LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

определить также, где будет проходить занятие: в классной ком-
нате, кабинете, мастерской и т.д. От места проведения зависит и
режиссура занятия.
Учитель подготовился к занятию. В каком виде надо офор-
мить подготовленный проект (модель) урока или другого заня-
тия? Обязательно ли это должен быть развернутый конспект?
На данный вопрос однозначного ответа нет, так как это зависит
от нескольких факторов. Для начинающего учителя это будет
развернутый конспект, особенно по гуманитарным предметам.
Опытному же преподавателю достаточно иметь либо тезисы
урока или другого занятия, либо сложный план с приведением
каких-то деталей (на случай, если вдруг забудется в нужный

72
момент): названия, даты, имена, формулы и т.д. Если это, напри-
мер, урок закрепления занятий и выработки умений, то доста-
точно указать номера задач по математике или упражнений по
языку и т.д. Итак, это могут быть развернутый конспект, тези-
сы, сложный или простой план, свободная запись. На уроках
труда понадобится технологическая карта. Словом, все зависит
от содержания урока и опыта преподавателя.
Таковы некоторые вопросы подготовки преподавателя к
учебным занятиям. Она зависит от учебного предмета, темы
урока и его дидактических задач, опыта преподавателя, знания
им учащихся класса, наличия дидактического материала и дру-
гих факторов. Тщательная подготовка преподавателя обеспе-
чит или даже гарантирует хороший результат урока.
Резюме
Содержание образования неразрывно взаимосвязано с фор-
мой обучения. Под формой подразумевают внешнюю сторону и
внутреннюю структуру учебного процесса, организации этого
содержания. Для дидактики важно, что одна форма обучения
лучше либо хуже отображает конкретное содержание обуче-
ния. Потому-то и стоит задача: для конкретного содержания
надо подобрать ту форму, которая наилучшим образом раскро-
ет содержание учебного процесса.
Формы обучения имеют давнюю историю. Ее развитие шло
от пассивных и закостенелых форм к таким формам и видам
обучения, которые способствовали активизации учебного про-
цесса, повышали качество учебной работы. На протяжении дол-
гой истории развития форм обучения были индивидуальная,
индивидуально-групповая форма, классно-урочная система, белль-
лакастерская форма взаимного обучения, формы и системы
индивидуализированного обучения, из которых известны более
других Батавия-план, Дальтон-план, маннгеймская система, план
Трампа, бригадно-лабораторный метод. С начала 1930-х г. в со-
ветской и постсоветской школе Беларуси и России основной
формой обучения стал урок.
На уроке занятия проводятся с постоянным составом уча-
щихся примерно одного возраста и одинакового умственного
развития по точному расписанию. На уроке ведущая роль при-
надлежит учителю.
Проведение урока связано со многими психолого-педагоги-
ческими явлениями и процессами, в частности, интеллектуаль-
но-познавательными, эмоциями и чувствами, волей учащихся,
их вниманием, мотивами учения. Учитель в своей работе учи-
тывает эти процессы.

73
В соответствии с дидактическими задачами уроки подраз-
деляют на типы. Это уроки — изучения и усвоения новых зна-
ний, закрепления и выработки умений и навыков, повторитель-
но-обобщающий, творчества, контрольный, комбинированный,
объединенный (синтезирующий). Многие дидакты придержи-
ваются другой типологии уроков. Типы уроков представлены
разными видами.
Урок имеет определенную структуру: организация начала
урока, актуализация прежних знаний учащихся, проверка до-
машнего задания, изучение и усвоение новых знаний, закрепле-
ние новых знаний, подведение итогов занятия, информация и
инструктаж о домашнем задании.
В школьной практике существуют и нетрадиционные уро-
ки: урок-игра, урок-диспут, урок-драматизация, урок-путешествие,
урок-конкурс и др. На них делом охвачены все учащиеся клас-
са, высока их активность. Подобные уроки эмоционально насы-
щены, на них достигается естественная связь теоретических
знаний с практикой, повторяются и систематизируются знания
по предмету, устанавливаются межпредметные связи. Возраста-
ет воспитывающая роль учебных занятий.
По соотношению цели и результата современный урок (ру-
беж XX и XXI веков) имеет ряд характерных признаков. Их
можно сгруппировать так: по методике и технологии обучения,
по взаимодействию учителя и ученика на уроке, по учебным
средствам и оборудованию и, наконец, по внутренним факто-
рам и внешним условиям учебных занятий.
Кроме уроков существуют и другие формы обучения: учеб-
ная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консуль-
тация, учебная конференция, лабораторные занятия и практи-
кумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учеб-
ная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы.
Учебные занятия по любой форме будут успешными при
основательной подготовке преподавателя к ним. Подготовка имеет
3 этапа: общую фундаментальную подготовку в вузе, подготовку
к учебному году и, наконец, подготовку к конкретному занятию.
Готовясь к уроку, преподаватель, по сути, создает его модель.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключается взаимосвязь содержания и форм
обучения? Что от чего зависит?

74
2. Как менялись формы обучения в процессе историческо-
го развития? Назовите и дайте краткую характеристику инди-
видуально-групповой форме обучения, классно-урочной систе-
ме, системе взаимного обучения.
3. В чем суть Дальтон-плана, бригадно-лабораторной фор-
мы обучения? Почему в советской школе отказались от них?
Когда это было? В чем суть системы индивидуализированного
обучения? Какие из них знаете?
4. Почему урок представляет основную форму обучения в
школе? В чем его достоинства и слабые стороны? Каковы основ-
ные признаки урока? Дайте им характеристику.
5. Расскажите о психологических основах урока.
6. По каким признакам возможна типология уроков? В
чем вы видите достоинства одной типологии и недостатки иных?
7. Назовите основные этапы урока, его структуру.
8. О каких четырех стратегиях «обучения-учебы» говорит
польский дидакт В.Оконь? В чем состоят их характерные чер-
ты? Какова структура каждой из них?
9. Какие уроки называют традиционными и стандартны-
ми? В чем вы видите сходство и различие между ними? Кото-
рый термин вы бы предпочли? Почему?
10. Расскажите о некоторых видах нетрадиционных уро-
ков, например, уроке-игре, уроке-празднике, уроке-диспуте, уро-
ке-драматизации или других. В чем их преимущества в дидак-
тическом плане перед традиционными?
11. Дайте характеристику современного урока, т.е. урока
конца XX века, по методике и технологии обучения, по взаимо-
действию учителя и ученика на уроке, по учебным средствам и
оборудованию, по внутренним факторам и внешним условиям
учебных занятий, результативности урока.
12. Какие, кроме урока, другие формы обучения вы можете
назвать? Расскажите подробнее об учебной экскурсии, лабора-
торных занятиях и практикумах, деловых играх или других
формах обучения.
13. Как проводятся зачеты, экзамены в учебных заведениях?
14. В чем смысл домашней учебной работы школьников?
Какие советы им можно дать об этой работе?
15. Как готовится преподаватель к учебным занятиям во-
обще и, в частности, к уроку? Назовите основные этапы этой
подготовки и охарактеризуйте их.
16. Дополните список литературы новейшими изданиями
и журнальными статьями.

75
Рекомендуемая литература
Основная
Зотов Ю.Б. Организация современного урока.—М.: Про-
свещение, 1984. — 144 с.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. —М.: Образователь-
ный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.
Культура современного урока /Под ред. Н.Е. Щурковой.
—М.: Роспедагентство, 1997. — 92 с.
Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педаго-
гика, 1985. -184 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику/ Перевод с польско-
го. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 323-359.
Онищук В.А. Урок в современной школе. —М.: Просвеще-
ние, 1981. -191 с.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Про-
свещение, 1977— 96 с.
Педагогика /Под ред.П.И. Пидкасистого.— М.: Роспеда-
гентство, 1995. —С. 253-313.
Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподава-
ния.— М.: Роспедагентство, 1998. — С. 4-116.
Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обуче-
ния//Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. 2-
е изд.— М.: Просвещение, 1982. —С. 216-250.
Современная дидактика: теория -практике / Под ред. И.Я.
Лернера, И.К. Журавлева.— М.: РАО, 1993. — 288 с.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.:
Просвещение, 1988. — 160 с.
Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в
школе. 3-е изд.—М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
Дополнительная.
Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и
поведения учителя. —М.: Институт практической психологии,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 268 с.
Иванов С.В. Типы и структура уроков. —М.: Учпедгиз, 1952.
Казанцев И.Н. Урок в советской школе. 2-е изд. —М., 1956.
Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях раз-
вивающего обучения.— М.: Просвещение, 1980. — 159 с.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польско-
го. —М.: Высшая школа, 1986. — С. 242-265.
Новые системы образовательной работы в школах Европы
и Северной Америки/ Под ред. С.В.Иванова, Н.И.Иорданского.
— М., 1930.
76
Коротов В.М. Идущему на первые уроки. —М., 1971.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школь-
ном возрасте.— М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Организационные формы обучения/ Под ред. Малеванно-
го.— Киев, 1991.
Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. —М.: Просве-
щение, 1967. — С. 309-355.
Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому пла-
ну / Пер. с англ.— М.: Новая Москва, 1924.
Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. —Киев,
1989.
Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Спра-
вочное пособие. — Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 64-67.
Серкутьев Г.В. Формы и методы организации теоретичес-
кого обучения. —Мн.: НМЦентр, 1996. — 88 с.
Сорокин Н.А. Дидактика. —М.: Просвещение, 1974. — С.
172-204.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в совет-
ской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1987. —
152 с.

Лекция 3. Методы обучения
1. Общее понятие о типах и методах обучения.
2. Классификация методов обучения.
3. Характеристика методов обучения.
4. Дидактические средства обучения.
5. Современные тенденции развития методов обучения.
6. Самостоятельная учебная работа школьников.

3.1. Общее понятие о типах и методах обучения

Метод (от греческого methodos — путь к чему-либо) — поня-
тие философское и общенаучное, в том числе и педагогики. Имея
в виду разные разделы педагогики, говорят о методах обучения,
воспитания, научно-педагогического исследования и т.д. В дан-
ной лекции метод рассматривается как понятие дидактики.
Исследователи методы дидактики связывают с их фило-
софским понятием, а также методами наук. Методы обучения
представляют частный случай последних. Покажем эту связь
в схеме 1.
77
Схема 1
Связь методов обучения с методами философии и других наук

Методы общефилософские
Деятельностные, в том числе —
— Диалектика или
методы познания
— метафизика; Методы обучения
Методы
Методы
Методы
— гностические или научного ученика
учителя
(обучения) (учения)
исследования
— агностика и др.


Метод в философии в самом общем смысле — это «способ
достижения цели, определенным образом упорядоченная дея-
тельность»1. Но метод выступает и как средство познания; имен-
но с его помощью получают новые знания. И вот в этой функ-
ции метод как понятие дидактики выступает как частный слу-
чай познавательной деятельности, говоря точнее — гносеологии
(теории познания).
Исследователь С.П.Баранов отмечает ряд гносеологических
компонентов о методах обучения. С их помощью учитель уп-
равляет познавательной деятельностью учащихся, формирует
ее структуру. Методы влияют на тенденции возникновения и
разрешения противоречий как движущей силы в познаватель-
ном процессе обучающихся. Они формируют обобщенное пред-
ставление о мире, а также мотивы к его познанию.
На основе гносеологической природы обучения, считает
С.П.Баранов, выделяются три группы методов: «методы изуче-
ния оригинала; методы изучения моделей; методы изучения связи
моделей с оригиналом»2. Эта идея исследователя дидактики о
соотношении гносеологии и методики обучения вполне продук-
тивна и спустя двадцать лет после того, как она была высказана.
Есть разные варианты определения методов обучения. Уже
устоялось то, которое давал академик Ю.К.Бабанский, опираясь
на рекомендации Всесоюзной научно-практической конферен-

Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 5-е изд. —М.: Поли-
1

тиздат, 1986. — С. 278.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение,
2

1981.— С. 130-133.

78
ции по проблеме методов обучения (Ленинград, 1978). Методы
обучения — это «способы взаимосвязанной деятельности учи-
теля и учеников, направленные на решение комплекса задач
учебного процесса»1. Мы считаем, что участников учебного про-
цесса следовало бы называть не «учитель и ученик», а «субъект
и объект». Известно, что субъектом бывает не только професси-
ональный учитель, но и родители, товарищи, наконец, ученик
сам себе. Кроме того, в роли субъекта и объекта выступают как
индивид, так и группа. Конечно, в реальной жизни это соотно-
шение предполагает преимущественное взаимодействие препо-
давателя и ученика, и все же не только их. И перефразируя
приведенное определение, мы даем такое: методы обучения —
это упорядоченные способы субъектно-объектно-субъектного вза-
имодействия и сотрудничества, направленное на достижение
целей образования, воспитания и развития обучающихся.
Н.К.Степаненков методы обучения определил кратко как
«способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,
направленные на решение дидактических задач»2. Он тоже не
выделяет «объект и субъект» учебного процесса, а говорит «учи-
тель и учащиеся».
Учебный процесс включает цель, содержание, формы, мето-
ды, дидактические средства и результат. Его активные и заин-
тересованные участники — субъект (тот, кто учит) и объект
(тот, кто учится). У дидактов конца XX века сложилось резко
негативное отношение к тому, что обучающихся (школьников,
студентов, курсантов) называют объектом обучения, воспитания.
Их довод: ученик — это не есть послушный объект, которого
можно принуждать учиться, заставлять заниматься так, как ве-
лит учитель-субъект, беспрекословно ему подчиняться. А уче-
ник сам активен, чтобы учиться с желанием, заниматься тем и
так, чем и как сам он захочет. Отсюда: ученик — не пассив-
ный объект, а активный субъект.
Эти доводы в пользу того, чтобы ученика (обучающихся)
называть не объектом, а субъектом, на первый взгляд и вески, и
убедительны. Ученик ведь на самом деле активен, любознате-
лен. Но дальнейший анализ взаимодействия учителя и учени-
ка в учебном процессе показывает, что их партнерство не озна-

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь-
1

ной школе. — М.: Просвещение, 1985. —С. 15.
Степаненков Н.К. Педагогика. —Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. —
2

С. 152.

79
чает полного равенства и равноправия: у них функции и цели в
учебном процессе разные. Цель учителя как субъекта — опре-
делить конкретное содержание совместной учебной деятельнос-
ти, чтобы реализовать точно сформулированные познавательно-
воспитательно-развивающие задачи. Его функция — создать
оптимальные условия ученику (учащимся) для учения и усвое-
ния определенного содержания, диагностировать успехи учени-
ка. Цель же и задачи школьника как объекта состоят в том,
чтобы наилучшим образом с помощью учителя овладеть конк-
ретными знаниями, умениями и навыками. И, скорее всего, он
нечасто задумывается над собственным развитием и формиро-
ванием как личности. Другое дело: и учитель, и ученик заинте-
ресованы в эффективных результатах учения, но решают их
они разными способами при заинтересованном взаимодействии.
И тогда складывается ситуация педагогического сотрудниче-
ства учителя и ученика. И на определенном этапе учебного
процесс оно характеризуется субъект-субъектными отношени-
ями по схеме:

Субъект (ученик) S
O/S
Субъект (S учитель)
Объект (ученик) O


И тогда в более полном виде эта схема будет такой (схема 2).




80
Субъект первоначально взаимодействует с объектом. По-
том объект обращается в субъект учения и по обратной связи
взаимодействует с субъектом-обучающим. Способы взаимосвя-
зи как раз и означают методы обучения. С их помощью «пере-
рабатывается» содержание обучения и усваивается обучающимся,
т.е. субъект /объектом. Первоначально, а потом только эпизо-
дически это усвоение содержания обучающимся / объектом
идет с помощью преподавателя, а потом тот же ученик стано-
вится в позицию субъекта. Так что на большинстве учебных
занятий методы взаимодействия преподавателя с учеником
рассчитаны на ученика — объект/субъекта при полном их
сотрудничестве. В данном случае сотрудничество следует пони-
мать и как совместную деятельность преподавателя и ученика в
качестве дружных, активных и доброжелательных партнеров, и
как оптимистическое благорасположение учителя к учащемуся:
уважение к личности, гуманизм, вера в силы и способности каж-
дого, чувство сострадания (шире — эмпатии) к школьнику и ис-
креннее желание учителя ему помочь при затруднениях.
Так мы представляем взаимодействие преподавателя-субъек-
та с учащимися — объект/субъектами в учебном процессе и место
методов обучения по решению дидактических задач.
Метод обучения состоит из целого ряда частей, элементов,
т.е. приемов и операций, взаимосвязанной деятельности учите-
ля и учащихся. Это могут быть как отдельные самостоятель-
ные, так и взаимодействующие умственные и практические дей-
ствия и операции учителя и учащихся. Таким образом, при-
емы и операции в соответствующей комбинации составляют
методы. И обратно: в каком-либо методе учитель использует
ряд приемов. Например, учитель ведет рассказ (метод изучения
нового материала) на какую-либо тему: о животных, историчес-
кую тему и т.д.В его ходе записывает на доске некоторые на-
звания, термины, даты, использует карты и т.д. Все это приемы,
использованные учителем в рассказе как методе. В ходе бесе-
ды (метод) по теме урока учитель использует, в частности, при-
емы удивления (металл в воде тонет, а металлическая банка
плавает. Почему?); парадокса (если горящий костер полить во-
дой, то он погаснет, а если горящий каменный уголь в печи
взбрызнуть мелкими капельками воды, то он будет гореть луч-

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign