LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

матической конструкцией, а может заложить основы подлинной
философской культуры личности.
Философия должна стать неким личным опытом человека, лично
пройденным путем, который он преодолеет, приобщившись к глубо
кому смыслу философских понятий, овладев методами философской
аргументации, и тем самым станет разумной, интеллектуально ответ
ственной личностью.
87
Мы исходим из того, что в развитии интеллекта человека нет и не мо
жет быть никаких резких качественных скачков. Способности к абстрак
тному мышлению появляются у человека очень рано. Абстрактному мыш
лению можно и нужно обучать, так как нет такого возраста, когда было
бы неуместно попросить человека привести хорошие доказательные до
воды в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом
выдвигаемых им критериев. При этом философствование будет играть для
интеллекта такую же роль, какую спортивная игра выполняет для разви
тия мускульно двигательной системы. Главное, из чего следует исхо
дить, — это то, что философское образование должно быть развивающим,
исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме ис
следования. Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих
плохо, не умеющих рассуждать. Но мы не можем себе представить разум
но мыслящего человека, который не владел бы определенным количе
ством содержательного знания, которое надлежит знать разумной лично
сти. На наш взгляд, в приобщении личности к философии главной про
блемой является неумение правильно расставить акценты.
Разработанный кафедрой философии Челябинского государствен
ного педагогического университета элективный курс «Философские
беседы» для старшей профильной школы делает акцент на развитии
навыков обоснованного, критичного, непротиворечивого мышления и
рассуждения, которые так необходимы для свободной, независимой и
ответственной личности. Именно с этим связано будущее курса в стар
шей профильной школе.
Элективный курс «Философские беседы» для старшей профильной
школы может стать важным элементом гуманитарного образования в
условиях старших классов школ, гимназий и лицеев, поскольку изуче
ние основ философии развивает продуктивные способы мышления, уво
дит человека от релятивистского отношения к миру, помогает сформи
ровать жизненную позицию, подвергая ревизии стереотипы мышления
и поведенческие схемы. Курс «Философские беседы» задумывался авто
рами именно как элективный, призванный способствовать формирова
нию у учащихся целостной картины мира, признавая право каждого от
дельного ученика на частную философию, организованную в практичес
ком и рефлексивном залоге. То, что данный курс должен выбираться
старшеклассниками среди других, является необходимым условием его
введения в профильных классах, поскольку «выбор» и «ответствен
ность» — важнейшие дидактические понятия, лежащие в основе курса.
Разработанный нами курс тесно связан со школьными дисципли
нами гуманитарного цикла: историей общества, религии и культуры,
литературой. Он и позволяет на уровне высокой степени абстракции
(философских понятий и категорий) подвергнуть критическому (мето
88
дологическому) анализу прежние знания и способы их получения.
Курс нельзя назвать перегруженным наукообразными излишествами,
объем вводимых понятий посилен для старших подростков и, более
того, актуален для рефлексивного подросткового мышления. Работа
учеников может быть минимизирована учебником и рабочей тетрадью
и заметно расширена участием в занятиях, построенных как в репро
дуктивной, так и в рефлексивной манере преподавания.
На наш взгляд, по своему замыслу курс получился интересным и
глубоким, поскольку его основная методическая модальность связана
с «удивлением», т.е. с такой подачей информации, при которой ученик
начинает видеть в очевидном неочевидное. «Удивление» же является
первой ступенькой на пути духовного роста человека. Более того, по
собия (учебник и рабочая тетрадь) строятся в рефлексивно аналити
ческом залоге, учебник часто отправляет читателя к личному жизнен
ному опыту, что несомненно создает высокую мотивацию для изуче
ния философии старшими подростками, которые объективно ищут
пути самоидентификации в окружающей их действительности. Более
того, диалоговая форма разворачивания материала задает культурно
исторический ракурс рассмотрения философских понятий. Это связа
но с тем, что диалог задает норму «философской беседы», которая
вполне может быть воспроизведена старшеклассниками на уроке. Ча
сто старшие подростки усваивают содержание предмета через форму
его подачи, через уподобление, что связано с возрастными особенно
стями, с активной самоидентификацией.
В курсе корректно вводятся сложные философские термины, раскры
ваются базовые понятия в тексте учебника через диалог Ученика и Фило
софа; через литературные сюжеты, притчи; через цитирование философов;
через конкретные определения; через рефлексивные знания и конспектив
ные интерпретации (в рабочей тетради). Персоналии также вводятся
объемно с обильным, встроенным в логику повествования цитированием.
В учебнике оригинальным является то, что логика повествования
сопряжена с рассуждением и постановкой проблемы. Проблемный
вопрос не задается структурой (имеется в виду список в конце парагра
фа), а встроен в рассуждение автора и тем самым не унижает достоин
ство ученика специально организованной ситуацией контроля. Ученик
становится соавтором, а это очень ценно. Более того, проделана боль
шая методическая работа по созданию рабочей тетради и тестов, кото
рые неформально дают представление о развитии мышления учеников
и возможной степени абстрактности их идей. Для философской дис
циплины это, на наш взгляд, является адекватным решением пробле
мы неформальной оценки знаний, а не информированности по конк
ретному вопросу, оценки подлинной компетенции.
89
Новым в курсе является антропоцентризм, разворачивание фило
софии из актуальных проявлений человека, как существа биологичес
кого, социального, культурного и трансцендентного, что идеологичес
ки совпадает с эгоцентризмом подростка и его тягой к культурной (или
субкультурной) идентичности. Здесь же необходимо отметить еще одну
норму, задаваемую курсом, это жанр философского эссе (критическо
го исследования). Эта норма позволяет ученикам в адекватной форме
излагать свои философские замыслы, фиксируя личные мировоззрен
ческие идеи (по предложенным нами темам, которые сформулирова
ны в жанре эпиграфов).
Мы предлагаем использовать разработанный нами оригинальный и
очень практичный вариант рабочей тетради. Данная тетрадь может
стать активным помощником учащегося в ходе изучения всех тем курса
«Философские беседы» с опорой на любой из имеющихся учебников
или без него. Рабочая тетрадь будет одновременно и подробным кон
спектом уроков, и задачником, и, отчасти, учебником. Ведение тетра
ди поможет учащимся лучше усвоить материал курса, а также в даль
нейшем быстрее и качественнее подготовиться к выпускному экзаме
ну по обществознанию.
Рабочая тетрадь содержит вопросы и задания разной степени слож
ности. Некоторые из них выполнить очень просто, так как ответы обна
руживаются по ходу урока в объяснении учителя или в изложении па
раграфа учебника. Некоторые же задания потребуют вдумчивой само
стоятельной работы, особенно если это касается комментирования
текста философского источника или работы с философским диалогом.
Работая с философским источником, необходимо сначала внимательно
прочесть весь отрывок, попытаться понять главную мысль автора. Толь
ко после этого можно приступать к ответам на поставленные вопросы.
Конечно же, некоторые философские вопросы могут показаться
учащимся сложными, запутанными, непонятными. Данные вопросы
должны формировать навыки «грамотного вопрошания». Учащиеся
должны пытаться четко формулировать для себя, что конкретно им не
понятно, а уже после этого обращаться за разъяснениями к учителю
или сверстникам. Как известно, правильно сформулированный вопрос
содержит уже половину ответа.
Большинство философских проблем, которые представлены в тет
ради, потребуют коллективного обсуждения. Многим из них более двух
тысяч лет, но до сих пор они не нашли своего решения. Это и неуди
вительно, ведь недаром основные философские вопросы называют
«вечными». Но если мы вместе с учащимися хотя бы приближаемся к
пониманию их смысла, видим их там, где раньше не замечали, перед
нами открывается новый мир, наша жизнь духовно обогащается, а наш
90
разум становится более проницательным. Мы чувствуем «любовь к
мудрости», а в этом как раз и заключается смысл философии.
Структура предлагаемой нами рабочей тетради включает в себя семь
тем, посвященных предмету философии, человеку, взаимодействию
человека и общества, познанию человеком мира, способам философ
ского и логического мышления. В рабочей тетради представлены раз
нообразные типы заданий: анализ философского текста, составление
комментария к источнику, работа с философскими понятиями, состав
ление аналитических таблиц, структурно логических схем, решение
проблемных и логических задач, сравнительный анализ различных
философских концепций, точек зрения по проблемам человека и об
щества, написание философских эссе и многое другое. Такая рабочая
тетрадь обеспечивает качественный отбор содержания философского
раздела школьного обществознания, помогает реализовать его усвое
ние и осмысление в ходе активной самостоятельной деятельности уча
щихся на уроке или при выполнении домашнего задания (если тако
вые предполагаются). Материалы рабочей тетради могут быть исполь
зованы при проведении разнообразных форм занятий: проблемные
лекции, лабораторные занятия, практикумы, зачеты, индивидуальная
работа и многое другое. Кроме того, материал «проверочных» уроков
может оказать помощь при подготовке к ЕГЭ по обществознанию. Для
учителя дидактическая сторона представлена двумя возможными мо
делями философской пропедевтики: репродуктивной и рефлексивной.
Наш курс скомпонован таким образом, что изучать его можно не
только самостоятельно, но и практически с любого места, поскольку
логика его разворачивания связана, с одной стороны, с включением
рефлексии, а с другой, с антропоцентризмом философского материа
ла. Принцип нарастающего усложнения материала усиливает мотива
цию при работе, как с текстом учебника, так и с рабочей тетрадью.
Таким образом, оригинальность курса заключается, во первых, в
его мировоззренческой целостности (антропоцентризм); во вторых, в
диалоговой форме подачи материала; в третьих, нетрадиционной реф
лексивно аналитической форме контроля усвоения знаний по предме
ту; в четвертых, в учете возрастных возможностей старшеклассников.
Материал курса организован таким образом, что любой учитель, инте
ресующийся философией, сможет работать по представленной нами
программе, даже в режиме мануала и самообразования.
91

Необходимость установления информационного
равновесия между требованиями программы,
содержанием учебных пособий и заданиями
Единого Государственного Экзамена
по иностранным языкам
Седа Витальевна Боровская
Челябинск

Нет ничего страшного в том, что в нашей системе образования гря
дут большие перемены. Страшнее было бы, если бы перемены проис
ходили без нашего участия. И было бы просто ужасно, если бы пере
мены происходили без нашего ведома; если бы мы были сами по себе,
учащиеся сами по себе, программы и учебные пособия сами по себе.
Проблема, которую хотелось бы затронуть в статье, касается конст
руирования учебных пособий и программ по иностранным языкам. На
мой взгляд, это комплексная проблема, в которой хотелось бы выде
лить три момента:
1) соответствие содержания современных отечественных учебных
пособий требованиям программы;
2) учет возрастных и психологических особенностей учащихся как
составляющая психологического компонента содержания совре
менных отечественных учебных пособий по иностранному языку;
3) соответствие лексического минимума учебных пособий, уста
навливаемого программой, современным требованиям контро
ля уровня знаний учащихся, а именно требованиям ЕГЭ по ино
странным языкам;
4) соответствие содержания современных отечественных учебных
пособий требованиям программы по иностранным языкам.
Если совершить небольшой экскурс в историю нашего среднего
образования, то легко можно вспомнить те времена, когда все дети, во
всех школах Советского Союза учились по одному, а правильнее было
бы сказать, единому учебнику Старкова. Сейчас сложно с увереннос
тью сказать, почему в советские времена не было такого разнообразия
учебных пособий. Можно предположить несколько причин:
• отсутствие достаточной возможности контакта обмена опытом
с зарубежными коллегами;
• недостаточная техническая оснащенность советских педагогов и
методистов;
92

• негативное влияние экономической нестабильности на творчес
кую активность методистов, психологов, педагогов.
С одной стороны, невозможность общения и обмена опытом с за
рубежными коллегами оказывало отрицательное влияние на творчес
кую активность профессорско преподавательского состава. Недоста
точное количество аутентичных текстов сказывалось на том, что очень
сложно было уследить за изменениями в иноязычной речи. Видимо,
именно поэтому больше внимания уделялось обучению языку и фор
мированию именно языковой компетенции. Речь более подвержена
разного рода изменениям, нежели язык. Недостаточность общения с
носителями языка и дефицит возможности живого общения как у про
фессорско преподавательского состава, так и у изучающих иностран
ный язык немного тормозили повышение их квалификации. С другой
стороны, влияние западных учебных пособий также оказывает некото
рое отрицательное влияние, но не только и не столько на профессорс
ко преподавательский состав, сколько на подрастающее поколение.
Нет ничего плохого в компиляции зарубежных идей и материалов, но
никакая компиляция не требует полного отказа от собственных идей.
Если говорить более предметно, то следует отметить, например, что тек
сты про пионера Сидорова и октябренка Петрова действительно не явля
ются актуальными, но это не значит, что в современных пособиях и учеб
никах всю информацию об октябрятской, пионерской и комсомольской
организациях надо заменять текстами про скаутские организации или ста
тьями о движении «Green Peace», или о деятельности организации
«UNESCO». Какой бы важной, интересной и насущной ни была подобная
информация, нельзя допускать вытеснения из учебников текстов по нашей
истории. Именно сейчас хочется процитировать примерную программу
среднего (полного) общего образования по предмету иностранный язык:
«… Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным
языка уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим
учащимся приобщаться к культуре страны изучаемого языка и адекват
но представлять культуру своей страны в процессе иноязычного обще
ния». Возникает вопрос, как учащиеся могут представлять культуру сво
ей страны, если некоторые подростки имеют очень слабое представление
о том, что еще их старшие братья и сестры были членами октябрятской,
пионерской и комсомольской организаций. Единицы знают, чем зани
мались эти организации, в каком возрасте в них вступали и еще мень
ше знают, почему их упразднили. Когда подростки читают в современ
ных учебниках по иностранным языкам тексты о скаутских организаци
ях, многие из них сравнивают возможности, интересы и активность
зарубежных сверстников со своими и либо задумываются, почему «там»
есть, а «у нас» нет, либо просто завидуют. Но ведь и у нас было, и не
93
хуже, а может даже и лучше. Надо, чтобы наше подрастающее поколе
ние знало, что мы не отстаем, а просто отличаемся.
Почему мы кидаемся из крайности в крайность — либо только об
этом, либо совсем не об этом? Наверное, можно найти середину, ко
торая устроила бы всех, а именно: и учителей иностранного языка, и
учителей литературы, истории, и детей, и родителей.
Конечно, есть подростки, которые знают больше, чем написано,
например, в учебнике по иностранному языку и даже больше, чем на
писано в учебнике по истории, но и они не могут адекватно представ
лять культуру своей страны в процессе иноязычного общения по одной
причине — иноязычное общение предполагает сформированность
языковой компетенции. Отсутствие в учебниках и пособиях лексики по
определенным темам не способствует, а скорее, препятствует овладе
нию лексическим аспектом по данным темам, что делает невозможным
соблюдение вышеупомянутого требования программы.
Являясь преподавателем Челябинского государственного педагоги
ческого университета, я достаточно хорошо знакома с содержанием тех
учебных пособий, которыми пользуются учителя школ области. В них
содержится значительное количество информации о современных зару
бежных молодежных течениях, особенностях политических систем, вы
боров, но из этих пособий учащиеся не могут почерпнуть никакой ин
формации о примерах из нашей истории или современности. Я ни в
коей мере не умаляю значимость и необходимость социокультурной
компетенции, но если мы предлагаем к изучению историю и традиции
стран(ы) изучаемого языка, то почему обязательно игнорировать наши?
Именно здесь я бы хотела отметить, что при составлении учебных по
собий авторы забывают об интерактивной деятельности учителей пред
метников, а именно о возможности сотрудничества не только и не
столько с учителями иностранного языка, но и с учителями, например,
истории, литературы и обществознания.
Говоря о конструировании учебных пособий, учебников и программ,
хотелось бы отметить, что во главу угла следует поставить именно про
грамму. Из всего перечисленного именно она является документом, ко
торый вправе выдвигать требования, а составители учебных пособий ори
ентируются на ее положения и сформулированные в ней цели. Учитывая
все сказанное по первой проблеме, можно предложить следующее:
• включить в программу обучения иностранным языкам опреде
ленный набор тем по истории и культуре нашей страны, обяза
тельных к рассмотрению на уроках иностранного языка, с обя
зательным обсуждением на иностранном языке.
Подобное требование, а точнее, соблюдение такого требования учи
телями, будет способствовать развитию социокультурной компетен
94
ции, т.к. действительно даст детям возможность продемонстрировать
свои знания о родной стране в процессе иноязычного общения, т. к.
они будут владеть не только страноведческими и культуроведческими
знаниями, но и необходимым лексическим запасом по теме. И еще
один плюс подобной политики заключается в интерактивной деятель
ности учителей иностранного языка, литературы и истории.
Обратимся ко второй составляющей — учету возрастных и психоло
гических особенностей учащихся — как составляющей психологичес
кого компонента содержания современных отечественных учебных
пособий по иностранному языку.
Программа обучения иностранным языкам состоит из трех блоков,
которые соответствуют трем ступеням обучения: начальной школе, ос
новной и старшей. Не хочется подвергать критике само деление на
уровни, я считаю необходимым рассмотреть поуровневое соответствие
возрастных и психологических особенностей учащихся психологичес
кому компоненту содержания обучения иностранным языкам в учеб
ных пособиях по иностранному языку.
Начальная школа включает обучение с 1 по 4 классы. Но отнюдь не во
всех школах обучение иностранным языкам начинается именно в началь
ной школе, гораздо больше школ, в которых иностранный язык начина
ют изучать в основной школе, т. е. в пятом классе. Из этого следует, что
по всем предметам учащиеся обучаются по программе основной школы,
по учебным пособиям, составленным с учетом возрастных и психологи
ческих особенностей 10 или 11 летних подростков. Это абсолютно пра
вильно. Но все, кто только начинают изучать иностранный язык, занима
ются по учебникам для начальной школы, т. к. они только начинают ос
воение иностранного языка и иноязычной речи. Таким образом, в
специализированных школах начальный этап освоения иностранного
языка приходится на возраст 6 7 лет, но в большинстве других школ этот
этап приходится на возраст 10 12 лет. Любой психолог, педагог или даже
рядовой родитель без соответствующего образования скажет, какая ог
ромная разница разделяет 6 и 11 летних детей. Необходимы разные ре
жимы и формы работы и проведения урока (у «шестилеток» урок длится
35 минут, у 11 летних — 40 — 45 минут); разные методы обучения иност
ранному языку (у 6 — 8 летних детей обучение идет от речи к языку, у 11 —
12 летних — от языка к речи); разные типы заданий и виды упражнений
(в 6 — 8 лет письменной речи уделяется значительно меньше внимания,
чем в основной школе); разные допустимые и желательные разговорные
темы. Учитывая все выше перечисленное, возникает вопрос, как при та
ких радикально отличающихся друг от друга требованиях и предполагае
мых условиях работы можно обучать иностранному языку по одним и тем
же учебникам и в общеобразовательных обычных школах (когда учащим
95
ся на начальном этапе 10 — 11 лет), и в специализированных (когда обу
чаемым на начальном этапе 6 — 7 лет)? Как можно формировать навыки
и умения одними и теми же упражнениями и в начальной школе и в ос
новной? Не спорю, что многие учителя иностранного языка осознанно
подбирают учебные пособия, соответствующие возрастным и психологи
ческим особенностям учащихся в зависимости от школы. Но надо при
знать, что зачастую немного зависит от желания и возможности учителя,
и имеет место обучение по тем учебным пособиям, которые либо разрек
ламированы, либо доступны, либо по тем, к которым привыкли (не важ
но устарели они или нет, учитывают пособия специфику школы или нет).
Учитывая вышесказанное, думается, уместно будет предложить, что
бы сама программа предполагала, предусматривала и включала положе
ние, требующее соответствие применяемых на практике учебных пособий
возрастным и психологическим особенностям учащихся. Право выбора
учебных пособий, наверное, следует оставлять за школой, городом, реги
оном, т. к. выбор зависит от многих объективных факторов (от общего
уровня успеваемости учащихся, от материальной базы). Но должно быть
четкое разделение учебных пособий на «Рекомендованные (или допущен
ные) для обучения иностранному языку на начальном этапе в спецшко
лах» и «Рекомендованные (или допущенные) для обучения иностранно
му языку на начальном этапе в общеобразовательных школах».
Обратимся теперь к соответствию лексического минимума учебных
пособий современным требованиям контроля уровня знаний учащих
ся, а именно требованиям ЕГЭ по иностранным языкам.
Вопрос, который мне кажется актуальным и заслуживает особого вни
мания — это более четкие и конкретные требования программы к лекси
ческому минимуму при обучении иностранным языкам. В программах
указаны цели, предметное содержание речи (т. е. предлагается определен
ный подбор разговорных тем) и виды обязательных компетенций с крат
ким пояснением. Это помогает учителям, направляет их деятельность, но,
на мой взгляд, в программах недостаточно полно освещается проблема
критериев оценки уровня сформированности лексического аспекта. По
ясню, что именно имею в виду. Нет двух одинаковых учебников, т. е. учеб
ников, в которых были бы два абсолютно идентичных набора лексичес
ких единиц необходимых для изучения, усвоения и применения. В основ
ном разница чувствуется на старшей ступени. Например, в программе в
качестве обязательной заявлена тема «Свободное время и культура про
ведения досуга». Надо отдать должное современным отечественным ав
торам, которые предлагают достаточно интересный материал по данной
теме. Это одна из тем, которая действительно интересна учащимся, по
зволяет расширить их кругозор и способствует формированию социо
лингвистической и дискурсивной компетенций. Но следует отметить, что
96
материал, который включен в учебные пособия, не только разнообраз
ный, но и разный. В одном учебном пособии более подробно освещают
ся активные формы отдыха, в другом — развивающие (музеи, театры, кни
ги, кино). Где то подробно рассматриваются новейшие технологии,
включая персональный компьютер, а где то акцент делается на совмест
ном времяпрепровождении и на взаимоотношениях между людьми. Не
подлежит сомнению тот факт, что по разным темам предлагаются разные
наборы лексики. Подобное расхождение было допустимо (или незамет
но), когда старшеклассники сдавали выпускные экзамены по иностран
ному языку в своей школе, учителю, с которым они занимались по опре
деленному (или определенным) учебникам, и он выдвигал требования,
соответствующие тому материалу, который они прошли. Но времена и

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign