LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Недостаточное развитие
60-99
4.3.2. Качественная оценка
Для качественного анализа надо "наложить" выявленный уровень развития коллектива с помощью шкалы (см. табл. 1) на типовые описания групп соответствующего уровня или этапы движения группы по пути к коллективу, данных в двух формах:
а) на языке науки, предназначенном для психологов-теоретиков (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев);
б) на языке "пользователя", т.е. языке, доступном прежде всего школьникам, учителям, родителям (А.Н. Лутошкин).
Психологические характеристики групп разного уровня
развития: этапы развития группы в научных терминах
(Л.И. Уманский, А.С. Чернышев) и на языке пользователя
(А.Н. Лутошкин)
Первый этап
Диффузная группа (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву)
Для диффузной группы характерно отсутствие психологического единства группы по главным направлениям деятельности, хотя возможно достижение психологического единства на второстепенной, случайной, временной (а не деловой) основе. Как правило, это разобщенные общности, состоящие из изолированных (а иногда и конкурирующих) группировок. Наряду с лидерами-организаторами действуют и лидеры-дезорганизаторы. Многие вопросы организации совместной деятельности решаются импульсивно, самоуправление развито слабо, организационное ядро группы авторитетом не пользуется. Управлять такими группами трудно, потому что они вялы, пассивны. При получении новых заданий ока-
"Песчаная россыпь" (по А.Н. Лутошкину)
Присмотритесь к песчаной россыпи - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет его по площадке. Дунет ветер посильнее - и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, что "сцепляло" бы, соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, "рассыпчатости" группы. Группа эта существует формально, не принося радости и
зывают большое сопротивление: не хотят нововведений, ссылаются на свою "немощность", пытаются оттянуть задание под видом любых, часто нелепых, отговорок. Воздействия классного руководителя на группы этого типа члены группы пытаются приспособить к своим узкогрупповым интересам. Личность в диффузных группах недостаточно включена в совместную деятельность, психологически слабо защищена.
удовлетворения всем, кто в нее входит.








Второй этап
Группа - ассоциация (по Л. И. Уманскому, А. С. Чернышеву)
К этой категории относятся такие классные коллективы, в которых плохо выполняется основная групповая деятельность. Эти классы не имеют своего общественно ценного лица. Актив в таких классах недостаточно действен. Учащиеся взаимно внушаемы и конформны в поведении. Общий тон - пассивная созерцательность. Стиль самоуправления в таких группах - импульсивный. В противовес официальным лидерам-организаторам в них выступают 2-3 ярко выраженных дезорганизатора, а чаще всего проявляется пассивное поведение учащихся. Управлять такими группами трудно, потому что они вялы, пассивны, часто не реализуют общих целей и задач. При получении новых заданий оказывают известное сопротивление, пытаются оттянуть задание под видом любых отговорок или переложить его на другие коллективы. Личность в таких классах проявляет себя слабо. Особенно в неблагоприятном положении оказываются в них яркие и самобытные личности. По уровню своего развития эти коллективы находятся на начальных этапах формирования (как правило, ассоциации).
"Мягкая глина" (по А.Н. Лутошкину)
Известно, что мягкая глина -материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе, классе, ученическом коллективе может быть командир, организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие. Но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Когда мягкая глина оказывается в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робки. Не все получается у организатора, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь еще являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные - доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера - хорошего организатора пока нет или ему трудно себя проявить, так как по-настоящему его некому поддержать.

Третий этап
Группа - кооперация (по Л. И. Уманскому, А.С. Чернышеву)
Это достаточно организованные и сплоченные группы, но проявляют активность, прежде всего в собственных интересах, проявляют групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят межгрупповые отношения на основе конкуренции, соперничества. Общественно-значимые цели вышестоящей организации такие группы стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам.
"Мерцающий маяк" (по А.Н. Лутошкину) В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно, "так держать!". Заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: "Я здесь. Я готов прийти на помощь". Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В таком ученическом коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание - это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны "смотрители" маяка, те, кто не дает погаснуть огню, - организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодо лении трудностей, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в том, более значительном коллективе, в который он, как часть, входит. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех.

Четвертый этап

Группа - коллектив (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву)
Такие группы успешно выполняют учебную и общественно-значимую деятельность, ответственно относятся к поручениям вышестоящих организаций, проявляют высокую принципиальность и моральную чистоту в разнообразных формах поведения. Полученные группой задачи решаются не шаблонно, есть попытки найти наилучший вариант их выполнения. Группа психологически сплочена, сплоченность базируется на социально-ценных мотивах и целях. Психологическое единство вырабатывается в ходе активного обсуждения различных сторон деятельности класса, в обсуждении принимают участие все школьники. Между группировками и между лидерами группировок сложились хорошие деловые и личные отношения. В общении между членами коллектива наблюдается уважительное отношение друг к другу. Личность в такой группе психологически защи щена; в деловых отношениях - высокая требовательность к каждому школьнику и непримиримость к нарушителям групповых норм и ценностей. Распоряжения вышестоящих организаций воспринимаются без сопротивления, оговорок и жалоб, но допускается разумная критика в их оценке. В настроении группы преобладает "мажор", переживание чувства собственного достоинства, базирующегося на представлении ценности своего класса и гордости за него. Каждый школьник в такой группе чувствует себя легко и свободно. В личности каждого школьника появляются индивидуальные качества, способности, украшающие коллектив. В группах - коллективах много лидеров-организаторов, - способных организовать любое дело, отсюда "...бьющая в глаза способность группы построиться и перестроиться для любой задачи" (А.С. Макаренко). Управлять такими группами, с одной стороны легко, так как они организованны и дееспособны, а с другой стороны - трудно, так как они требуют высокого уровня управления, не идут на компромиссы и не боятся риска.
"Горящий факел" (по А.Н. Лутошкину) Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива. Но это не все. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя коллективы, группы, которым нужна помощь и твоя крепкая рука. Настоящий коллектив - тот, где бескорыстно приходят не помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.
4.3.3. Изучение межличностных отношений в классе
Для дополнения психологических данных о классе как интегральной общности ("единого социального организма") надо выяснить структуру межличностных отношений по симпатиям в нем, воспользовавшись классическим социометрическим тестом Д. Морено (которому все студенты хорошо обучены) или другой методикой.
.
Отношения по симпатиям
Наряду с деловыми отношениями и взаимодействиями между школьниками устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские отношения или отношения по симпатиям.
Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктивными документами и предписаниями.
В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации свободного общения (выбора партнера по общению в свободное время, обращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т.д.).
Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых можно изучить структуру отношений.
Опросник
Ваше мнение
Кол-во человек
Фамилия и инициалы
Он (она) - самый близкий для меня человек в классе, я не хотел (а) бы разлучаться с ним (ней) никогда.


Он (она) не является моим другом, но я иногда приглашаю его (ее), провожу с ним (ней) свободное от занятий время.


Я не дружу с ним (ней), но он (она) меня очень интересует, я хотел бы сблизиться с ним (ней).


Ни деловых, ни личных связей у меня с ним (ней) нет.


Мне не симпатичен этот человек



Оценка отношений по симпатиям
После проведения анонимного или открытого опроса следует выделить категории школьников, относящихся к различным статусным структурам:
а) "звезды" - лица, которых назвали в качестве наиболее близких друзей 6 и более человек (в оценке по пункту № 1);
б) "предпочитаемые" - тех, кого назвали 4-5 человек (суммарно в оценке по пунктам № 1 и № 2);
в) "принятые" - лица, указанные 1-3 раза (суммарно в оценке по пунктам № 3, № 2, № 1);
г) "аутсайдеры" - лица, не получившие выборов по пунктам №№ 1, 2, 3, но названные в пунктах 4 и 5).
Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежуточные статусы. Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а должны сохраняться в тайне, как исходная психолого-педагогическая информация, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе.
Соотношение между коллективом школьников, образующих полярные статусные категории, определяет социально-психологический климат в группе.
Так, если абсолютное большинство входит в две первые категории ("звезды" и "предпочитаемые") - в классе благоприятный психологический климат; если же много лиц занимают низкий статус ("принятые" и "аутсайдеры"), то наличие психологически неприятных лиц травмирует коллектив, так как психологи считают, что даже наличие небольшого числа означает, что психологическая атмосфера в классе тяжелая. Эти лица служат "мишенями" для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслуженным обидам, завышенной отрицательной оценке за допущенные ошибки и т.д.).
В такой ситуации и отдельные учащиеся, и класс в целом незаметно для себя упражняются в неблаговидном отношении к своим товарищам, что чревато в будущем нравственными издержками.
Не случайно А.С. Макаренко практически добивался такого уровня развития коллектива, в котором не было психологически изолированных лиц.
Оценка деловых отношений (выявление лидеров-организаторов и лидеров-дезорганизаторов).
Для выявления лидеров в системе деловых отношений следует взять данные из "Карты-схемы".
Положительными (и отрицательными) лидерами можно считать тех, кто назван большинством класса (не менее 45-50 % выборов). Причем, положительными считать тех, кто содействует прогрессу класса (их имена пишутся в левой колонке), отрицательными тех, кто имеет противоположное влияние (вписаны в правую колонку).
Возможная интерпретация
После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно сопоставить между собой их характеристики. Такое "наложение" поможет выяснить ряд очень важных для организации учебно-воспитательной работы в классе позиций. В частности можно выяснить:
а) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре деловых и личных отношений;
б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в деловых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы лидеры-организаторы занимали высокий статус в товарищеских связях);
в) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие в личных связях высокий статус ("звезды" и "предпочитаемые").
Желательно использовать их большое влияние на товарищей в личном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, например, можно добиться дисциплины учащихся, пропускающих занятия не только в результате прямого воздействия учителя и коллектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.
4.4. Психолого-педагогические приемы формирования коллектива школьников
Логическим завершением исследования психологических свойств класса как коллектива является вопрос о путях их формирования.
Здесь важно учитывать следующие научно-теоретические положения:
а) ориентация на формирование комплекса психологических свойств - направленности деятельности, организованности, морально-психологического климата - вопреки сложившейся в практике ориентации на развитие лишь отдельных свойств (или организованности, или направленности);
б) обогащение содержания деятельности первичных коллективов за счет "присвоения" или социально ценных целей более широких общностей - школы, базового предприятия и др.
К.К. Платонов определяет процесс присвоения первичным коллективом общественных целей как процесс самоукрепления коллектива, что можно по-другому трактовать как процесс приобретения коллективом новых, основных системных качеств, например, направленности.
"Пока во внутреннюю структуру группы входят цели общества, -пишет К.К. Платонов, - ставшие мотивами ее деятельности, и подчиненные им конкретные задачи и активные стремления к их достижению, достаточно осознанный ... и, став мотивами, определяют деятельность группы и межличностные отношения в ней, это истинный (сплоченный, "зрелый", "хорошо сколоченный") коллектив ...Это процесс самонастройки системы в данном случае и составляет сущность самоукрепления коллектива и, следовательно, может быть определен как закономерность" (59, с. 15).
Нарушение закона самоукрепления коллектива К.К. Платонов видит в "случаях замены общих целей, вынесенных за рамки коллектива, либо корпоративными целями (то есть общими для членов, но замкнутыми в нем самом), либо целями индивидуальными, сугубо личными для большинства его членов. Но в первом случае коллектив перестает быть таковым и становится корпорацией. Во втором случае его, как принято говорить, "начинает лихорадить", что прежде всего сказывается в изменении в нем межличностных отношений и психологического климата. Вместо укрепления коллектив "разваливается" (59).
Связующим звеном между целями класса и более широкими общностями является классный руководитель.
Обогащение целей и ценностей класса происходит наиболее эффективно при демократическом стиле управления со стороны классного руководителя, в условиях сотрудничества с учащимися при хорошем педагогическом такте.
И, напротив, авторитарный стиль, неуважение к коллективу со стороны педагога, окрики и грубость тормозят движение класса по пути к коллективу.
...В кабинет директора робко постучали.
- Войдите, - пригласил директор.
- Иван Петрович, - сказала Марина, - мы к Вам по делу. Знаете, как-то неловко.
- Ты, Марина, не волнуйся, время свободное у меня есть, и я
охотно вас послушаю. >
- Дело в том, - перебил Марину Саша, - что мы к Вам не жаловаться пришли, а посоветоваться. Александра Федоровна, учительница географии, уж очень обидно нас обзывает, за людей совсем не считает.
- Да, Иван Петрович, - заволновалась Марина, - если бы Вас так называли: варвары, дикари, агрессоры - Вам понравилось бы?! Вот мы и пришли к Вам от всего класса. Что нам делать: ругаться с ней, уроки срывать или еще что?
Иван Петрович нахмурился, провел рукой по волосам. За 13 лет своей работы он первый раз оказался в подобной ситуации.
- Ребята, - начал он, - давайте договоримся сразу: мы будем говорить честно. Вы обращались с этим вопросам к своему классному руководителю?
- Нет, нет, - как-то испуганно проговорила Марина. - Ольга Петровна уже давно нас не понимает. Она нас только ругать будет да пугать, что родителей вызовет. Мы к Вам только.
- Значит, вы считаете, что Александра Федоровна обижает вас. Я тоже считаю, что очень обидно, когда обзывают. А, с другой стороны, вы пробовали доказать Александре Федоровне, что вы не дикари, а мыслящие, достаточно взрослые люди, ведь 8-ой класс? Давайте попробуем: вы передайте всему классу, что к следующему уроку географии надо всем хорошо подготовиться, ладно?
- Ну и что из этого? - разочарованно вздохнул Саша.
- А там увидим, - философски пообещал директор.
В тот же день директор вызвал на откровенный разговор Александру Федоровну, попытался доказать ей, что класс неплохой, надо только заинтересовать их, заставить полюбить предмет - ведь это дело чести каждого учителя. На следующем уроке присутствовал директор, дети отвечали неплохо, а некоторые - хорошо, учительница осталась довольна, блестяще объяснила новый материал. И главное, ни разу не назвала "любимыми" словечками учащихся.
В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой "группового эгоизма", стремлением учащихся ставить свои узкогрупповые цели в ущерб другим классам, а иногда и школе в целом.
В итоге в классе может сложиться "корпоративный дух", об опасности которого предупреждала в свое время Н.К. Крупская.
Для избежания корпоративных тенденций желательно сделать коллектив класса "открытым" - расширять его связи с другими
классами и, самое главное, с коллективами взрослых - педагогов, родителей, производственными коллективами и т.д.
Наиболее близок и влиятелен для учащихся коллектив педагогов. И, естественно, коллектив учителей должен быть примером и по направленности, и по организованности, и по межличностным отношениям.
Однако на практике наблюдаются случаи конфликтных ситуаций, неблагоприятного психологического климата и дезорганизации в самом педагогическом коллективе.
И обидно, если это происходит по вине молодых педагогов...
...В школе был хороший морально-психологический климат. Вдруг в школу приходит молодой учитель-математик, не очень сильный в преподавании своего предмета. Дочь учителя, бывшего директора, обучается у этого молодого специалиста. И однажды, это было 2 октября, бывший директор высказывает свои претензии математику, что-де не умеет учить детей. Учитель математики расплакалась, бросила книгу и ушла домой. Завуч, в свою очередь, одернула бывшего директора; та - тоже в слезы и уходит домой.
Коллектив разделился на 2 группировки; одни поддерживают молодого специалиста, другие - бывшего директора.
...Молодой учитель оставил ребенка после уроков и забыл об этом. Ребенок находился в классе до 17 часов. Завуч, обходя классы, увидела Юру, спросила, почему он в школе. Юра объяснил ситуацию. Завуч сказала, что Веру Петровну срочно вызвали и она, вероятно, не успела его отпустить. "Ты иди домой, а завтра ответишь".
В 18 часов вечера пришла Вера Петровна, узнала, что Юру отпустили, обиделась, сказала, что подрывают ее авторитет, пришла к директору, жалуется на завуча. Как поступить директору? Кто прав?
Теперь перейдем к научно-методическим рекомендациям формирования детского коллектива.
По итогам диагностики многосторонних свойств коллектива классным руководителем могут быть сформулированы следующие воспитательные задачи:
Повысить уровень развития группы, максимально приближая ее к наивысшему уровню - коллективу.
Добиться высокой организованности деловых отношений, обеспечив включенность каждого школьника в дела класса, развивая у них инициативу, готовность взять на себя повышенную ответственность.
Совершенствовать структуру межличностных отношений по симпатиям за счет сближения статусов, особенно за счет сокращения крайних категорий "звезд" и "аутсайдеров".
Установить соответствие деловых и межличностных отношений по симпатиям при ведущей роли деловых отношений.
Напомним слова Б.Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу "короткого замыкания" неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) (37). Как мы уже писали, для этого необходимо соответствующим образом организовать деятельность учащихся. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.
Не всякая работа в коллективе по существу своему является совместной. В группе часто бывают как индивидуальные задания, так и фронтальные, рассчитанные на всех. И в том, и в другом случае между учащимися не возникает новых связей и отношений.
Другое дело - задание, которое потребует от них объединения усилий, а разделение обязанностей приведет к рождению отношений взаимной ответственности.
Это и есть взаимозависимая деятельность, при которой усиливается психологическая связь между людьми, так что действия одного человека должны обязательно согласоваться с действиями другого и быть ориентированными не на себя, а на достижение общей цели.
А.С. Макаренко специально усиливал взаимную ответственность воспитанников, создавая для этого сводные отряды (в них четко задавались деловые отношения, всегда был старший, причем роль старшего поочередно выполняли все) для выполнения повседневных дел.
В таких небольших отрядах (2-5 человек) обогащалась психологическая связь между людьми и формировались такие важные организационные качества, как способность приказывать и способность подчиняться, без которых невозможно существование самого коллектива (40; 41).
Можно рекомендовать следующие формы совместной работы на практических и лабораторных занятиях: в бинарных группах, в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим их обсуждением в группе. При этом необходимо соблюдать следующие условия:
а) сама учебная задача должна быть значимой, вызвать интерес всего коллектива, а также входящих в него микрогрупп;
б) нужен специальный учебный и дидактический материал (учебники, тексты, раздаточный материал и т.д.).
Преподаватель должен настроить группу на активный (творческий) коллективный поиск.
Экспериментальные данные показывают, что введение форм коллективной учебной деятельности (наряду с индивидуальной и фронтальной) заметно усиливает деловое общение, при этом значительно расширяется взаимопомощь, доброжелательность: одни добровольно оказывают помощь, а другие охотно ее принимают. Однако педагогу надо исключить условия, при которых возможно лишь показное участие в совместной работе.
Общественная, трудовая, спортивная и культурно-массовая деятельность также обладает богатыми возможностями для развития личности школьников.
Опираясь на совместную взаимозависимость в деятельности, группе школьников можно доверять решение таких важных вопросов, как оказание взаимопомощи в учебе; формирование навыков в трудовых отрядах на летней и осенний периоды, подведение итогов трудового семестра, организацию разновозрастных отрядов по месту жительства, шефство над малышами.
Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально ценных задач с соблюдением следующих правил:
• организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);
• выполнять задание (даже большое, например подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время - 3-4 дня;
• опираясь в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;
• при неудачах и трудностях обращаться за советом и помощью в первую очередь к другим группам;
• по возможности представлять результаты деятельности группы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой листок, лист "общественной активности группы").
Нацеливая классы на повседневное активное взаимодействие друг с другом, можно добиться удовлетворенности коллективов от сотрудничества и предупредить соперничество и конфликты.
В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно "видит" себя на фоне других коллективов и испытывает "публичное самоощущение", которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).
Адекватное самосознание своего "коллективного "Я" создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и т.д.
Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива. Так, введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем (групповая дискуссия), конкурсов, исполнение песен, речёвок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и т.д.) побуждает группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых осуществляется взаимная "подгонка" активности индивидов, формируется умение "ориентироваться" на других и "вписывать" свою активность в общие действия.
В ходе общих дел выявляются и практически совершенствуют свои организаторские умения и навыки лидеры-организаторы.
Однако лидеров-организаторов надо учить теории и практике организации, научному планированию дел, умению ставить и решать организаторские задачи.
С этой целью можно провести в классе конференцию по проблемам организации и организованности, используя для обсуждения книги: А.И. Пригожина "Организация: системы, люди" (М., 1983), Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина "Педагогика и психология работы комсорга" (М., 1974), А.С. Крикунова, А.С. Чернышева "Социально-психологические основы работы классного руководителя" (Курск, 1981) и др.
Для организации и выполнения групповых задач следует ознакомить лидеров-организаторов со следующими "Правилами организаторской работы" (по Л.И. Уманскому). Лидеры должны освоить 7 основных моментов организаторской работы: 1. Поставить цель. Здесь надо четко уяснить, в чем состоит сущность задания.
2. Создать соответствующий для данного дела тип организации (какая форма для данного дела наиболее подходящая - штаб, комиссия, сводный отряд в 3-5 человек, группа в целом и т.д.).
3. Методы выполнения задачи. Следует отобрать наиболее эффективные способы достижения цели: ознакомить людей с заданием, изучить инструкции, положения и т.д.
4. Люди. Надо определить при помощи каких людей лучше всего можно достичь цели.
5. Материальные средства. Следует тщательно продумать вопрос о необходимых инструментах и материалах.
6. Время. Надо правильно рассчитать все этапы выполнения задачи и по времени определить конечный момент. Следует строго выдерживать временные рамки.
7. Контроль. Продумать, каким образом вести учет работы, как организовать действенный контроль.
Лидер-организатор должен до работы четко представить все стороны цели, т.е. ясно выделить названные элементы организации.
Систематическая сводка этих элементов и есть, в сущности, организационный план (и все надо делать в самой конкретной форме).
Для организаторов полезно, приступая к работе, взять в свои руки карандаш и на бумаге дать ответ по всем семи указанным выше вопросам.
Надо помнить все возможные случайности на пути к осуществлению плана и быть готовым к худшему варианту.
Итак, первое, с чего должен начинать лидер-организатор, - это ясно и до мелочей продумать организационный план со всеми его элементами и несколько раз мысленно проверить его.
Труднее всего поддаются управлению межличностных отношений по симпатиям, однако и здесь можно добиться определенных сдвигов.
Напоминаем, что попытки повысить статус изолированных учащихся прямым распоряжением приведут к противоположным результатам.
Задачу повышения статуса следует решать через создание таких ситуаций, в которых данные школьники благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям смогут проявить себя с лучшей стороны в плане групповых ценностей.
Но для этого надо хорошо знать личностные особенности каждого школьника: его потребности, склонности, мотивы, которые заставляют его вести себя именно так, а не иначе.
"Развитие такой психологической наблюдательности важно потому, - пишет академик А.А. Бодалев, - что дает возможность учителю отобрать способы воздействия на ученика не случайно ... а целенаправленно" (5).
Зная сильные и слабые личностные особенности школьника, можно так "спроектировать" для него реальную ситуацию (например, выступить с докладом по вопросу, по которому данный школьник наиболее подготовлен, организовать экскурсию, подготовить конкурс, диспут и т.д.), в которой он проявит себя наиболее успешно в глазах товарищей, так что в итоге симпатии, уважение группы к нему должны заметно повыситься.
Более того, к психологически изолированным ученикам надо быть очень внимательным и осторожным при оценочных суждениях, чтобы не подчеркивать их недостатки в глазах товарищей.
Значительно улучшает отношение по симпатиям успешное завершение совместного общегруппового действия, в котором приняли участие все учащиеся.
Это вызывает удовлетворенность совместной деятельностью и коллективную эмоциональную разрядку.
Хорошо известно, что именно коллективная психологическая разрядка после напряженной работы снимает конфликты в коллективе, повышает статус его участников, способствует росту привлекательности класса для учащихся.
4.5. Психологическая характеристика коллектива класса
1. Общие сведения: какой класс, число учащихся, девочек и мальчиков, время совместной жизнедеятельности, особые условия и т.д.
2. Психологическая оценка коллектива с позиции уровня его развития. Опираясь на данное в работе типовое описание коллектива соответственного уровня, наполнить его реальным, "живым" содержанием, присущим изучаемому классу.
3. Структура межличностных отношений в классе, степень "расслоения" детей по эмоциональной привлекательности:
а) есть ли аутсайдеры или, еще хуже, "отверженные" и сколько таких детей, т.е. детей за пределами общения в классе;
б) какова степень психологической защиты ребенка в классе;
в) как представлены дети с другими статусами?
4. Как представлено лидерство:
а) есть ли реальные лидеры?
б) какова направленность лидера?
в) отношения лидеров и группы, лидеров друг с другом.
5. Советы психолога классному руководителю о способах формирования группы как коллектива:
а) возможность расширения "веера" совместных дея-тельностей (учебной, трудовой, игровой, художественно-эстетической, туристической и т.д.);
б) формирование "ядра" лидеров;
в) формы обучения лидеров "Правилам организаторской работы" (по Л.И. Уманскому).
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В НАПРЯЖЕННЫХ СИТУАЦИЯХ (ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ)
5.1. Понятие о конфликтной педагогической ситуации
Определение педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону).
Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т.е. видимое поведение, и взаимоотношения - скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции).
Как известно, отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие. Можно сказать, что взаимодействие - это только видимая незначительная часть айсберга общения учителя и ученика, а взаимоотношения - его главная подводная часть. Однако взаимодействие влияет также на отношения, но для этого требуется многократное повторение взаимодействий или особо значимая, "переломная" для личности или коллектива ситуация их проявления.
Приведем пример типичной острой педагогической ситуации, изменившей отношение учителя к профессии.
"...Шел урок физкультуры в 6-м классе. Вел урок молодой учитель с высшим образованием. Последним элементом урока был бег на короткую дистанцию - 60 м. Учащиеся бежали первый раз после зимы, поэтому в норму времени не укладывались. По виду учителя было заметно, что эти результаты его не устраивают, лицо его было мрачным, но он молчал. Последним бежал мальчик; когда он поравнялся с ним, учитель с иронией произнес: "Не умеешь бегать, Т.". Ученик абсолютно спокойно: "Взяли бы да пример показали". Учитель: "Нечего показывать. Я мастер спорта по легкой атлетике в беге на короткие дистанции". Ученик: "Подумаешь, Валерий Борзов нашелся". Учитель резко ответил: "Ты - хам!" Звонок. Учитель сделал вид, что вопрос исчерпан. С тех пор учителя физкультуры в школе ученики называли "В. Борзов". Итог плачевный - в настоящее время он в школе не работает..."
Итак, здесь налицо конфликтное взаимодействие, т.е. внешняя, видимая форма общения, но она опосредовала изменение другой психологической сферы - отношение молодого учителя к школе.
Можно условно выделить три фазы протекания педагогической ситуации. Первая фаза - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации. Вторая фаза - ответная реакция "соперника", от формы и содержания которой зависит исход противоборства и, самое главное, последствия, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений.
Естественно, что вторая фаза - центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.).
Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить больше всего на этот надежный компонент, т.е. на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.
Третья фаза - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.
В любом случае педагогические последствия благодаря третьей фазе бывают весьма значительными.
5.2. Рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций
Корректное решение конфликтных ситуаций - необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя.
Но главное в психологическом умении учителя - не допускать острых педагогических ситуаций. Часто источником конфликтных
ситуаций является резкая, нетактичная реакция учителя на отклоняющееся поведение школьников. Схема такого взаимодействия: ученик недостойно себя ведет, учитель грубо и прямо (непосредственно!) реагирует на это, проявляя тем самым свою педагогическую слабость, в итоге класс и ученик настраиваются против учителя.
Развитие школы немыслимо без создания в ней обстановки нравственного императива - той системы ограничений, которую нельзя нарушать, прежде всего учителю (79).
К сожалению, судя по нашим материалам, нравственный климат в отдельных школах имеет тенденцию к ужесточению. Так, из 5700 собранных нами конкретных педагогических ситуаций свыше 20 процентов отражают далеко не педагогические, иногда предельно жесткие формы воздействия педагогов и учащихся, включая бранные слова и рукоприкладство.
Оздоровление нравственной атмосферы в школе - профессиональный долг учителя, необходимая предпосылка для реализации приоритета воспитательных целей.
Для реализации вышеуказанных положений учителю целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения.
Правило 1. "Не пытайтесь за каждом отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.
Здесь важно сформулировать установку на "педагогическую зоркость" - внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося.
Случается, что молодой учитель за каждым острым актом поведения школьников видит только отрицательные мотивы и этим еще усугубляет конфликтность ситуации. А оказывается, что причиной неправильного поведения ученика послужило недоразумение в общении. Вот типичный пример.
"...Учительница математики удаляет из класса ученицу 9 класса за то, что та улыбается на ее уроке. В свою очередь учительница доводит школьницу до отчаяния репликой (при всем классе): "Уж я над тобой не так посмеюсь!"
Девушка хромает, поэтому принимает заявление учительницы как обещание посмеяться над ее уродством.
При разбирательстве выясняю, что учительница болезненно восприняла улыбку как издевательство над ее глухотой на правое ухо, о чем школьница даже не подозревала. Ученица же улыбкой надеялась сгладить свой недуг..."
Правило 2. "Тщательно готовьтесь к уроку,
не допускайте даже малейшей некомпетентности
в преподавании своего предмета"
Ослабление воспитательного влияния учителя на школьника происходит в силу недостаточной компетентности молодого специалиста как предметника.
"...Учительница вызывает ученика к доске для решения задачи, ученик затрудняется в решении, и учительница помогает ему. Решая задачу, они пришли к неверному ответу. Учительница разволновалась и начала искать ошибку. В классе ребята ведут себя очень шумно. Она обращается к ним: "Ребята, потише! Не сбивайте!" Один из учеников с места выкрикивает: "Бестолкового с толку!"
Учительница, расстроившись, уходит с урока..."
Правило 3. "Школьники склонны охотнее выполнять
распоряжения учителей при опосредованном способе
воздействия"
Есть два способа воздействия на человека - прямой и косвенный, опосредованный.
Первый способ - традиционный, игнорирующий особенности личности, основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективный, хотя внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным для решения вопроса: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного и т.д.
Однако для ученика такое прямое воздействие (даже очевидное, правильное!) вдобавок с угрожающими оттенками голоса и раздражением со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. В итоге возникают напряженные отношения не только между учителем и учеником, но и с коллективом класса, а также между учениками.
До снятия напряженной атмосферы обстановка в классе откровенно не рабочая.
Более эффективный способ - второй. Это относительно молодой метод косвенного, опосредованного воздействия. Смысл в том, что через возбуждение интересов, потребностей и мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить ученика в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в интересах собственного самоутверждения как личности.
В умении применять опосредованный способ воздействия и состоит профессионально-психологическая подготовка учителя.
"...Ученица 3-го класса Таня М., упрямая, себялюбивая девочка, пришла в школу с сережками. Учительница сказала ей (при всех), что сережки не к лицу ученице, тем более, что они ей не идут. Но Таня сказала, что сережки - это подарок крестной матери и она будет их носить. На другой день учительница повторила свое требование, тогда Таня спряталась под стол и все 4 урока там просидела. На второй и на третий день она повторила то же.
Тогда учительница попросила Таню дать ей примерить сережки. Был сделан вывод, что учительнице сережки очень идут. Это же подтвердили и дети. Учительница сказала: "Может, Таня, ты мне подаришь их?" Таня расцвела и сделала это с удовольствием. Через несколько дней учительница сняла украшение и передала его родителям Тани".
В практической работе приходится сочетать два способа воздействия в соответствии с поставленными задачами и сложившимися конкретными условиями. Стратегию применения двух описанных способов воздействия верно определил А.С. Макаренко.
На поворотных этапах развития личности и коллектива (в начале организации деятельности, привития кардинально новых целей) А.С. Макаренко рекомендовал прямо и четко предъявлять педагогические требования и к личности, и к коллективу, а затем переходить на опосредованный способ воздействия (44).
Правило 4. "Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности"
Важное средство формирования личности школьника - педагогически грамотная оценка его как личности.
Мудрая, научно инструментованная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально верном направлении.
Такая оценка, по мнению Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского, изменяет человека к лучшему.
Психологи, в частности А.Г. Ковалев, предлагают следующие правила оценки личности:
• положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку;
• неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки;
• глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;
• глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе. Наиболее целесообразны:
• парциальная положительная оценка, так что в итоге личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях;
• парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей (30).
Правило 5. "Совместная деятельность сближает
людей и повивает их авторитет
(если она хорошо организована)"
Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.
Правило 6. "Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении"
Важным профилактическим средством является также так называемый ориентировочный стиль поведения, который предполагает предусмотрительность, корректность, предупредительность и т.д. в общении со школьниками.
Рекомендуется заранее, например, при подготовке к уроку, готовить себя к возможным конфликтным ситуациям, чтобы не быть застигнутыми врасплох и не растеряться.
5.3. Правила решения конфликтных ситуаций
Как правило, конфликтная педагогическая ситуация длится короткое время, что усиливает напряжение психологического противостояния ученика и учителя. Процесс психологического противоборства носит острый характер и в случае поражения учителя ведет к утрате его авторитета среди учащихся.
При этом снижается привлекательность тех норм и ценностей, которые защищает и которым следует учитель в конфликте. Прежде всего - само учение как основная деятельность ученика и соответствующие учению нормы поведения: старательность, дисциплинированность, ответственность и т.д. Эти нормы полезны школьникам, но дети, как это ни парадоксально, иногда склонны к восприятию противоположных норм. На этом парадоксе и строят свои действия школьники-нарушители порядка. Они знают, что класс их поддерживает. Поэтому ученик, участвующий в конфликте, своим поведением вводит такие отрицательные нормы, как развязность, лень, безделье. Это осуществляется при молчаливой поддержке соучеников.
Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью своей работой в связи с успешной защитой социально ценных норм и ведущих ценностей учебной деятельности школьников. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, учителю целесообразно использовать следующие правила воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации.
Правило 1. "Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию" (Д. Карнеги)
Постарайтесь приложить волевые усилия, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае ",..не бранитесь и не раздражайтесь" (П. Адамецкий). Подростковая и юношеская аудитория высоко ценит спокойствие, "величавую медлительность" и юмор педагогов в напряженных ситуациях.
Правило 2. "Задержка реакции"
Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозы для окружающих. Надо сделать вид, что Вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя, и поэтому педагогу вроде бы пока не до него.
"Факт незамечания" явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность, вносит первые сомнения в сознание остальных учащихся относительно их позиции - кого поддержать: учителя или ученика? Оптимальное время задержки 10-15 секунд, хотя в ситуации конфликта они воспринимаются как более длительный интервал времени в связи с ожиданием ответа учителя на вызов школьника.
Правило 3. "Перевод реакции"
Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности самого нарушителя.
Этот прием технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т.д.), несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы, не терпящую отлагательства). В итоге "герой" конфликта остается наедине с собой, этим снижается сам "замысел" борьбы.
Правило 4. "Рационализация ситуации"
Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Осмеянный нарушитель как носитель отрицательных групповых норм теряет авторитет в глазах класса, его отрицательное влияние на класс резко уменьшается, зато авторитет и влияние учителя возрастает.
Способность учителя применить юмор в конфликтной ситуации быстро разряжает обстановку, а дружный смех присутствующих по поводу неуклюжести их товарища завершает дело. Конфликт снимается, торжествует учитель, а в его лице - положительные нормы и ценности. Совместные переживания торжества добра несут нравственное оздоровление всем ученикам, в том числе и зачинщику конфликта.
Правило 5. "Парадоксальная реакция"
Постарайтесь при случае использовать коварный замысел школьника сорвать урок с пользой (!) для урока. Желательно еще поблагодарить нарушителя за помощь (с легкой иронией).
Заметим, что учитель, успешно использующий правило, предстает в мнении школьников "сильной личностью" и приобретает авторитет на длительное время.
Примеры решения конфликтных ситуаций мастерами педагогического труда
Ситуация
Год назад принял 8-й класс, в котором был ученик Николай С. От него доставалось не только молодым учителям, но и более опытным. Из бесед с директором школы Николай выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под влияние этого ученика. На одном из первых уроков этот ученик решил "прощупать" и меня.
Записывая тему на доске, я услышал с задней парты, где сидел Николай С., звук, напоминающий рычание собаки. Я оторопел, но несколько секунд, не оглядываясь, продолжал записывать тему.
Итак, правило 2 "задержка реакции" учителем использовано.
Затем я спокойно оглянулся: класс замер в ожидании.
Теперь реализовано правило 1 "Два возбужденных человека...".
Спокойно взглянул на часы...
Реализация третьего правила - "Перевод реакции".
... и сказал: "Сейчас 11.45, завтра в это же время остерегайтесь: кто лает, может и укусить!"
Здесь реализовано правило 4 "Рационализация ситуации".
Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Виновник покраснел. Урок продолжался. Больше ничего подобного на моих уроках не было. Ученик ведет себя нормально. Улучшилась дисциплина этого ученика и на других уроках.
Рассмотрим случай успешного применения правила 5 "Парадоксальная реакция".
Это произошло на уроке иностранного языка. В классе стояла тишина. Четвероклассники внимательно слушали учителя, вводившего новую лексику. И вдруг под партой Васи С. что-то зашевелилось. Все повернули головы в его сторону. Тут на середину выкатился какой-то комок. Класс захихикал. Учитель насторожился. Вася покраснел. В его глазах застыл испуг. Ребята перевели взгляд на учителя. Учитель тихонько подошел к сумке и развязал ее. Оттуда показалась мордочка котенка. Вася сжался, класс замер. Учитель взял котенка на руки и сказал: "Какой ты молодец, Вася. Ведь сегодня мы будем впервые знакомиться со словом "кошка", а я забыл картинку с изображением котенка".
Ребята засмеялись. Вася облегченно вздохнул. Урок продолжался, а котенок, ласково прижавшись к ноге учителя, замурлыкал.
Глава 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПОСТРОЕНИЯ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА
6.1. Основные понятия
Урок - организационная форма развивающего обучения школьников, направлен на реализацию двух основных целей:
• интеллектуальное, эмоционально-волевое и личностное развитие ребенка;
• формирование у детей знаний, навыков и умений (ЗУН). Именно на уроке происходит координация и интеграция всех
действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования образования и воспитания. Достижение указанных целей возможно на основе следующих принципов:
• деятельностного подхода;
• индивидуального подхода;
• личностного подхода.
Важно, чтобы на уроке весь класс и каждый ученик в полной мере включились в учебную деятельность, т.е.:
• испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом, самореализации и т.д.;
• ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т.е. заранее видели конечный результат своих усилий;
• изменяли предмет своей активности, т.е. не "поглощали" все в готовом виде, а переделывали материал самостоятельно: связывали рассказ учителя с собственным ответом и своими интересами; пересказывали в уме своими словами; делали записи отдельных мыслей, решали задачи, ставили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т.д.
Главное для детской активности и творчества - иметь возможность по-своему воспринять цель и способы ее выполнения. Мастерство педагога состоит в том, чтобы дать простор самостоятельности (но под общим руководством учителя).
Каждый школьник уникально индивидуален и неповторим, т.е. общую задачу каждый ребенок решает в своем индивидуальном "ключе": один быстро мыслит, но не умеет тщательно реализовать план, другие - медлительны, но педантичны; одни - застенчивы,
другие - самоуверенны и т.д. Но при поддержке их индивидуальных особенностей они по-своему могут успешно решить учебную задачу.
Какие же различия между учащимися нужно учитывать для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, для дифференциации обучения?
Прежде всего, необходимо понять, что в каждом классе учащиеся отличаются друг от друга общим развитием (в том числе состоянием здоровья, работоспособностью, выносливостью), типом памяти, степенью концентрации внимания. Индивидуально-психологические различия учащихся проявляются и в их способности к усвоению и закреплению нового материала, в темпе учебной деятельности. Большое влияние на успеваемость школьников оказывают различия в уровне овладения устной и письменной речью, в скорости чтения. Необходимо учитывать также различия в быстроте и гибкости мышления учеников. Кроме того, "колебания" в успеваемости учащихся существенно определяются различиями в мотивации учебной деятельности.
Обеспечить на уроке индивидуальный подход к каждому ученику - значит вовлечь его в учебный процесс. Это возможно, если вы будете стремиться к непосредственному общению с каждым учащимся. Не забудьте, что для этого есть целая палитра приемов: побуждение, требование, вопросы, подтверждения, подсказка вполголоса, вопросительный или недоуменный взгляд, одобрительные реплики, ободряющий кивок и др.
Действенными средствами являются жесты и выражение лица учителя. О многом скажет и мимика учащегося, например, о том, понял ли он объяснение, знает ли, как дальше решать задачу?
Возможность непосредственного обращения к каждому ученику существует при любой организационной форме обучения. Особенно благоприятствует этому самостоятельная работа учащихся на уроке. Проходя по рядам, обязательно обращайтесь к ребятам. Одному ученику нужно подсказать, с чего начать выполнение задания; другому - предложить подумать над тем, что в нем основное, а что второстепенное; третьему - обратить внимание на один какой-либо, более узкий, вопрос; четвертому - помочь найти другой способ решения и т.д.
Задания для индивидуальной самостоятельной работы желательно подбирать и составлять таким образом, чтобы все учащиеся успешно с ними справились, а наиболее сильные при этом не скучали и интенсивно работали на уроке. Для этого используются карточки с заданиями, материалы по программированному обучению, обучающие программы для ЭВМ.
В ходе учебной беседы старайтесь чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их в неловкое положение. Для таких учащихся деликатное обращение, похвала, одобрение учителя исключительно важны. Учителю необходимо в ходе урока следить за движением мысли и чувства каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, учитель должен уметь объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую логичность, привести дополнительный пример, вернуться назад. Это помогает учащимся не только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимоотношений учителя и учащихся на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учеников. Психологические исследования свидетельствуют, что привораживать сердца ребят могут только учителя, работающие творчески и с увлечением.
Индивидуальная учебная работа происходит и при оценке деятельности ученика на уроке. При этом важны обоснование оценки, указание на успехи и достижения, рекомендации. Не забудьте, что одним из показателей успешной индивидуальной работы является активность учащихся на уроке. Хорошо, если от урока к уроку слабые ученики чаще поднимают руку, хотят ответить.
Внимания учителя требуют и сильные, наиболее развитые и подготовленные ученики. Помня о таких учениках, следует иметь под рукой творческие задания, задачи и упражнения повышенной сложности, практиковать домашние задания исследовательского характера. Делайте это спокойно, не подчеркивая преимуществ ребят перед товарищами по классу.
Личностный подход предполагает сочетание высокой требовательности к ребенку на основе высокого уважения его как человека, личности (А.С. Макаренко). В любых ситуациях, даже экстремальных (когда учитель "имеет" право на гнев!), сохраняется педагогический такт, "не бранитесь и не раздражайтесь!" (П. Адамецкий). Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:
• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
• не противопоставлять сильных слабым;
• не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
• замечать даже небольшие успехи слабых, но не подчеркивать это резко;
• воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
• формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.
Кроме того, личностный подход означает умелую помощь школьнику включиться в круг общения одноклассников, повысить в их глазах свой авторитет. Нельзя на уроке публично подчеркивать те личностные качества ребенка, которые ведут к насмешке со стороны сверстников, исключению из их круга общения. Вышеназванные принципы можно использовать как критерии психолого-педагогического анализа урока.
6.2. Развивающие технологии (методики, отдельные приемы и т.д.)
6.2.1. Приемы повышения интереса к уроку
Опираясь на сведения о состоянии интереса учащихся, можно использовать следующие приемы:
• обогащение содержания урока за счет привлечения материала из серии таких книг, как "Занимательная физика" (Я.И. Перельман), книги И.А. Акимушкина по биологии, подобные книги по другим предметам;
• необходимо такое начало урока, где есть интересный материал по теме урока (показ старинной книги, журнала, использование видеотехники и т.д.);
• внести в урок материал, связанный с деятельностью самих школьников (участие в археологических раскопках, географических и фольклорных экспедициях, турпоходах, поездках по историческим местам и т.д.);
аналогичное использование краеведческого материала, особенно взятого из школьных музеев, кабинетов и т.д.; применение элементов дискуссии (особенно при организации коллективной познавательной деятельности).
6.2.2. Приемы, вызывающие мышление
Из всех познавательных функций: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения и речи - школьники менее всего опираются именно на мышление, а чаще всего - на память. Это связано с тем, что мышление как самая мощная познавательная функция возникает только в ситуациях личностного затруднения, т.е. в проблемных ситуациях.
Проблемная ситуация - это ситуация интеллектуального затруднения, которая сопровождается состоянием удивления, недоумения, неопределенности, тревоги за состоятельность человека как личности. Это неизбежно вызывает творческое мышление, активную мотивацию преодоления умственной трудности (наподобие спортивного азарта), эмоциональную разрядку при обнаружении путей решения проблемы, что обеспечивает прочное запоминание материала, привычку заниматься умственной работой, высокую личностную удовлетворенность тяжелым умственным трудом.
Важно, чтобы у школьников не только возникали проблемные вопросы, но и чтобы они стремились их самостоятельно решать. Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу (мотивационную, волевую и эмоциональную) для успешного выполнения работ творческого характера.
Проблемные ситуации можно вводить на ряде уроков почти по всем дисциплинам - и естественным и гуманитарным.
Основные признаки проблемной ситуации:
• задается трудный вопрос, но доступный для учащихся;
• вопрос должен быть понятным;
• для поиска ответа на вопрос необходимо актуализировать исходные знания.
Методика и техника создания проблемных ситуаций подразумевают:
• введение двух неразрывно существующих, но взаимоисключающих понятий, мыслей, идей, фактов, оценок;
• разработку и постановку проблемных вопросов перед учащимися;
• личностное приобщение их к событиям, обсуждаемым на уроке.
6.2.3. Приемы управления вниманием, памятью и мышлением
Приемы, вызывающие и удерживающие внимание:
• эффект "яркого пятна";
• создание ситуации ожидания;
• неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;
• опора на имеющийся опыт ученика;
• удовлетворение выраженной познавательной потребностью в определенных знаниях;
• снятие напряжения, страха, неуверенности;
• уважение личности ребенка (внимательность к его состоянию в данный момент).
При помощи памяти учащийся закрепляет достигнутые в учении результаты, сохраняет и воспроизводит в соответствии с требованиями жизни и учебной деятельности. Без памяти человек ничему не может научиться, она обеспечивает единство и целостность личности, является основой накопления индивидуального опыта и нормального психического развития. Качество основных процессов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения) зависит от того, какое значение имеет для ученика запоминаемый материал, какой установкой он руководствовался при запоминании, какое отношение сложилось у него к запоминаемому материалу и как был связан этот материал с учебной деятельностью самого учащегося. Запоминание на уроке осуществляется под руководством учителя. Учитель организует активную деятельность учащихся по заучиванию:
• раскрывает значение данного материала;
• дает специальную установку на его запоминание;
• показывает приемы логической обработки материала и его смысловой группировки;
• применяет различные приемы и упражнения на усвоение и воспроизведение.
Учитель должен ориентировать учеников на то, чтобы они запоминали не все, а только необходимое. Необходимо четко дифференцировать материал, указывая учащимся, что нужно запомнить на время, что - навсегда, что запомнить дословно, а что лишь принять к сведению или же уяснить общий смысл запоминаемого материала. Необходимо сокращать объем заучиваемого материала за счет укрупнения логических единиц, четко отграничивать действительно новое от уже известного.
Важно, чтобы учитель не только сам логически обрабатывал новый материал, но и обучал учащихся соответствующим приемам. Необходимо упражнять школьников в анализе логической структуры учебного материла, требуя от их различения основных положений и аргументации, фактического материла и комментария.
Организация процессов памяти подразумевает:
• выделение ключевых понятий, идей, их осмысление;
• установку на длительность запоминания;
• обеспечение активности школьника при запоминании (введение логических заданий, "подключение нескольких органов чувств и т.д.);
• создание настроя на уверенное и ответственное запоминание. Предупреждение забывания:
• в течение урока основные выводы (желательно самому учителю) четко повторить 2-3 раза с интервалами в 20-30 минут (из опыта В.Ф. Шаталова);
• желательно уже дома ученикам один раз прочитать учебник и один раз повторить своими словами. Чаще использовать активное воспроизведение материала в виде припоминания по схеме: "карандаш - чистый лист бумаги" (из рекомендаций К.Д. Ушинского).
Применение знаний на практике (упражнений, лабораторных работ и т.д.).
Организация мыслительной деятельности:
• применение комплекса операций мышления (сравнение, классификация, обобщение, выделение главного, типизация и т.д.);
• использование переноса знаний;
• сочетание предметно-действенного, образного и логического мышления;
• эффект "внечувственного" проявления мышления, например, с помощью пословиц типа "Не все то золото, что блестит", "Не в свои сани не садись" и т.д., а также других форм фольклора.
6.4. Связь обучения, психического и личностного развития школьников
Психическое развитие в ходе урока достигается путем слияния знаний, навыков и умений и таких личностных качеств школьника, как убеждения, т.е. вера в прочные знания, готовность применять их в жизни на благородной нравственной основе и в сочетании с высокими гражданскими идеалами, принципиальность и т.д. Любое задание должно завершиться такими нравственными образованиями, как доброта, честность, готовность защищать свою родину. Суть гуманизма всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов.
Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят бытовым, эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, "танк давит на почву сильнее, чем человек", "железо в любой форме всегда тонет", "раб - тощий, больной человек, рабовладелец - полный, здоровый"), чем научным, связанным с рациональным познанием.
В итоге у ребенка совмещаются две сферы знаний - бытовые и научные. В первые он верит и применяет в жизни, во вторые, хотя и не всегда верит, но применяет для "спасения" в трудных ситуациях - на уроках ради хорошей отметки, на экзаменах.
Такое "лавирование" знаниями ведет к конформизму (школьник расплачивается "личностью", превращается в двуличного человека). Задача же - сформировать у школьника одну систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний (8).
Для связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы:
• "перекидывание" мостика с образа на понятие, т.е. давать чувствительную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм-моль воды; "найти" вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные зависимости;
• "веер" наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, показать в классе 2-3 исторические картины на тему "Раб и господин", из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми);
• самостоятельное конструирование знаний с помощью микро-ЭВМ, дисплеев (например, составление программ для прогнозирования броуновского движения);
• анализ конкретных ситуаций и применение деловых игр;
• самостоятельный выбор тем сочинений; подготовка лабораторных работ, оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т.д.
6.5. Основы психологического анализа урока
Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный.
Такой успех может опираться только на понимание учителем психологических закономерностей обучения и воспитания, на учение использовать свои знания в осуществлении урока. Эффективность обучения и воспитания на уроке зависит от внешних условий - педагогического мастерства учителя, рационального построения учебной программы, учебников, учебных пособий, методов обучения, оснащенности техническими средствами обучения и др.
Зависит эффективность и от внутренних условий, определяющихся личностью самих учащихся, а именно: уровнем их умственного развития, их отношением к учебе, особенностями самоорганизации умственной деятельности.
Учитывая эти обстоятельства, психологический анализ урока следует вести по двум направлениям:
• организация урока учителем;
• организованность самих учащихся.
Важно также учитывать организацию познавательной деятельности учащихся учителем, психологический контакт учителя с классом и творческое рабочее самочувствие учителя. Бывает, что на уроке многое происходит иначе, чем предполагал учитель.
Как бы ни был опытен и подготовлен учитель, он никогда не сможет предусмотреть все, что произойдет на уроке, но он может и должен быстро и точно ориентироваться в возникающих ситуациях, перестраиваться в соответствии с обстановкой, не теряя при этом цели урока и логической связи его структурных компонентов.
Только четкая целенаправленность и совершенно свободное владение материалом помогут учителю сохранить свое хорошее рабочее самочувствие, остаться верным своему стилю, не потерять самого себя и добиться осуществления задуманного.
Глава 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ
7.1. Особенности психологического познания и его роль в жизни
Известно, что самосознание и самосовершенствование невозможны без знания психологии. Но знание становится живым, если оно применяется для достижения определенных целей, если оно становится источником знания для самосовершенствования. Процесс постижения самого себя и изучение психологии с помощью -вещи. Нужно уметь применять психологическое знание к самому себе, к самосовершенствованию.
Первые знания о себе человек получает в детстве: мать, отец, родственники, сверстники психологически характеризуют ребенка, оценивают его поведение, конкретные поступки. Так постепенно складывается самооценка.
Общение с другими людьми способствует формированию у ребенка представлений о них, психологические характеристики, которые человек дает другим людям, формируют образы этих людей. Все это составляет первый и очень важный источник знаний человека о себе и окружающих его людях.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 6)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign