектные отношения); «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учи
тель» (полисубъект субъектные отношения) и «Я как часть всей общности
«учитель учащиеся» (Мы вместе с учителем) — Они». Второй тип — «от
учителя», также три вектора отношений: «Я как субъект — ученик» (диад
ные субъект субъектные отношения); «Я как представитель взрослого со
общества — ученики» (субъект полисубъектные отношения) и «Я как часть
всей общности «учитель учащиеся» (Мы вместе с учащимися) — Они».
Если приложить сформулированные выше теоретические конструк
ты к проблеме разработки учебных текстов, программ и пособий, то
можно легко увидеть открывающиеся возможности использования учеб
ных материалов для развития полисубъектного взаимодействия учите
лей и учащихся. Очевидно, что учебный текст, выполняющий функцию
посредника между учителем и учащимися, должен обладать характери
стиками, позволяющими максимально естественно и быстро порождать
их общее семантическое пространство. Эта его функция является не ме
нее важной, чем быть носителем знаний, которые необходимо усвоить
школьникам. Но существует средство, являющееся, по видимому, уни
версальным для создания «единого поля понимания» и порождения об
щего семантического пространства взаимодействующих субъектов.
Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью ко
торого человек способен не только донести до других людей свое ин
дивидуальное «мировидение», но и отразить то общее, что связывает
специалистов, предлагающих научную интерпретацию предметов и
явлений действительности и их взаимосвязей.
Проанализируем потенциалы и возможности метафоры, которую,
на наш взгляд, следует значительно более активно использовать в учеб
ных текстах. Думается, что имеется много особенностей метафоры,
133
которые придают ей в буквальном смысле волшебные свойства стро
ить «мосты взаимопонимания».
МЕТАФОРА (греч. «перенос»), троп или фигура речи, состоящая в
употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (пред
метов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения друго
го, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда
мы употребляем названия животных не по отношению к самим живот
ным, а переносим их на объекты другого класса (например, на человека),
то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о каком то человеке:
«Ну, это орел!» или «Настоящая акула бизнеса» — конечно же, являют
ся метафорическими. В расширительном смысле термин «метафора»
относят также к другим видам переносного значения слова.
Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно ис
пользуется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее
роль ограничивается «украшательством» текста. Эстетика метафоры —
лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее «внешность», заставляющая
обратить на нее внимание и восхититься ее красотой (в особенности,
если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой
очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, кото
рые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не вся
кому удается «забрать и унести» все.
Метафоры разнообразных представлений образуют не только «мо
стик» между материалом усваиваемого предмета и личным опытом ре
бенка. Они становятся связующим звеном между семантическими про
странствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического
пространства полисубъекта «учитель учащиеся». Они выполняют фун
кцию формирования важнейших качеств полисубъекта, определяющих
его сущность и динамику развития.
Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является пе
ренос свойств одного предмета или класса предметов на другой предмет
или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для
построения новых семантических пространств и, в частности, для поли
субъектов, возникающих в образовательной среде. В психологическом
контексте метафора определяется как «выведение, расширение, перенос
одной реальности дискурса или содержания на другое, более яркое,
вспоминающееся» (Reber, 1995, с. 19). Это нечто большее, чем яркий и
полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению.
Метафора требует способности отражения определенной позиции
в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки

<< Пред. стр.

страница 14
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign