LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>



О систематизации и обобщении знаний в школьных
учебниках физики
Светлана Анатольевна Суровикина
Омск

В Проекте Федерального компонента государственного стандарта
среднего (полного) общего образования (2003) выделен ряд общих
учебных умений, навыков и способов деятельности, которые должны
быть сформированы у выпускника средней школы. В контексте рас
сматриваемого вопроса мы выделили из них следующие:
• использование элементов причинно следственного и структур
но функционального анализа;
106

• исследование несложных реальных связей и зависимостей; оп
ределение сущностных характеристик изучаемого объекта; само
стоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления,
оценки и классификации объектов;
• поиск нужной информации по заданной теме в источниках раз
личного типа;
• извлечение необходимой информации из источников, создан
ных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, ди
аграмма и др.), отделение основной информации от второсте
пенной, критическое оценивание достоверности полученной
информации, передача содержания информации адекватно по
ставленной цели (сжато, полно, выборочно);
• перевод информации из одной знаковой системы в другую (из
текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор
знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной
ситуации; умение развернуто обосновывать суждения, давать
определения, приводить доказательства (в том числе от против
ного); объяснение изученных положений на самостоятельно
подобранных конкретных примерах.
Успешное формирование всего вышеперечисленного возможно лишь
при условии понимания учениками поступающей к ним информации.
В психологии понимание рассматривается как установление связей
между новой информацией, подлежащей усвоению, и тем, что уже из
вестно человеку.
Н. И. Шевандрин рассматривает следующие уровни понимания: 1)
феноменологический (доминанта — понимание через отнесение к из
вестному; ведущий признак — идентификация как узнавание); 2) клас
сификационный (отнесение к классу по признаку); 3) типологический
(отнесение к типу по множеству признаков); 4) системный (понима
ние как включение в систему, структурирование, систематизация); 5)
интегральный (понимание через соотнесение с направленностью, це
лью; ориентированность, синергия) (Шевандрин, 1999).
М. Е. Бершадский показывает процесс изучения нового учебного
материала как «непрерывное восприятие и обработку поступающей
информации с помощью известных интеллектуальных операций (срав
нение, перекодирование информации, сериации — ранжирование по
величине выделенного признака, установление симметричных и асси
метричных отношений, классификация, абстрагирование и др.), каж
дая из которых опирается на уже известные ученику понятия и изучен
ные ранее способы действия» (Бершадский, 2004, c. 46).
Отсюда следует вывод, что понимание невозможно без выделения
существенных признаков структурных элементов знаний, установле
107
ния связей между ними, сформированных у ученика мыслительных
операций и способов деятельности. Важнейшую роль при этом игра
ют обобщение и систематизация.
Обобщение — один из процессов познания, который осуществля
ется в результате мыслительной деятельности, заключающейся в диа
лектическом соединении, сведении многообразных признаков (объек
тов) к единой основе и выведения всевозможных частных свойств и
признаков из этой основы. Его компонентами являются сравнение,
анализ, синтез, абстракция, конкретизация. Обобщение как мысли
тельный процесс и как его результат находятся в диалектической свя
зи. Как результат оно образуется при реализации процесса обобщения
и может быть выражено в форме научных фактов, понятий, законов,
теорий, частнонаучной и общенаучной картины мира.
Систематизация — один из процессов познания, который осуще
ствляется в результате мыслительной деятельности по приведению свя
занных между собой элементов в соответствующую поставленной цели
систему. Конечный результат систематизации — связное целое, уста
новление системы.
Систематизацию часто путают с классификацией.
Классификация — один из видов систематизации, распределение
объектов по группам на основе установления сходства и различия меж
ду ними (Ждан, 1966). Целью классификации является отнесение еди
ничных предметов, явлений, процессов и т.п. к соответствующему
типу, классу, группе или закону. Конечный результат классифика
ции — установление принадлежности данного единичного к соответ
ствующему общему (Шардаков, 1963).
Система (греч. systema — составленное из частей, соединенное) —
совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между
собой и образующих определенную целостность, единство. Система
научного знания не сводится к простой сумме образующих ее зна
ний — элементов, ей присущи некоторые «интегральные свойства»,
которыми не обладают ее отдельные знания. Приведение научных
знаний в систему не только упорядочивает их, но вместе с тем дает
возможность для обнаружения новых знаний (ред. Константинов,
1970).
Рассмотрим структурные элементы системы научных знаний. На
учный факт — это отражение некоторого события, явления, фрагмен
та реальности в сознании человека. Например: вырывание под дей
ствием света электронов с поверхности металла.
В любой системе знаний важнейшую роль играют понятия. Поня
тие — знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений
окружающей действительности, знание существенных связей и отно
108
шений между ними (Усова, 1986). Понятия образуются в результате
анализа вновь открытых научных фактов.
Мы предлагаем следующие определения видов понятий, анализ ко
торых показывает взаимосвязь между ними.
Свойство — сторона (качество, признак) материального объекта,
обусловливающая его различие или сходство с другими материальны
ми объектами и проявляющаяся во взаимодействии с ними. К ним от
носятся инертность, плотность, протяженность, способность наэлек
тризованных тел притягивать другие тела, вязкость и др.
Явление — это изменение существенных свойств тел, веществ, по
лей или проявление новых свойств, обусловленных взаимодействием
с другими телами или полями. Например: инерция, движение, дей
ствие, фотоэффект и др.
Процесс — закономерная, последовательная, непрерывная смена сле
дующих друг за другом явлений, состояний материальных объектов. В
физике изучают изотермический, изобарный, изохорный, адиабатный
процессы, теплообмен, работу, в химии и физике — электролиз и др.
Величина — количественная характеристика свойств тел, явлений
или процессов, которую можно выразить в процессе измерения или
вычисления. Например: масса, количество вещества, объем и др.
Физическая величина всегда характеризует свойство, явление или
процесс, но есть свойства, явления и процессы, которые количествен
но не характеризуются. В физике выделены многозначные термины,
которые относятся к разным видам понятий: плотность, электрической
заряд, электрическое сопротивление, индуктивность (свойство и вели
чина), сила (явление и величина), работа (процесс и величина) (Суро
викина, 1998).
Через системы научных понятий формулируются законы. Каждый
закон выражает связь между понятиями. Если не усвоены соответству
ющие понятия, не могут быть усвоены и законы. Изучение теорий так
же требует усвоение понятий. Научные теории — это развитые систе
мы понятий. Закон — внутренняя существенная и устойчивая связь
явлений, обусловливающая их упорядоченное изменение. На основе
знания закона возможно достоверное предвидение течения процесса.
Теория (греч. theoria — наблюдение, рассматривание, исследова
ние) — система обобщенного достоверного знания о том или ином
«фрагменте» действительности, которая описывает, объясняет и пред
сказывает функционирование определенной совокупности составляю
щих его объектов (ред. Фролов, 1991).
Мы рассматриваем обобщение и систематизацию на уровне науч
ных фактов, понятий, законов, теорий, частнонаучной и общенаучной
картины мира.
109
Уровни обобщения и систематизации знаний «по горизонтали» (осно
вание — логика развития предметных знаний) можно показать с точки зре
ния элементно системного подхода, который заключается в следующем.
Любой объект (в нашем случае — уровень обобщения и систематизации) —
и элемент и система. Например, уровень теории есть система, состоящая
из уровня научных фактов, системы понятий, системы законов), и одно
временно — элемент уровня (системы) физической картины мира и т.д.
Таким образом, наблюдается лестница (пирамида, иерархия) сис
тем. Каждый объект занимает определенную «ступень» в этой пирами
де. Он является системой по отношению к объектам, расположенным
на ближайших «нижних» уровнях, и элементом по отношению к объек
там на соседней ступени «сверху».
Обобщение и систематизацию знаний можно рассмотреть и «по вер
тикали». Тогда содержанием уровней являются не только предметные, но
и метапредметные знания. Ярким примером метапредметных знаний яв
ляются планы обобщенного характера, разработанные А.В. Усовой (1986).
Ю. А. Самарин (1962) выделяет следующие виды ассоциаций (связей):
локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. А.В.
Усова (1998) различает уровни систематизации в соответствии с характером
связей, осуществляемых при систематизации. В приведенных ниже приме
рах мы рассмотрим обобщение и систематизацию на различных уровнях по
двум основаниям: логике развития предметных знаний и видам связей.
Как показали наши исследования, основными (как по распрост
ранению в практике обучения, так и по успешности применения) при
емами наглядного представления обобщающе систематизирующей
деятельности являются классификационные и структурно логические
схемы и таблицы различной сложности.
Анализ школьных учебников физики показывает недостаточное
внимание авторов к систематизации и обобщению изучаемого матери
ала. Мы предлагаем следующие разноуровневые задания к параграфам
учебника в контексте рассматриваемой проблемы (на примере темы
«Вес тела»). Они соответствуют уровню понятий, в скобках показаны
уровни на основе ассоциаций (связей).
1. К какому виду понятий относится термин «вес тела», покажите
связь при помощи классификационной схемы? (Уровень ло
кальных связей).
2. Расположите понятия в порядке увеличения из степени общно
сти: сила, вес, сила электромагнитной природы. (Уровень ло
кальных связей).
3. Какие внешние признаки указывают на наличие веса тела?
(Уровень локальных связей).
4. При каких условиях возникает вес? (Уровень локальных связей).
110
5. Можно ли на Земле оказаться в состоянии невесомости? (Уро
вень локальных связей).
6. При помощи схемы покажите изменение веса тела при различ
ных условиях. (Уровень частносистемных связей).
7. Объясните вес с точки зрения молекулярно кинетической тео
рии. (Уровень межсистемных связей).
8. Чем отличается вес и масса тела? (Уровень внутрисистемных
связей).
9. Разработайте (на основе планов обобщенного характера) и за
полните таблицу «Вес тела». (Уровень межсистемных связей).
10. Каким более общим (родовым) понятием объединяются следу
ющие: сила упругости, сила тяжести, сила трения и вес тела?
(Уровень частносистемных связей).
11. Что общего у всех сил, изучаемых в механике; что общего у силы
упругости и веса тела? (Уровень частносистемных связей).
12. Какую роль играет вес в жизни животных, растений? (Уровень
межсистемных связей).
13. Разработайте и заполните таблицу «Силы в механике». (Уровень
межсистемных связей).
Такие упражнения учат выделять существенные признаки, устанав
ливать связи между ними и изучаемыми научными понятиями, разви
вают мышление, способствуют формированию обобщенных умений,
пониманию изучаемого материала.



Литература
Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория.— М.: Центр
«Педагогический поиск», 2004.
Ждан А.Н. Систематизация //Педагогическая энциклопедия. Т.3. — М.:
Советская энциклопедия, 1966. — С. 850.
Проект Федеральный компонент государственного стандарта общего обра
зования. Часть II. Среднее полное общее образование /Министерство
образования Российской Федерации. — М., 2003.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятель
ности школьников. — М.: АПН РСФСР, 1962.
Система //Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константинова. —
М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 18 — 21.
Суровикина С.А. Многозначные физические термины. — Омск: Изд во
ОмГПУ, 1998.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обу
чения. — М.: Педагогика, 1986.
Усова А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обу
чения. — Челябинск: ЧГПУ, 1998.
111
Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. — 6 е изд., перераб. и доп.—
М.: Политиздат: 1991.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. — М.: Учпедгиз, 1963.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.:
ВЛАДОС, 1999.




Проектная форма обучения как одна
из альтернатив традиционному образовательному
процессу (на примере естественнонаучного
проекта «Мой дом»)
Майя Эдуардовна Гузич
Сургут

Проведенный обзор отечественных журналов «Химия в школе» за пос
ледние десять лет свидетельствует, что инновации в преподавании химии
идут «в ногу» с остальными областями образования, но предметный по
тенциал химии еще не раскрыт. В российских школах все еще большое
значение придается теоретической части программы, а рекомендованные
для проведения практические работы либо используются для подтверж
дения теории, либо выполняются по определенному алгоритму, не име
ющему ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того
чтобы моделирование химических процессов стало на самом деле позна
вательным, оно должно быть развернуто и в первую очередь направлено
на практическую взаимосвязь с окружающим нас миром. В рамках тра
диционного подхода, где цель обучения — передача ребенку знаний, на
копленных человечеством, приоритетную позицию имеет преподавание.
Современная же концепция исходит из того, что преподавание и учение
составляют единый процесс обучения. Таким образом, основная пробле
ма заключается в том, как эти два аспекта (форму и содержание) можно
соединить в единое целое, в успешный для практики образования альянс.
С нашей точки зрения, решением является проектная форма обучения.
Проект «Мой дом» ориентирован на учащихся 7 класса школы, рас
считан на один учебный семестр при учебной нагрузке 3 часа в неделю, в
группах по 10 человек. Перед участниками Проекта ставилась учебно ис
следовательская задача проектирования экологически чистого дома. Для
ее решения требовалось построить модели воздушной, водной, почвенной
112
среды «вокруг» дома и исследовать строительные и отделочные материа
лы «внутри» дома. В связи с этим в программу был включен необходимый,
с нашей точки зрения, минимум теоретических знаний по химии, физи
ке, географии, биологии, экологии, а также практические задания по их
усвоению. Содержание проекта «Мой дом», специальным образом выра
ботанное и сконструированное, становится центром, объединяющим вок
руг себя естествознание, особенностью которого является необходимость
отхода от традиционно присущего химии, физике и биологии порядка
изучения понятий. Проект «новой» химии (на примере проекта «Мой
дом») предполагает не простое прохождение химии как истории откры
тий в химии, а как формирование естественнонаучной модели природы.
Как раз психологический взгляд на химию и позволяет в данном предмете
и соответствующей ему форме мышления усмотреть необходимую стадию
развития мышления школьника. Материализация, проходящая красной
нитью через весь эскиз учебного курса, и есть важнейшее средство позна
вательного движения в данном материале.
Отличие данного проекта, например, от традиционного курса хи
мии заключается в следующем:
• во первых, содержание проекта является пропедевтикой к ос
новному курсу химии;
• во вторых, оно одновременно учитывает три начала естествоз
нания: химическое, биологическое, физическое, что позволяет
решать проблему межпредметного взаимодействия;
• в третьих, содержание обучения ориентировано на формирова
ние новой деятельности, образованной выявленными суще
ственными отношениями элементов материала.
Общее предназначение проекта «Мой дом» как пропедевтики к ос
новному курсу химии состоит:
1) в обеспечении вхождения учащегося в новую для него деятель
ность, т.к. пропедевтика является особым этапом, связывающим
существующие возможности ученика с предстоящими и необхо
димыми в осваиваемой деятельности;
2) в формировании предварительного представления об осваивае
мой деятельности, одним из важных моментов которой являет
ся формирование мотивации;
3) в предварительном выравнивании возможностей детей в смыс
ле освоения средств материализации (схем), освобождения от
опыта традиционно неэффективного взаимодействия «учи
тель — ученик» и в создании самого общего, но существенного
представления об осваиваемой деятельности.
Методологической основой проектной формы обучения являются
теория планомерно поэтапного формирования П. Я. Гальперина, те
113
ория периодизации психического развития Д. Б. Эльконина, теория
развивающего обучения В. В. Давыдова, поскольку именно такое вза
имодействие обеспечивает становление процесса обучения, при кото
ром он перестает быть формально организованным, а становится пси
хологически изученным. В. В. Давыдов в своей теории развивающего
обучения предлагал выделять основную «клеточку» понятия и за счет
деятельности моделирования осуществлять полноценное его усвоение.
В теории планомерно поэтапного формирования П. Я. Гальперина
также выделяется одно два понятия и за счет материализации и поша
гового прохождения всех этапов ООД происходит освоение и овладе
ние материалом. Анализ данных подходов позволил выйти на проект
ную форму обучения, в которой также выделяется основное понятие —
единица содержания (для естественнонаучного проекта «Мой дом» —
этой единицей является свойство). Но психолого педагогическое обес
печение (ППО) перестраивает систему задач, сценарий занятий таким
образом, что происходит одновременный учет и содержательного и
организаторского аспекта учебной деятельности, т.е. создает условия,
при которых возникает их плодотворный союз.
Методическая сторона характеризовалась избранным нами спосо
бом формирования — проектное обучение при соблюдении следующе
го ряда условий: во первых, проектная форма обучения означает, что
главной целью учителя (экспериментатора) является целенаправлен
ная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм деятельности,
организация его развития; во вторых, «познавательность» является
центром проекта, знания не навязываются сверху, они «добываются
ребенком», который шаг за шагом постигает неизвестное, т. к. разно
образие форм работы в проекте позволяет это сделать; в третьих, ис
следовательская задача, введенная первоначально экспериментатором,
становится личностно значимой для каждого учащегося, она становит
ся его задачей, но в то же время она является общей для всей группы,
а это серьезная ответственность друг перед другом, учитель становит
ся коллегой, консультантом, которому можно задавать любые вопро
сы; в четвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения:
операциональная структура понятий создается учащимися совместно
с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на рас
крытие структуры и границ понятий.
Общие принципы построения учебной деятельности школьников,
возможно охарактеризовать следующим образом:
1. Задание широкого контекста формирования, когда в каждый мо
мент времени обучения в проектной ситуации одновременно решалось
несколько видов задач: техническая (операциональная) — постановка
качественных опытов, осуществление экспериментов синтезов, анали
114
тические работы по изучению физико химических свойств веществ и
др.; логическая — сюда можно отнести задачи на составление схем це
почек, решение которых включает как знание сущности самого процес
са, так и умение сопоставления его основных компонентов без наруше
ния последовательной его логики; моделирующая — включает как само
моделирование природного процесса, так и моделирование природных
процессов, способствующих улучшению экологии; коммуникативная —
согласование своей индивидуальной позиции с мнением своих товари
щей, обоснованный критический анализ творческих подходов других.
2. Обеспечение формирования мотивации совместной деятельно
сти. На этом этапе для нас было очень важно на каждом шаге иссле
дования осуществлять развитие мотивации учащихся, поскольку наши
испытуемые не имели предварительного опыта ни проектной деятель
ности, ни личностно продуктивного общения, ни совместного взаимо
действия при решении поставленных задач, следовательно, не могли
вначале строить свою деятельность на основе внутренней мотивации.
3. Обеспечение полноты ориентировки в осваиваемой деятельности.
Полнота ориентировки складывалась, с одной стороны, из историчес
ких примеров открытий рассматриваемого явления представляемого
экспериментатором, и осознания испытуемыми различных подходов к
экспериментированию, всей сложности и многогранности данного яв
ления, осуществляемого в процессе сопоставления различных способов
открытия. С другой стороны, вводимые средства (схемы действий) обес
печивали глубокую рефлексию осваиваемой деятельности.
4. Обеспечение формирования деятельности с заранее заданными
свойствами: обобщенность, разумность, сознательность — которые,
однако, в согласии со спецификой материала предполагали нетрадици
онный путь становления.
5. Обеспечение перевода ориентировки в умственный план (про
цесс интеоризации) также имело свои особенности: материализован
ный этап (в работе над теоретическим материалом — совместное чте
ние, составление плана прочитанного, заполнение таблиц, составление
схем и диаграмм и т.д.; в работе над экспериментальным материалом —
планирование эксперимента, его проведение, получение и описание
результатов исследования и др.) был развернут на всем протяжении
формирования, и сопутствовал отработке речевой ориентировки;
Свертывание ориентировки проводилось по мере отработки каждого
отдельного действия, в то же время формирование целостных единиц
теоретического и химического анализа осуществлялось параллельным
освоением каждого аспекта исследовательской работы; когда все необ
ходимые действия были в известном состоянии готовности, осуществ

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign