LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 13
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

лялось их объединение. Речевой этап формирования реализовывался
115
и через проговаривание заданного содержания действия, и через спон
танные дискуссии, работу в парах, микрогруппах и др., которые спе
циально создавались экспериментатором на занятиях; Умственный
этап становления действия обеспечивался чередой индивидуальных
заданий, предполагающих быстрое, самостоятельное решение.
В качестве положительных моментов при работе в проекте хотелось
бы отметить следующее:
1. Совместная деятельность учащихся при решении ими поставленных
задач способствует изменению стиля общения между школьниками, на
смену грубости, неприятию друг к другу приходит уважение позиции и
мнения своего товарища, желание сопоставить несколько точек зрения,
доброжелательные отношения не только на занятиях, но и вне школы;
2. Безоценочная работа, осуществляемая в проекте, способствует рас
крепощению ребенка, снятие того напряжения, в котором находится
ученик в страхе перед тем, как будет оценен его ответ. Все это способ
ствовало тому, что ребята не боялись высказывать свое мнение, переста
ли замыкаться в себе, заметно вырос познавательный уровень детей.
Но вместе с тем хотелось бы отметить и те негативные моменты,
которые сопровождали работу в проекте. К таким моментам прежде
всего отнесем то, что при проведении некоторых исследовательских
работ, требующих длительного времени, начинала снижаться мотива
ция учащихся, терялась цель исследования, ученикам хотелось быст
рого получения результатов. Часто возникало внутреннее сопротивле
ние по поводу фиксации результатов исследования (да мы и так все за
помним!), что затрудняло возможность формулирования выводов.
Иногда текущие цели доминировали над содержанием деятельности. В
целом отметим, что все перечисленные проблемы могут быть решены
за счет психологической компетентности руководителя проекта.




Электронный учебник и требования к нему
Елена Альбертовна Суховиенко
Челябинск

В литературе в последние годы активно используется термин «электрон
ный учебник» (ЭУ) для обозначения одного из педагогических программ
ных средств. Попытаемся выяснить сущность понятия и выявить требова
ния к нему как к средству обучения. В. П. Беспалько рассматривает учеб
116
ник как сложную, комплексную модель человеческого опыта, в которой
отображен некоторый педагогический опыт, то есть в учебнике всегда мо
делируется определенная педагогическая система (Беспалько, 1988).
Анализ всех средств обучения с позиций их дидактических функций
позволил В. П. Беспалько выделить их общность: все они разновидно
сти учебника, различающиеся между собой полнотой построения мо
дели и материалом носителя информации. Учебные планы, програм
мы, учебники — генеральный, эскизный и рабочие проекты учебно
воспитательного процесса, то есть постепенно конкретизируемые
модели системы обучения. В любых средствах обучения всегда моде
лируется некоторая педагогическая система, и все эти модели — инва
рианты одного и того же средства — учебника, независимо от исполь
зуемого носителя информации (Беспалько, 1988). И. Я. Лернер и др.
(1992), считая учебник обобщенной моделью учебного процесса, под
черкивают детерминирующий характер учебника по отношению к
учебному процессу: учебник — сценарий учебного процесса.
В связи с компьютеризацией обучения возникают проблемы опреде
ления того, какие же педагогические системы допускают реализацию в
компьютере, а какие нет. В. П. Беспалько указывает, что при решении
этого вопроса необходимо четко вести линию от педагогического про
цесса к компьютеру, а не наоборот, подчеркивая при этом большие ди
дактические возможности компьютера: при использовании ЭВМ ско
рость усвоения может увеличиться во много раз благодаря хорошо струк
турированному и управляемому дидактическому процессу (Беспалько,
1988). Аналогичную мысль высказывает В. М. Монахов (1988), говоря о
том, что исследование проблемы взаимодействия учебника и компью
тера на уроке требует пересмотра структурной компоновки учебника и
особенностей его управляющей функции. Вышесказанное позволяет
сделать вывод, что главным критерием приписывания некоторому сред
ству обучения статуса учебника является не носитель информации, а
соблюдение в его содержании и конструкции ряда педагогических тре
бований. Учебник может быть и электронным, отвечая при этом требо
ваниям, предъявляемым к традиционным учебникам, одновременно
реализуя новые по сравнению с ним возможности и решая новые зада
чи. В частности, отвечая требованиям последовательного, систематич
ного изложения информации и педагогически проработанного содержа
ния, электронный учебник может осуществлять еще и диагностическую
функцию, что весьма трудно реализовать в традиционном учебнике.
В настоящее время получила распространение идея антропоцент
ричной школы, в которой на первом плане оказываются интересы ре
бенка. Реализация этой идеи требует нового подхода ко всем компо
нентам учебно воспитательного процесса. М. А. Холодная (1997) пред
117
лагает изменить психологический статус учебника и превратить его в
интеллектуальный самоучитель. Это позволит облегчить работу учите
ля по подготовке урока и соответственно высвободит ему время для
индивидуальной работы с детьми, расширит сферу учебной деятельно
сти ребенка, обеспечит индивидуализацию учебной деятельности в со
ответствии с его складом ума. Создание такого учебника требует учета
психологических механизмов интеллектуального развития ребенка,
особенностей состава и строения его ментального опыта и ориентации
интеллектуальной деятельности ученика на развитие компетентности,
инициативы, творчества, саморегуляции и уникальности склада ума.
По мнению большинства авторов, электронный учебник представ
ляет собой программно методический комплекс, содержащий сведе
ния по конкретному учебному предмету, курсу или разделу, позволя
ющий самостоятельно или с помощью преподавателя освоить данный
курс (Алатова, 1994; Кривошеев, 1998; Меламуд, 1998; Пидкасистый,
Тыщенко, 2000; Христочевский, 1988).
Достаточно подробно в литературе освещены требования к элект
ронному учебнику. Все требования условно можно разделить на не
сколько групп. Первая и важнейшая — требования к учебному матери
алу. Обращается внимание на полноту его изложения (Кривошеев,
1988; Матрос, Полев, Мельникова, 1999; Смирнов, 2000), позволяю
щую самостоятельно изучить соответствующий учебный курс, и осо
бый способ изложения — структурирование материала (Матрос, По
лев, Мельникова, 1999; Меламуд, 1998; Христочевский, 1998). После
днее согласуется с точкой зрения В. В. Краевского и И. Я. Лернера
(1980), считающих структурирование информации в учебном матери
але важным дидактическим основанием не только успешного усвоения
знаний, но и отбора их в заданной или принятой автором учебника си
стеме. Первый признак структурирования состоит в том, что знания
предъявляются в их ближайших взаимосвязях с другими, уже усвоен
ными знаниями; другой признак требует изложения изучаемых объек
тов как системы взаимосвязанных элементов, а каждого объекта — как
элемента системы с определенной структурной связью. Логическое
строение учебного материала является эталоном мышления для уча
щихся. По Ж. Пиаже, для школьника логика школьного учебника —
«мораль мысли». Поскольку в массовой школе логике специально не
обучают, то необходима передача принципов и методов логического
мышления в содержании и структуре учебника (Свинцов, 1977). Как
отмечает Д. Ш. Матрос (1999), структурное представление содержания
материала в учебнике служит основой для развития общеучебных ин
теллектуальных умений учащихся. Структурирование учебной инфор
мации позволяет учесть психологические особенности формирования
118
понятий, поскольку, по Л. С. Выготскому, каждое понятие существу
ет только в системе понятий, а система суждений, в которых раскры
вается содержание понятия, содержится в свернутом виде в его струк
туре (Холодная, 1997).
Другая группа требований относится к организации обучения с по
мощью электронного учебника. Должна быть гарантия того, что ребенок
в строгой последовательности проработает весь текст (Христочевский,
1998). Учебник должен предоставлять учащимся различные варианты
изучения курса (Кривошеев, 1988; Христочевский, 1998), обеспечивать
индивидуализацию обучения (Меламуд, 1998; Смирнов, 2000), содер
жать инструкции по его использованию (Кривошеев, 1998), предостав
лять возможность имитации различных форм учебных занятий, вклю
чая объяснение нового при минимизации текста и использовании голо
совых и визуальных образов (Смирнов, 2000; Христочевский, 1998).
В третью группу мы включаем требования, относящиеся к органи
зации обратной связи, контроля усвоения, тестирования учащихся
(Беспалько, 1994; Матрос и др., 1999; Меламуд, 1998; Смирнов, 2000;
Христочевский, 1998). Учебник должен обеспечивать как непрерыв
ный, так и пошаговый режим обучения: каждый фрагмент должен за
канчиваться упражнениями и контролем, в том числе и тематическим.
Наконец, четвертую группу составляют требования к собственно
программному обеспечению. О. А. Кривошеев пишет, что элементы
электронного учебника должны отвечать требованиям, предъявляемым
к программному обеспечению учебного назначения. М. Р. Меламуд
приводит более конкретное требование применения методически обо
снованного экранного дизайна и интерфейса. Практически все авторы
отмечают необходимость интерактивного, диалогового режима (Мела
муд, 1998; Смирнов, 2000). Очевидно требование доступности учебни
ка для неквалифицированного пользователя. С. А. Христочевский под
робно описывает требования к мультимедийному обеспечению элект
ронного учебника (1998). Наряду с предъявлением текста учебник
рассказывает, показывает, моделирует. Одним из эффективных элемен
тов электронного учебника С. А. Христочевский считает фрагменты
«живых» лекций лучших преподавателей в сочетании с наглядностью,
дополнительной видео и аудиоинформацией, анимацией, голосом. К
числу эффективных возможностей электронного учебника следует отне
сти возможность регулировать шрифт, получать мгновенную помощь в
виде иллюстраций, а также многооконный интерфейс, перекрестные
ссылки и гипертекст, копирование выбранной информации, ее редак
тирование и распечатку. Таким образом, учебник позволяет учитывать
индивидуальные познавательные стили за счет разнообразных способов
выражения информации (Холодная, 1997).
119
В Челябинском педагогическом университете реализуется проект
создания электронных учебников для средней школы, удовлетворяю
щих выявленным выше требованиям. В основе разработанных нами
электронных учебников лежит выделение логической структуры учеб
ного материала, то есть связей между входящими в его состав логичес
кими элементами. Каждый учебник имеет естественную структуру:
главы, параграфы, пункты и т.д. Ее принимали в качестве основы для
проведения логического анализа, сохраняя условно две степени дроб
ления учебника — на главы и параграфы. В тексте учебника выделяют
ся структурные единицы. Для учебника математики характерны такие
виды структурных единиц, как понятия, задачи, примеры, теоремы,
таблицы и т.д. Каждая структурная единица учебника состоит из двух
окон: содержания и рисунка. При разработке иллюстраций мы опира
лись на известные из психологии восприятия положения. В частности,
движущиеся изображения использовались в случае, когда необходимо
показать учащимся анализ понятия или ход решения задачи; при этом
динамическое изображение структурировано, то есть состоит из от
дельных шагов, каждый из которых можно рассмотреть сколько угод
но раз. В статических иллюстрациях осуществлялся синтез имеющих
ся признаков, выделялось главное с помощью цвета, ракурса и т.д.
Выделение основного содержания — отбрасывание вспомогательных
утверждений — позволяет выявить логический «скелет» учебника. Затем
устанавливаются взаимосвязи между структурными единицами. Струк
турная формула фрагмента учебного материала (параграфа или главы)
изображается в виде ориентированного графа. Наиболее важные элемен
ты содержания объединены в ней в соответствии с их внутренними логи
ческими связями, что увеличивает эффективность предъявления визуаль
ной информации. Одним из средств организации учебного материала яв
ляется заголовок к каждой структурной единице, кратко и точно
определяющий сущность отображаемого в ней понятия или утверждения.
Особенностями структурной формулы являются ее содержательная насы
щенность, позволяющая в компактной форме представить значительный
объем информации, и наглядность, дающая ясное представление о внут
реннем устройстве учебного материала. В результате применения элект
ронного учебника на различных этапах обучения у учащихся формируется
целостный обобщенный образ подлежащего усвоению содержания.
С целью систематизации материала учебника, а в дальнейшем для осу
ществления тематического контроля, в состав электронного учебника нами
были добавлены обобщающие параграфы по каждой главе, в которых была
представлена в сжатом виде структура содержания главы. Совокупность
обобщающих параграфов охватывает содержание государственного обра
зовательного стандарта, соответствующее данному году обучения.
120
Электронная модель учебника содержит все его базисные положе
ния и все имеющиеся связи между ними, то есть по сути представляет
собой учебный тезаурус. Структурная формула позволяет существен
но углубить и расширить представления о содержании и структуре
учебника, об отношениях, связывающих логические элементы текста.
Использование электронного учебника позволяет учителю увидеть уз
ловые моменты курса, связанные наибольшим числом отношений.
Электронный учебник применяется непосредственно в работе с
учащимися на уроках для изучения нового материала, организации са
мостоятельной работы, повторения и обобщения знаний, а также для
самостоятельных занятий, ликвидации пробелов и т.д. во внеурочное
время. Одной из функций электронного учебника является монито
ринг, то есть отслеживание и интерпретация текущих и итоговых ре
зультатов процесса обучения. Для создания системы контроля нами
были выбраны тесты как наиболее оперативная, массовая и объектив
ная форма проверки. Электронный учебник дает возможность созда
вать тесты как для текущего, так и для тематического контроля. В ос
нову первых были положены структурные формулы соответствующих
параграфов, а для тематического контроля использовались введенные
нами в состав учебника обобщающие параграфы.
Тесты содержат несколько заданий для проверки усвоения каждой
структурной единицы, что обеспечивает надежность и полноту провер
ки знаний и умений учащихся. Таким образом, сама технология раз
работки тестов обеспечивает их валидность: каждое задание проверя
ет именно те знания и умения школьников, которые должно проверять.
Тесты были созданы в трех вариантах с возрастанием уровня сложно
сти, причем первый вариант соответствует обязательному уровню под
готовки учащихся, описанному в государственном образовательном
стандарте. Согласно теории тестирования использовались тестовые за
дания четырех типов: закрытого, открытого, на соответствие и на зна
ние последовательности.
Итак, главными особенностями разработанных нами электронных
учебников являются структурирование учебного материала и наличие
мониторинга процесса обучения, основу которого составляет созданная
в соответствии со структурной формулой система тестового контроля.
Электронный учебник представляет собой педагогическое программное
средство, реализуя мультимедийные возможности компьютера: цветные
динамические иллюстрации, звук, фрагменты уроков и т.д. Он обладает
необходимыми атрибутами учебника: систематичным изложением содер
жания обучения, наличием таких структурных элементов, как собствен
но учебный текст, аппарат ориентировки (оглавление и система ссылок),
иллюстрации, аппарат организации усвоения (образцы решений задач).
121
Литература
Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.
М., 1994.
Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учеб
ника по информатике: Дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.
Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И.Я.
Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: изд во РАО, 1992. Ч.1.
Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содер
жания учебника //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение,
1980. Вып. 8. С. 34 — 49.
Кривошеев А.О. Электронный учебник — что это такое? //Университетская
книга. 1998. № 2. С. 13 — 15.
Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством обра
зования на основе новых информационных технологий и образова
тельного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.
Меламуд М.Р. Методические основы построения компьютерного учебни
ка для вузов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1998.
Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зрения ме
тодических задач реформы школы //Вопросы психологии. 1988. № 2.
С. 27— 36.
Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе
дистанционного обучения //Педагогика. 2000. № 5. С. 7 — 13.
Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника //Пробле
мы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 23 — 48
Смирнов А.Н. Проблемы электронного учебника //Математика в школе.
2000. № 5. С. 15 16.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск:
Изд во Том. ун та. М.: изд во «Барс», 1997.
Христочевский С.А. Методические основы проектирования электронных учеб
ников //Проектирование образовательных информационных ресурсов,
систем и технологий: Сб. докладов, сообщений. М., 1998. С. 9 — 17.
122

Электронные учебные издания —
учебные материалы нового поколения
Юлия Николаевна Егорова
Йошкар Ола, Республика Марий Эл

Электронные учебные издания все более уверенно заявляют о себе.
Прогнозы на перспективу указывают на то, что уже в обозримом будущем
примерно 40 50 % учебного времени не только в вузах, но и в школах (по
мере появления для этого соответствующих условий) будет приходиться на
долю электронных учебных ресурсов. Интеграция книжных и электронных
носителей информации — вполне реальная перспектива для 12 летней
школы. Множество электронных изданий структурируют по назначению:
• для поддержки и развития учебного процесса (учебные ЭИ). Они
представляют собой электронные учебные пособия, содержащие
систематизированный материал в рамках программы учебной дис
циплины. Включают все виды учебной деятельности: получение
информации, практические занятия в известных и новых формах,
аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение воз
можностей преподавателя и самостоятельную работу учеников;
• информационно справочные источники обеспечивают общую
информационную поддержку. Они не привязаны к определен
ной программе, курсу;
• общекультурного характера. Они предназначены для поддерж
ки культурной среды. Это виртуальные экскурсии по музеям
мира, путешествия по городам, странам и континентам, изда
ния, посвященные классикам мировой культуры, шедеврам ар
хитектуры, живописи, музыки;
• психолого педагогической воспитательной поддержки. Эти из
дания, направленные на здоровье нации: физическая культура,
валеология, борьба с наркоманией и алкоголизмом, проблемы
беспризорности, патриотическое воспитание (Осин, 2003).
Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и уче
ника. Это двуединый процесс. Образование — более широкое понятие,
включающее в себя: образование как ценность; образование как систему;
образование как процесс; образование как результат. Если рассматривать
образование как систему и как процесс, то необходимо различать понятия
«учебно воспитательная система» и «учебно воспитательный процесс».
Первое связано с процедурой разработки, создания, научно технологичес
кого проектирования. Второе — с применением разработанных систем в
реальной практике обучения, воспитания. Процесс обучения — суть учеб
123
но воспитательного процесса, который характеризуется в первую очередь
тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. взаимодействии учите
ля и ученика, а также учащихся между собой. Следовательно, когда мы бу
дем говорить об ЭИ, мы предполагаем наличие в этом процессе диалога:
• компьютер и обучающийся;
• обучающийся и преподаватель через компьютер.
Создание электронных курсов, электронных учебников, программно
методических комплексов, разработка педагогических технологий органи
зации процесса обучения с помощью электронных образовательных ресур
сов — все эти задачи этапа педагогического проектирования. Поэтому тре
буется определенный этап подготовительной работы, предусматривающий
период теоретического осмысления нового для нас средства обучения.
Прежде всего, необходима общая теория компьютерных технологий обуче
ния, формулирующая общие принципы и методы использования ЭИ в со
временном учебном процессе. Разработка электронных учебников трудоем
кая задача, поскольку в этом случае необходима детальная проработка дей
ствий преподавателя и обучающихся в информационно предметной среде.
К числу существенных отличий электронных учебных изданий от
традиционных учебных пособий можно отнести следующие признаки,
заложенные в содержание электронного учебника:
• специфическую систему управления процессом обучения с по
мощью средств нелинейного структурирования и оптимизации
учебного материала, диагностики и коррекции знаний, развет
вленной сети обратной связи;
• вербальные методы, позволяющие значительно ускорить позна
вательные процессы;
• графические средства, обеспечивающие высокий уровень на
глядности;
• мультимедийные средства, способные представить учебный ма
териал в интерактивном режиме.
В данном случае, образовательный процесс — это система психоло
го педагогических и дидактических условий и стимулов, которая пре
доставляет человеку выбор собственной образовательной траектории.
Каким образом, учащийся, овладевая новыми знаниями, управляет
процессом формирования сложных умственных действий? Здесь необ
ходимо учитывать, что указанная проблема разбивается на более про
стые задачи, решение которых основывается на использовании типо
вых случаев применения умственных действий, которые накапливают
ся по мере овладения учащимися новыми знаниями.
Электронные издания — это основа получения знаний, но они будут
мертвыми, если рядом не будет педагога. Учитель сопровождает, помо
гает, постоянно консультирует по предметам. Человек и компьютер ра
124
ботают вместе. Одно из преимуществ ЭИ состоит в том, что качество
знаний может постоянно контролироваться. Некоторые программы по
строены таким образом: если ответил правильно, то двигаешься дальше.
Если нет, то программа возвращает обучающегося к тому месту, где он
что то не усвоил. Высока роль педагога, который консультирует. Педа
гогу очень не просто перестроиться, привыкнуть к мысли, что:
• урок не обязательно традиционная лекция, устная передача ин
формации от одного источника — преподавателя;
• интерактивные мультимедиа продукты предоставляют информа
цию намного быстрее и эффективнее, а для этого необходимо при
выкнуть к новым возможностям самостоятельной учебной работы.
Известно, что самостоятельная работа эффективна только в актив
но деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое
компьютером в образовательный процесс, — интерактивность, по
зволяющая развивать активно деятельностные формы обучения.
По нашему мнению, при использовании ЭИ, обучение характери
зуется как источник развития, а роль педагога заключается в том, что
бы он не толкал и двигал, а направлял, регулировал, организовывал, вел
вперед развитие. Т.е. движущая сила развития не может находиться вне
ученика. «В основе воспитательного процесса должна быть личная де
ятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к
тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Выготский,
1991, с. 82). Основные доминанты обучения с использованием элект
ронных учебных изданий — это практическое сознание, теоретическое

<< Пред. стр.

страница 13
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign