LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 11
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

требования меняются. Именно сегодня эта проблема приобрела особую
актуальность. Введен Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ).
Суть ЕГЭ заключается в том, чтобы все выпускники выполняли оди
наковые задания, одинакового уровня грамматической и лексической
сложности. ЕГЭ проверяет те знания, которые дети получили в школе,
обучаясь по учебникам, рекомендованным или допущенным Министер
ством образования РФ. Это означает, что при составлении заданий ЕГЭ
используется словарный минимум, усвоенный учащимися в школе. Но
очевидно, что составители заданий ЕГЭ не могут учесть все имеющие
ся пособия, которые задействованы в различных школах. Значит, суще
ствует вероятность того, что они составляют задания, пользуясь одними
учебниками, учитывая лексический минимум, предлагаемый в них, а
дети занимались по другим, либо по устаревшим, либо по более совре
менным. Дети освоили требуемое программой количество лексических
единиц, но это не та лексика, которая включена в задания. Чтобы гово
рить более конкретно, хочу привести пример и одновременно с этим за
дать вопрос. Преподаватели иностранного языка испытывают острый
дефицит пособий, позволяющих проводить качественную подготовку к
сдаче ЕГЭ по иностранным языкам, поэтому каждый сборник по ЕГЭ
или о ЕГЭ пользуется повышенным спросом.
Если подобный сборник составлен московскими авторами, то боль
шинство преподавателей и учителей примет его во внимание. В подобном
сборнике, который называется «Тестовые задания к ЕГЭ» в разделе «Го
ворение» есть следующее задание «Обсудите со своей мамой, какой из
перечисленных стилей (авангард, hi tech, деревенский, классический)
больше подходит для вашей кухни, приведите свои доводы, согласитесь
или не согласитесь с доводами Вашей мамы и придите к единому мне
нию». Предполагается, что диалог идет на иностранном (английском)
языке, продолжается 4 5 минут, и на подготовку такого диалога дается не
более 3 4 минут. Подобное задание заставляет меня задать следующий
97
вопрос — в рамках какой темы, заявленной в программе, учащимся сле
дует овладеть фактическими и лексическими знаниями о стилях оформ
ления жилых помещений? В теме «Моя квартира»? Разве в школе прохо
дят тему «Дизайн. Внутренняя отделка помещений»? При этом следует
заметить, что при оценивании устного ответа одним из критериев явля
ется лексическая сторона речи учащегося. Если подобная тема включена
в ЕГЭ, значит, учащиеся должны владеть лексическим минимумом по
теме «Дизайн», но такая тема не заявлена в программе. В рамках темы
«Моя квартира» подобная тема может рассматриваться только как допол
нительная, но не обязательная. С другой стороны, если подобное задание
предлагается только для тренировки, почему сборник называется «Тесто
вые задания к ЕГЭ»? Конечно, автор этого пособия оказал неоценимую
помощь многим учителям, т.к. в сборнике содержится много практичес
кого материала, который необходим при подготовке к сдаче ЕГЭ.
Приведенный пример несоответствия, на мой взгляд, вызван отсут
ствием в программе четких и конкретных требований к лексическому
минимуму при обучении иностранным языкам. Подобные несоответ
ствия отнюдь не способствуют последовательной, методически грамот
ной и эффективной подготовке к ЕГЭ по иностранным языкам.
В качестве вывода по данной проблеме я хотела бы сказать, что, ви
димо, недостаточно просто указать тему, может быть, стоит включить
в программу как можно более подробное пояснение к каждой теме.
Например, не просто «Мир профессий», а конкретное перечисление
тех профессий, характеристик и качеств, которые учащиеся должны ос
воить в школе, и именно их и включать в задания по ЕГЭ, а не другие.
Если программой не предусматривается тема «Особенности речевого
и неречевого поведения в процессе межличностного и межкультурно
го общения», значит, ее не должно быть в списке тем, включенных в
список обязательных при подготовке к ЕГЭ.
В заключении хотелось бы задать вопрос: «Вы думаете, сложно написать
учебник или составить программу?» Вы ошибаетесь. В этом нет ничего
сложного. Гораздо сложнее составить программу, которая позволит нашей
системе образования соответствовать европейской (если это действитель
но необходимо), отвечая всем требованиям; программу, которая помогала
бы учителям, а не запутывала их; программу, которую действительно реаль
но выполнить, даже в самой простой деревенской школе (не надо забывать,
что там тоже учатся дети, которые хотят получать знания и добиваться ус
пеха в жизни); программу, которая предусматривала бы подготовку к эк
заменам по международным стандартам с начальной или хотя бы со сред
ней ступени, а не за год до окончания школы. И еще сложнее — написать
учебник в полном соответствии с требованиями такой программы.
98

Принцип системной дифференциации
в построении содержания физического
образования, направленного на формирование
естественнонаучного мировоззрения учащихся1
Марина Георгиевна Ковтунович
Москва


Одним из всеобщих принципов развития всех систем и в том числе
систем знаний, является принцип системной дифференциации, который
может быть приложен к системе физического образования школьников.
Он выражает чрезвычайно важную закономерность обучения и воспита
ния вообще и физического образования в частности, однако педагогичес
кое воплощение его до сих пор не найдено и не выражено в форме полез
ных рекомендаций. Рассмотрим более подробно содержание и возмож
ности применения принципа системной дифференциации в решении
методологических вопросов образования школьников по физике.
В исследованиях, посвященных методологическим вопросам
школьного естествознания, в наибольшей мере разработаны вопросы
формирования физической картины мира (В. Ф. Ефименко, 1975; В. В.
Мултановский, 1977; Г. Г. Голин, 1986; С. У. Гончаренко, 1989). Эти
исследования способствовали систематизации физических знаний,
повышению теоретического уровня усвоения основ физики, а значит
всего естествознания. Многие философы (П. С. Дышлевый, 1973, 1983;
Л. А. Микешина, 1983 и др.) считают, что имеющие хождение в куль
туре мировоззренческие образования, именуемые физической, хими
ческой, биологической, астрономической и другими картинами мира,
в действительности не являются изображениями мира. Они фиксиру
ют лишь какой то аспект реальности и не могут быть признаны «кар
тинами» в гносеологическом смысле. По нашему мнению, в педагоги
ческом аспекте целесообразна единая картина мира природы, посколь
ку, с точки зрения психологии, невозможно дробление мышления и
мировоззрения личности. При формировании необъединяемых ло
кальных картин мира изучение естествознания мало способствует раз
витию целостности мыслящей личности — происходит то, о чем писал
С. Л. Рубинштейн: «Мышление распределяется по отдельным дисцип

1
Работа осуществлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00268а
99
линам. Арифметика, техника, история и т.п. имеет каждая свое отдель
ное мышление. Не имеет своего мышления только сам человек, мыш
ление которого охватывает и арифметику, и технику, и историю, и дру
гие специальные области» (С. Л. Рубинштейн, 1935, с. 370).
В традиционном процессе обучения различают классификацию, си
стематизацию и обобщение знаний учащихся. Классификация объек
тов, изучаемых естественнонаучными дисциплинами, осуществляется
на основе какого либо существенного признака (системы признаков),
что позволяет выделить существенное общее, что объединяет объекты в
систему. К систематизации приводит установление причинно след
ственных связей и отношений между изучаемыми явлениями, выделе
ние основных единиц материала, закономерностей и подчиняющихся
им явлений, процессов. Классификация и систематизация сопровожда
ются процессом формирования обобщений. Он состоит в том, что уча
щийся посредством сравнений выделяет некоторые повторяющиеся
свойства группы предметов. При этом происходит, с одной стороны,
поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии
свойств предметов, с другой — опознание предметов данного многооб
разия с помощью выделенного инварианта. Если в процессе обобщения
учащийся оперирует непосредственно воспринимаемыми признаками
изучаемых предметов, то он получает эмпирические обобщения. На этой
логической основе построены многочисленные определители в есте
ственных науках. При формировании содержательных обобщений очень
важно открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь
особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого.
Как свидетельствуют исследования психологов (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), сознание учащихся развивается в
направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотне
ния — образования понятий все большей емкости. «Развитый ум обла
дает теоретическим мышлением, имеющим своим содержанием об
ласть объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную
систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эм
пирического рассмотрения» (В. В. Давыдов, 1986, с.108).
Однако мы не склонны противопоставлять, вслед за В.В. Давыдовым,
эмпирическое и теоретическое в образовании и усвоении знаний незави
симо от того, что лежит в основе этого противопоставления: содержание
формирующегося понятия или его генез (происхождение). По В. В. Да
выдову, формирование научного понятия и теоретического обобщения
начинается сразу с выделения принципиально важного, существенного
отношения в изучаемом явлении. Оно и становится «клеточкой» квази
исследования. При этом этапы образования синкретических единств, по
ликомплексов и предпонятий ребенок минует в специально организован
100
ном учебном процессе. В. В. Рубцов (2000) рассматривает процесс обра
зования понятий в более широком теоретическом контексте; а в гене
тическом плане как систему взаимопереходов «вещь — имя — поня
тие — идея» и исходит из того, что идея вещи так же реально существу
ет, как и сама вещь. «В рамках такого рассуждения становится очевидным,
что разрыв между эмпирическим и научным понятием, на котором стро
ится концепция противопоставления теоретического и эмпирического
знания, скорее не качественный, а количественный, ибо и то и другое есть
лишь этапы целостного процесса становления и взаимопроникновения
хода вещей и хода идей» (Рубцов, 2000, с. 71).
Заметим, однако, что на каждом из этих этапов понятие и знание в
целом характеризуется и качественным своеобразием. В. Я Перминов в
статье «Математика и научно исследовательские программы И. Лакато
са» (1981, с. 80 — 81) приводит «реконструированную» Лакатосом логику
доказательства Эйлером теоремы многогранника. При этом Лакатос стре
мился показать, что логика развития небольшого фрагмента геометричес
кого знания ничем не отличается от логики развития любого эмпиричес
кого знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрприме
ров, посредством уточнения, переинтерпретации и обобщения исходной
теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыс
лении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий
учеными, не используется при построении естественнонаучного знания
в учебных программах и осмыслении этого знания учащимися.
В традиционном преподавании физики принято считать, что на пер
вой его ступени, в 7 — 8 классах, обучение должно носить эмпирический
характер и строиться на основе восхождения от частного к общему, а про
цесс истинной систематизации знаний, обобщения и придания им цело
стности возможен только в старшей школе. Но наблюдения показывают,
что, проявляя интерес к физике на первой ступени обучения, учащиеся
теряют его уже в 9 классе. Может быть, это происходит потому, что раз
вивая любознательность как первую ступень развития познавательного
интереса, мы забываем, что истинный познавательный интерес возможен
только на основе самостоятельного решения правильно поставленных
проблем и развития теоретического мышления согласно возрастному раз
витию ребенка. Когда же начинать формирование естественнонаучной
картины мира? В методической литературе рекомендуется делать это на
второй ступени обучения физике на базе изученных физических теорий,
т.е. индуктивным путем, от частного к общему.
Мы же считаем, что первой стадией теоретического исследования
мира природы должно стать построение его естественнонаучной карти
ны — она предшествует построению теории. Систематизация знаний о
природе в процессе формирования естественнонаучного миропонима
101
ния должна проводиться дедуктивно индуктивным путем: от фактов и
наблюдений через эмпирические зависимости (самые низкие аксиомы,
которые мало отличаются от непосредственного опыта) к частным, спе
цифическим законам, к их системам, все время опираясь на знания о
фундаментальных закономерностях природы, как «предпонимании це
лого» — основы для включения частных закономерностей в единую си
стему знаний о природе, т.е. — от общего (как предпонимания целого)
через частное (дифференциацию) к системному (интеграционному
единству). Такой подход мы называем дифференциально интеграцион
ным, построенном на всеобщем принципе системной дифференциации.
Реализация принципа системной дифференциации в процессе кон
струирования содержания предметного образования выдвигает особые
требования, которые учитываются при составлении учебных программ:
1) первоочередное усвоение учащимися знаний, имеющих обоб
щенный и теоретический характер;
2) ориентация обучения на выявление и первоочередное раскрытие
базовых, генетически исходных, существенных и всеобщих отноше
ний, определяющих содержание и структуру современного содержания
данной предметной области знания;
3) ориентация обучения не только на усвоение школьниками основ
ных теоретических положений, но и на умение конкретизировать важней
шие теоретические отношения благодаря частным эмпирическим фактам.
Единицей обучения при таком построении программы становится
не урок, а тема, так как при изучении темы вводно ориентировочный,
операционально познавательный (или реализующий) и оценочно ре
зультативный (или диагностический) компоненты (этапы) учебного
процесса проявляются достаточно полно и очевидно.
Хотя научный поиск в этом направлении ведется, и некоторые пе
дагогические выводы уже сделаны (в частности В. В. Давыдов и Л. В.
Занков в отношении начального школьного образования), их подроб
ный анализ осуществлен Н. И. Чуприковой (1995). Есть на сегодняш
ний день и попытки построения программ на основе принципа сис
темной дифференциации для средней школы. Это программы по ма
тематике М. А. Холодной (1997, 2002), по химии Е. В. Волковой (2002),
по экологии Г. Н. Каропы (1999), в отношении преподавания физики
таких исследований не проводилось.
Реализация любого дидактического комплекса, учебного материала
на уровне усвоения учащимися, связано с репрезентативностью когни
тивных структур, выступающих средством создания личностных знаний,
обеспечивающих целостный взгляд на мир, общество и себя. Существует
лишь одно научное исследование, посвященное репрезентации когни
тивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изуче
102
ния школьного курса физики (Д. П. Власюк, 1997), в котором исследо
вались особенности строения когнитивных структур, репрезентирую
щих знания темы «электростатика» школьного курса физики.
Необходимо выявить общие методологические и методические осно
вания реализации интеграционно дифференционного подхода в препо
давании физики и представить методику экспериментального исследо
вания репрезентативных когнитивных структур физического знания.
Очень многие ученые физики и учителя считают, что само содер
жание предметной области физического знания дает пищу для раз
мышлений, с чем, конечно, нельзя не согласиться. Однако в данном
случае процесс развития неизбежно является спонтанным и завися
щим от личностных особенностей умственного развития индивида. Ус
воение учебной информации неизбежно носит репродуктивный харак
тер, умственные операции, которые производит ученик, совершаются
в большей степени в рамках оперативной памяти, не осознаются уча
щимся и не закрепляются в долговременной памяти.
Получается, что применительно к процессу обучения, в настоящее
время отдельные знания, умения, навыки, ценностные ориентации,
психологические навыки и т.п., формируются разрозненно.
Другой путь обучения процессу усвоения определенной информации,
распространенный ныне в школе, носит целенаправленный характер, но
он обычно ограничен рамками спецкурсов по логике или психологии или
индивидуальными коррекционными психологическими программами по
развитию памяти, мышления и т.п. Такие программы обычно осуществ
ляются либо в гимназиях, то есть в работе «одаренными» детьми, либо в
классах коррекционного обучения или педагогической поддержки.
Мы предлагаем третий путь: единство «естественного», обеспечи
вающего самостоятельную работу личности по усвоению конкретной
информации, и опыта целенаправленного.
Этот путь лежит в создании специально организованного обучения,
где на основе конкретного самостоятельно усвоенного материала по
являются необходимые психологические новообразования, осуществ
ляется формирование психологических структур, в частности когни
тивных внутренних структур физического знания. Это формирование
осуществляется на основе принципа системной дифференциации,
приложимого как к организации самого процесса обучения физике,
так и к процессу организации внутренних ментальных структур.
Информация из окружающего мира извлекается и используется инди
видом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у
него когнитивные структуры. Именно этими моментами и обусловливается
то чрезвычайно важное значение, которое играет понятие «когнитивные
структуры» в теории и практике обучения, имеющего, как известно, лич
103
ностно обусловленный и принципиально информационный характер, фор
мирование же их подчинено принципу системной дифференциации.
Более эффективному решению этих задач может и должна способство
вать специально разработанная и поэтапно реализуемая система учебных
заданий, совокупность видов и форм учебно исследовательской и науч
но исследовательской деятельности школьников по физике. Комплекс
домашнего экспериментирования по физике для основной школы (7 — 9
класс) разработан нами в соответствии с этими требованиями, а его струк
тура и реализация подчинены принципу системной дифференциации.
Реализация данного принципа в процессе конструирования содер
жания программы физического образования выдвигает определенные
требования, как к структуре содержания соответствующих учебных
программ, так и к структуре предъявляемой учащимся естественнона
учной картины мира. Важнейшими из них являются следующие:
1. Обучение физике должно начинаться с усвоения школьниками
знаний, имеющих обобщенный и теоретический характер. При
этом необходимо ориентироваться на выявление и первоочеред
ное раскрытие базовых, существенных и всеобщих отношений,
определяющих содержание и структуру современной физичес
кой науки. Если говорить о механической картине мира, то та
кими структурными единицами, линиями, вдоль которых идет
формирование мировоззрения учащихся, являются такие основ
ные понятия динамики как «действие» и «взаимодействие»;
«действие» и «движение»; «гравитационное поле» и «гравитаци
онные силы»; «инертная масса» и «гравитационная масса» и, на
конец, 1, 2, 3 законы Ньютона и закон Всемирного тяготения.
Во многих случаях такие отношения имеют абстрактный характер и
представляют определенную трудность для понимания и усвоения учащи
мися. Именно поэтому они должны воспроизводиться самими школьни
ками в особых знаково символических, предметных или графических
изображениях моделях, позволяющих изучать и анализировать суще
ственные свойства данного объекта в чистом виде. Моделирование, по
зволяющее отделить существенное от второстепенного, имеет настолько
важное значение в обучении физике, что представляется возможным рас
сматривать моделирование в качестве одного из ведущих принципов фи
зического образования школьников. Обучение физике, реализующее
принцип системной дифференциации, должно всегда строится на осно
ве раскрытия и усвоения школьниками теоретических отношений.
Соответственно, обучение физике следует ориентировать не на ус
воение разрозненных научных сведений, не на механическое запоми
нание некоторой совокупности научной информации (как это имеет
место в массовой практике), а на поэтапное раскрытие общих есте
104
ственнонаучных принципов, на объяснение и понимание основных
физических закономерностей, на выяснение механизмов развития и
взаимодействия различных природных (физических, химических, био
логических) явлений и объектов.
2. Усвоение школьниками основных теоретических положений физи
ки возможно лишь при усвоении ими методов научного познания,
как эмпирических, так и теоретических. К эмпирическим методам
относятся наблюдение и эксперимент, к теоретическим — абстраги
рование, конкретизация и обобщение понятий, анализ, сравнение,
классификация и др. Для физики это важнейшая когнитивная со
ставляющая позиции субъекта учения, представленная как «мета
знания». В разработанном нами курсе «Домашний эксперимент по
физике. Лабораторный, логический и психологический практикум»
для основной школы именно эти линии — самостоятельный физи
ческий эксперимент и его теоретическое осмысление — являются
генеральными линиями в изложении фактического естественнона
учного материала и в экспликации его понимания учениками.
3. Обучение физике должно обеспечивать не только усвоение
школьниками основных теоретических положений, но и умение
конкретизировать важнейшие исходные отношения благодаря
частным эмпирическим фактам. Все это предполагает развитую
способность совершать мысленные переходы от всеобщего к ча
стному и от частного к общему. Другими словами, выявленное
и осознанное отношение должно быть подтверждено и конкре
тизировано самими школьниками совокупностью самых разных
примеров и эмпирических фактов. Поэтапная конкретизация
исходного теоретического положения, последующее ее обобще
ние ведет к формированию у школьников целостного миропо
нимания, развивает способность к созданию собственных прин
ципов объяснения и понимания физической реальности.

Литература
Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур,
формирующихся в процессе изучения школьного курса физики. Авторе
ферат дисс. на соиск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 1997. — 20 с.
Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения школьного курса химии. Автореферат дисс. на со
иск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 2002. — 22 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теор. и экспер. пси
хол. исследов. — М.: Педагогика, 1986. — 422с.
Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания
школьников: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.
105
Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра
зовании школьников //Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 28 — 35.
Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский,
логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите
ля физики. (Пособие для учителя). М.: Изд во «Владос», 2004.
Перминов В.Я. Математика и концепция научно исследовательских про
грамм И. Лакатоса // Вопросы философии. 1981. № 7. С. 76 — 88.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720с.
Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и
перспективы проектирования образовательной практики // Известия
Российской академии образования. М.: Издательский дом МАГИСТР
ПРЕСС. 2000. № 2. С. 70 — 78.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2 е
изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические осно
вы развивающего обучения) — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. — 192с.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифферен
циации. — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. — 480с.
Чуприкова Н.И., Ковтунович М.Г. Перспективы использования в педагоги
ческой практике представлений об общих универсальных закономер
ностях умственного развития /// Психолого педагогические пробле
мы развития системы среднего и высшего образования // Материалы
II Российской межрегиональной конференции «Психолого педагоги
ческие исследования в системе образования», состоявшейся 16 18 мая
2002 года в Челяб. Гос. Пед. Ун те. / Под ред. М.Г. Ковтунович. — М.:
Изд во МПСИ, 2002. Часть 1. С. 89 — 99.


<< Пред. стр.

страница 11
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign