LINEBURG


страница 1
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Московский городской психолого педагогический университет
Психологический институт Российской академии образования




Сборник научных статей по материалам
Международной научно практической конференции
«Проблемы внедрения
психолого педагогических исследований
в систему образования»




Москва
2004
2
УДК 159.9
ББК 88
П 86


Работа осуществлена при поддержке Российского гуманитарного
научного фонда № проекта: 04 06 14064 г


Редакционная коллегия:
Ковтунович М.Г., канд. пед. наук, вед. н. с. МГППУ.
Малых С.Б., доктор психол. наук, профессор, проректор по научной
работе МГППУ, зам. Директора ПИ РАО
Моросанова В.И., доктор психол. наук, профессор, зав. лаб. ПИ РАО

Ответственный за выпуск:
М.Г. Ковтунович, канд. пед. наук, вед. научный сотрудник МГППУ



П 86 Психолого педагогическая наука в практике современного обра
зования //Сборник научных статей по материалам Международ
ной научно практической конференции, проходившей в Мос
ковском городском психолого педагогическом университете с
27 по 29 мая 2004 г. В 2 х ч. Ч. 1 /Под общей ред. М. Г. Ковту
нович и С.Б. Малых. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 244 с.

В сборнике представлены статьи, подготовленные на основе докладов
преподавателей, аспирантов, научных сотрудников вузов и научно ис
следовательских институтов, практических психологов и учителей об
щеобразовательных заведений регионов России, стран ближнего и даль
него зарубежья — участников Международной научно практической кон
ференции — по проблемам психолого педагогических исследований в
системе образования, раскрывающих теоретические и методологичес
кие проблемы психолого педагогических исследований и их внедрения
в практику современного образования.




© Московский городской психолого педагогический университет, 2004
© Психологический институт РАО, 2004
© ООО ПЕР СЭ, 2004
3

Предисловие




В настоящий сборник вошли статьи по докладам участников Меж
дународной научно практической конференции «Проблемы внедре
ния психолого педагогических исследований в систему образования».
Это уже третья конференция, проводимая нами по данной тематике,
и была посвящена методологии, теории и методике психолого педаго
гических исследований; проблемам внедрения инновационных психо
лого педагогических технологий в систему образования.
Авторами данной части материалов являются преимущественно
преподаватели педагогических университетов России, в частности из
Москвы, Санкт Петербурга, Челябинска, Перми, Сургута, Архангель
ска, Омска, Волгограда и др., а также научные сотрудники ПИ РАО,
ИП РАН и Национального Университета Буэнос Айреса (Аргентина).
Анализируя содержание данной книги, с уверенностью можно ут
верждать, что в настоящее время психологи и педагоги активно ведут
исследования междисциплинарного характера, не замыкаясь в рамках
узких проблем, решают современные научные задачи на стыке педаго
гики, психологии, физиологии, социологии, философии и экономики.
Стараются, как общие педагогические проблемы, так и частные мето
дические вопросы, решать с позиций современного состояния психо
логической науки. Только такой подход может вывести современную
школу на уровень высокой прогностичности, создать ученику комфор
тные условия в школе и в дальнейшем его обучении в вузе, а самое
главное, дать нашему обществу умное и здоровое поколение.
В настоящее время инновационные психолого педагогические про
граммы и технологии обучения не всегда востребованы современным
учебным процессом в школе. Наша школа пережила множество, воз
никших только за последнее десятилетие, педагогических парадигм.
Однако о модернизации системы образования говорят и сейчас. Ана
лизируя различные концептуальные подходы и парадигмы образова
ния, авторы статей (Н. И. Чуприкова, Е. А. Ямбург, А. В. Гидлевский
4
и др.), представленных в первом разделе книги, пытаются выявить те
из них, которые являются наиболее научно обоснованными и прило
жимыми к практике образования на разных ее уровнях. И, видимо,
прав Е. А. Ямбург — теоретик и практик образования, — что в настоя
щее время для успешности работы школы необходимо гармонизиро
вать научные педагогические парадигмы.
Очень насыщенным получился раздел, посвященный проблемам
конструирования учебных текстов, учебных программ и учебных посо
бий. Все авторы рассматривают проблемы, возникающие в этой обла
сти педагогической науки и практики, с точки зрения адекватности
учебных изданий психологическим закономерностям обучения и раз
вития школьника.
Актуальной является и проблема разработки психолого педагоги
ческих требований к современному учебнику. Каким должно быть по
строение и содержание текстов учебников? Какова роль учителя в учеб
ном процессе? Транслятора учебного материала в цепочке учебник —
учитель — ученик, или руководителя, помощника ученика в процессе
самостоятельного добывания им знаний через те же учебники и другие
учебные издания, в том числе и электронные? И что же является ито
гом обученности школьника? Развитие его мышления, образованность
в широком смысле этого понятия или репродуктивная процедура от
ражения его знаний, умений и навыков? Казалось бы, за последние
десятилетия многое наработано психологической и педагогической
наукой в этом вопросе, ученые однозначно ответили на этот вопрос —
конечно же, развитие! Однако введение Единого государственного эк
замена, направленного исключительно на выявление частного знания,
более того несоответствие его учебным программам общеобразователь
ной школы, ставит перед нами новые вопросы для решения, в том чис
ле и с точки зрения психологической безопасности школьника. Отве
тить на эти вопросы пытались со страниц нашего издания такие уче
ные как М. А. Холодная и Э. Г. Гельфман, С. В. Борисов, М. Ю.
Щербинин, И. А. Баева, И. В. Вачков и др. наши авторы.
Еще одной проблемой, активно обсуждаемой на страницах нашего
издания, является проблема становления и проявления субъектной
позиции школьника. Новые данные психопедагогических исследова
ний, полученные в последнее время и впервые представленные на сай
те Московского городского психолого педагогического университета
в режиме одноименной Интернет конференции, напечатаны в третьем
разделе нашей книги. Результаты исследования субъектности касают
ся как рассмотрения понятийного аппарата по данной проблематике
(Е. Д. Божович и А. К. Осницкий), так и частных вопросов изучения
структуры, динамики, средств становления и формирования позиции
5
субъектности (Н. П. Локалова, Г. А. Вайзер и др.). Безусловно, специ
алистам будут интересны диагностические данные, полученные при
измерении процессов саморегуляции учащихся (В. И. Моросанова и В.
И. Бибикова) и учебной активности (А. А. Волочков и Б. А. Вяткин).
Уверена, что вслед за психологическими выводами, сделанными по
результатам этих исследований, последуют и педагогические выводы и
рекомендации.
Редакторы настоящего издания уверены в том, что представленный
сборник научных трудов вызовет интерес не только у исследователей,
следящих за научными публикациями, но и у преподавателей психо
лого педагогических дисциплин, школьных и практических психоло
гов образования, учителей общеобразовательных школ, руководителей
образования различного уровня и у всех, кому не чужды проблемы,
стоящие перед нашим образованием.

Марина Георгиевна Ковтунович
6

Универсальные психологические
законы и концептуальные подходы
в разработке методологических
основ школьного образования

Системно эволюционная парадигма современной
науки и проблемы модернизации системы
образования
Наталья Ивановна Чуприкова
Москва

Складывается впечатление, что мы сейчас переживаем такой пери
од, когда перед системой образования как, может быть, никогда остро
встает проблема ее теоретических основ и целенаправленной органи
зации в соответствии с этими основами.
Необходимость модернизации системы образования чувствуют бук
вально все. Мир сейчас очень изменился, запросы, которые он предъяв
ляет человеку очень изменились, науки о природе, обществе и человеке,
основы которых преподаются в вузе, очень сильно, если даже не сказать
кардинально, изменили свое лицо. А система образования все это впиты
вает совершенно недостаточно. В большой мере она остается такой, ка
кой стихийно складывалась в предшествующие века и десятилетия.
С одной стороны такой консерватизм оправдан. Революционная
ломка сложившейся системы, как правило, ни к чему хорошему не
приводит. Вспомним бригадный метод 20 — 30 х годов и другие тог
дашние новшества. От них пришлось отказаться. Но суть дела состоит
в том, что они не были теоретически обоснованы.
Модернизация системы образования нуждается в серьезном теоре
тическом обосновании. Таков первый тезис моего доклада. Только при
этом условии предлагаемые проекты и инновации могут быть органи
чески восприняты системой образования и могут привести к положи
тельным результатам.
А где эти теоретические основы?
7
В 1989 году А. В. Петровский, бывший тогда Президентом Акаде
мии педагогических наук, писал по этому поводу буквально следую
щее. «Наша педагогическая наука парадоксальным образом обходит
ся без главного — теоретически выверенных, строго контролируемых
и воспроизводимых экспериментальных законов. Проблема законов и
их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится в
стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и
обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положе
ниями, что их использование чрезвычайно затруднено, либо частны
ми, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися перено
су в новые ситуации, либо откровенными трюизмами …» (Петровский,
1989, с. 9). Можно ли на такой теоретической базе рационально модер
низировать систему образования?
О том же в 1996 году говорил Ш. Амонашвили: «Педагогика как на
ука, конечно, существует, но строго научного, обоснованного в педа
гогике так мало, что на ладони поместится. А если говорить о педаго
гической мудрости, то ее еще меньше» (Амонашвили, 1996, с. 105 —
106). И это говорит человек, который не только досконально знает
школу, но и глубоко личностно переживает ее проблемы. Так как же
без научной теории и без педагогической мудрости что то менять в си
стеме образования? А ведется ли какая либо серьезная работа в данном
направлении?
Я ни в какой мере не берусь осветить всю проблематику теоретичес
ких основ педагогической науки и практики. Это невозможно сделать
ни в одном сообщении, ни вообще одному человеку.
Я хочу привлечь внимание лишь к одному аспекту этой проблема
тики, который, однако, все же, может быть, является в ней одним из
центральных и системообразующих.
Дело в том, что педагогическая наука и педагогическая практика
являются сейчас чуть ли не единственной областью, которая стоит по
чти совершенно в стороне от того мощного потока современной мыс
ли — и философской и конкретно научной, которое иногда называют
универсальным эволюционизмом, иногда — системно эволюционной
парадигмой, являющейся общей и междисциплинарной для всей тра
диционной «иерархии наук».
Во всей современной науке уже несколько десятилетий господству
ют и разрабатываются принципы и понятия системного подхода, по
нятия системы и лежащих в ее основе структурах, разрабатываются
общие универсальные фундаментальные закономерности организации
и развития сложных систем природы и общества, универсальные по
нятия и методы синергетики. В центре всего этого оказывается поня
тие развития. А педагогика стоит в стороне от этого мощного движе
8
ния современной и теоретико философской и конкретно научной
мысли. Тогда как в психологии, которая традиционно признается од
ной из основ педагогики, это движение научной мысли уже находит
отражение и даже в какой то мере набирает силу.
Так в чем же состоит принцип системно структурного подхода и
универсального эволюционизма и почему они столь же необходимы
педагогике, как и другим наукам, а педагогике даже, может быть, еще
в большей степени?
Что же говорит нам сегодня в самом общем виде современная фи
лософия и наука?
1. Что мир, окружающий человека, мир, в котором он живет и раз
вивается, это сложная развивающаяся и саморазвивающаяся си
стема. Мир это не отдельные объекты или явления. Это разви
вающаяся Вселенная, развивающаяся биосфера и ноосфера, раз
вивающееся общество, культура и человек. Это сложнейшая
система со множеством входящих в нее субсистем, связанных
множеством взаимосвязей и иерархически организованных.
Значит, к познанию именно такого динамичного развивающегося
имеющего системное строение мира должно быть направлено школь
ное и вузовское образование. Реализуется ли это сегодня в принципах
педагогической науки и практики? Нет, не реализуется.
2. Научное познание — это тоже сложная развивающаяся и само
развивающаяся система. Сегодня стало аксиомой, что научное
познание развивается как развитие и смена теорий, т.е. упоря
доченных систем знаний, имеющих упорядоченную структуру (в
частности, более устойчивое ядро и сильно изменяющуюся пе
риферию).
Значит, преподавание основ всех наук, составляющее содержание
всех школьных предметов, должно быть с самого начала и до конца
направлено на усвоение основ той или иной науки именно как систе
мы и структуры, а не просто на усвоение отдельных фактов, законов и
теоретических положений. Надо ли говорить, что никаких серьезных
теоретических разработок в этом направлении в педагогике нет.
3. Ум человека и его личность — это тоже сложные системы, име
ющие иерархическое структурное строение, развитие которых
подчинено некоторым общим универсальным законам развития
систем. И в этом отношении современная психология уже мо
жет нечто сказать педагогической науке и практике.
Начнем с самого общего определения. Система — это целостное
органическое образование, выполняющее определенную функцию,
состоящее из многих взаимосвязанных и содействующих друг другу в
работе субсистем и элементов с более или менее специфическими фун
9
кциями. Эти специфические функции подчинены общей главной фун
кции системы как целого. Субсистемы и элементы системы располо
жены в определенной структуре и связаны горизонтальными (связи
одного уровня) и вертикальными (связи разных уровней) связями.
Именно такую систему имеют хорошие знания о мире, обеспечиваю
щие его понимание и продуктивную деятельность в нем. Еще К. Д. Ушин
ский говорил, что ум — это хорошо организованная система знаний. В
современной психологии — и зарубежной и отечественной — разрабаты
вается понятие о когнитивных структурах как носителях ментального
опыта и интеллекта, выясняются принципы системной представленнос
ти знаний в психике детей разного возраста и взрослых, уровни, на кото
рых представлены разные элементы знаний.
В психологии имеется много данных, что в умственном и личнос
тном развитии человека в полной мере действует фундаментальный
закон развития всех сложных органических систем, закон развития от
общего к частному, от целого к частям. Закон состоит в том, что слож
ные системы никогда не складываются, как из кирпичиков, из отдель
ных частей и элементов, но, наоборот, расчленяются, дробятся на эле
менты по мере своего развития. Каждая система возникает как очень
простое примитивное, но сразу целостное образование, выполняющее
определенные функции, а по мере развития она расчленяется, диффе
ренцируется на все более и более дробные подсистемы и элементы с
все более специализированным строением и функциями.
Вместе с тем идет постоянная интеграция выделившихся субсистем
и элементов. Она находит отражение, во первых, в росте взаимосвязей
между элементами и субсистемами и, во вторых, в том, что субсисте
мы и элементы, выполняющие сходные функции, интегрируются в со
ставе более обобщенных субсистем и элементов, образующих новые
более высокие уровни в структуре системы. Так система становится все
более сложной по своей структуре и по функциям входящих в нее суб
систем и их элементов.
Так идет развитие органического мира, развитие знаний и умствен
ное развитие человека.
Идеи дифференциально интеграционного подхода к процессам
развития разрабатывались в философии (Коменский, Гегель, Спенсер,
Вл. Соловьев, Богданов и др.); в биологии (Бэр, Мильн Эдвартс,
Шмальгаузен); в психологии (Коменский, Сеченов, Рибо, Клапаред,
Вернер, Рубинштейн); в общей теории систем (Берталанфи, Аверья
нов). Данный закон позволяет обобщить и рассмотреть с единой точ
ки зрения множество фактов, накопленных в общей, детской и возра
стной психологии. Он обоснован не только теоретически, но и многи
ми эмпирическими и экспериментальными фактами. Этот общий
10
универсальный закон развития такие выдающиеся мыслители, как Ко
менский, Гегель, Спенсер считали необходимым положить в основу
рациональной организации обучения (Чуприкова, 1997, 2003).
Стал ли этот закон одним из теоретических оснований педагогичес
кой теории и практики? Нет, педагогика к нему не обращается.
В педагогике конца 19 го начала 20 го века были очень популярны
идеи генетического метода, который предлагал так строить обучение и
воспитание, чтобы они отвечали «естественному» ходу развития ребен
ка, чтобы ребенку не «навязывалась взрослая истина», как говорил
Блонский, но чтобы она естественно вырастала из истины детской. Но
эти идеи не получили развития, т.к. не опирались на знание естествен
ного хода развития ребенка. Я думаю, что настало время вновь обра
титься к идеям генетического метода во всеоружии современного уни
версального эволюционизма и богатых фактических данных современ
ной психологии и психофизиологии мозга. Это положение является
вторым главным тезисом моего доклада.
Беда нашей школы, в том числе и высшей, это лоскутность, отры
вочность, бессистемность знаний. А еще Ушинский говорил, что хуже
хаоса то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на клад
бище, не зная о существовании друг друга. Мысль Ушинского вполне
современна, т.к., согласно синергетике, хаос содержит в себе потенции
развития, тогда как никакой конгломерат несвязанных между собой
элементов такими потенциями не обладает.
Сейчас все говорят, что задача школы это не вооружение человека
суммой знаний, умений и навыков, а воспитание развитой личности,
способной к дальнейшему развитию и саморазвитию. Не будем гово
рить о неправомерности противопоставления знаний, умений и навы
ков понятию развития. Отметим лишь, что к развитию и саморазвитию
способны только системы как целое. Поэтому задача воспитания лич
ности, способной к развитию и саморазвитию, не может быть решена
в принципе без обращения к универсальным фундаментальным иде
ям системно структурного подхода.
Если мы говорим о саморазвитии, мы должны знать его условия и
источники. В самой общей форме они заключены в природе системы,
но для организации процесса обучения и воспитания этого еще недо
статочно, нужны более конкретные знания. А кто это изучает, иссле
дует? Но без глубоких психологических исследований в этом направ
лении все декларации о саморазвитии будут оставаться не более, чем
простыми словами.
Анализ (Чуприкова, 1997, 2003) показывает, что системно структур
ный подход не отвергает и не отбрасывает ни положительного опыта,
накопленного в педагогической науке и практике, ни многих теорети
11
ческих достижений отечественной психологии. Здесь находят свое ме
сто идеи систем развивающего обучения Эльконина Давыдова и Зан
кова, некоторые положения Вальдорфской педагогики, понятие зоны
ближайшего развития Выготского.
Имеются попытки положить принципы системно структурного
подхода в основу разработки программ по отдельным школьным пред
метам и составления учебников. Принцип системной дифференциа
ции был положен в основу программы экологического образования
школьников Г. Н. Каропы (1999) и программы Е. В. Волковой «Когни
тивное обучение на уроках химии» (2002). В настоящее время серьез
ную работу в том же направлении применительно к изучению физики
в средней школе и в связи с задачей формирования у учащихся науч
ного мировоззрения проводится М. Г. Ковтунович (2004). Идея мно
гомерного системного строения интеллекта лежит в основе построения
системы учебников по математике для средней школы, предложенной
коллективом авторов при участии М. А. Холодной.
Главный вывод, который хотелось бы сформулировать в заключе
нии, состоит в следующем. Необходимы комплексные системные пси
хологические, психолого педагогические и педагогические исследова
ния закономерностей умственного и личностного развития и усвоения
знаний в рамках современной универсальной системно эволюционной
парадигмы.

Литература
Амонашвили Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев (Интервью с Амонашви
ли Ш.А.) // Мир психологии. 1996. № 2 (7).
Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения школьного курса химии. Дисс. на соиск. степени
канд. психол. наук. М.: МГОПУ, 2002.
Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра
зовании школьников // Вопросы психологии. 1999. № 2.
Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский,

страница 1
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign