LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

т.д. К примеру, на уроках литературы в старших классах изу-
чается жизнь и творчество А.С.Пушкина. Отдельные уроки
посвящены таким темам: биография поэта, лирика, гражданс-
кая поэзия, драма, проза и др. Изучение проводится как бы по
частям, фрагментам. А чтобы дать цельное представление о
жизни и творчестве великого поэта, во-первых, надо повторить

45
(вспомнить) уже известный, но в чем-то забытый материал, т.е.
последовательно воссоздать его. Но это воссоздание происходит
не в случайной, а в исторической и логической последователь-
ности. Во-вторых, выясняется историческая закономерность раз-
вития русского литературного языка, русской литературы, рус-
ской и мировой культуры. Изучается материал литературной
критики и т.д.
Другой пример. По истории Отечества проводится несколько
уроков о Великой Отечественной войне 1941-1945 г. В истори-
ческой последовательности изучаются начало, переломный пе-
риод и завершение войны поражением фашистской армии и
полным разгромом немецко-фашистского государства. На по-
вторительно-обобщающем уроке делается общий вывод о при-
чинах второй мировой войны, факторах, обусловивших победу
армий союзников над агрессором, итогах и последствиях этой
войны и уроках, из них вытекающих.
Простое повторение изученного материала с обучающей
точки зрения малопродуктивно и неинтересно. оно эффективно,
если одновременно обобщается изученный и усваиваемый ма-
териал на новом уровне.
Структура урока этого типа возможна такая: повторение
всего материала по частям; самостоятельные выводы по каж-
дой части, общий вывод. Уместно обсудить заранее подготов-
ленные рефераты и сочинения учащихся по теме.
Уроки творчества характерны по таким предметам, как
музыка, изобразительное, драматическое искусство, литература,
языки, уроки труда.
Их дидактическая задача — учить учащихся чувствовать,
воспринимать и понимать красоту, создавать эту красоту, выра-
ботать умения по созданию предметов культуры, быта, музы-
кальных и литературных произведений по законам красоты,
умение конструировать. Кроме уроков художественного твор-
чества есть уроки технического творчества, а именно по модели-
рованию, конструированию и даже изобретательству. Учащие-
ся на таких уроках учатся основам конструирования и приоб-
ретают практические навыки по технологии создания моделей
и разных технических конструкций, приборов. Примерная струк-
тура уроков этого типа такова: целостное восприятие предмета
(произведения) культуры или искусства, технического творчества;
ознакомления с ним по фрагментам, узлам, проблемный анализ и
оценка предмета; изучение техники и приемов изготовления (со-
здания) предметов искусства, культуры и технического изобрета-

46
тельства; выяснение и формирование собственного отношения к
ценностям культуры, техники; выводы о ценностном отношении
к предметам культуры, технического творчества.
Контрольный урок. Он проводится по всем учебным пред-
метам. Это — контрольные диктанты по языкам, письменные
контрольные работы по математике, физике, химии, контрольные
сочинения по литературе, контрольные работы по географичес-
ким картам, контрольные упражнения по физкультуре, устные
контрольные опросы, беседы и др. Дидактическая задача конт-
рольного урока — установить уровень и качество знаний уча-
щихся, усвоенных ими за определенный промежуток времени
по конкретному предмету или его разделу, теме. Контроль вы-
полняет и функцию обратной связи. По данным контроля пре-
подаватель судит о качестве своей работы, делает вывод, насколько
продуктивными были учебные занятия, какие обнаружились
слабые места в знаниях учащихся.
Возможна такая структура контрольного урока: объявле-
ние темы, организация групп для контрольной работы, по двум
или нескольким вариантам, лабораторных групп, работы пара-
ми или индивидуальный контроль. Инструктаж о специфике
работы при контроле с использованием технических и элект-
ронных средств, при программированном контроле. Выполне-
ние контрольных работ и заданий. Самоконтроль учащихся
выполненных работ. Сбор контрольных материалов.
Комбинированный тип урока. В каждом из рассмотрен-
ных типов уроков можно выделить ведущую дидактическую
задачу. Это соответственно познавательная, тренировочная и т.п.
задачи. Но в учебном процессе много таких случаев, когда один
и тот же урок призван одновременно решать ряд равнозначных
дидактических задач. Это изучение нового материала и усвое-
ние новых знаний, и упражнения для закрепления и т.д. В ре-
альной ситуации будут выдвинуты не все 5, а хотя бы 4-3 зада-
чи в какой-то комбинации. Такой урок называют комбиниро-
ванным (другое название — смешанный).
Многие годы комбинированный урок подвергается крити-
ке за схематизм и шаблонную организацию учебного процес-
са. В этой критике есть значительная доля правды. Но комби-
нированный урок до последнего времени в школах является по
разным предметам распространенным не только у «замшелых»
учителей или ретроградов, но и у учителей-мастеров. Значит, от
комбинированного урока отказываться рано, а надо его обно-
вить, сделав уроком сотрудничества и развития.

47
Структуру комбинированного урока мы дадим подробнее, так
как его этапы и элементы наличествуют и в уроках других типов.
1. Организация начала урока. В педагогической литерату-
ре сплошь и рядом этот этап называют «организационным
моментом». Такое название мы признаем неудачным по двум
причинам. Во-первых, организация урока в «момент» не укла-
дывается, а длится гораздо дольше. Во-вторых, в данном случае
речь идет именно о начале урока. Но ведь организуется не толь-
ко начало, как это получается, если это называть «моментом».
Организация относится ко всем другим этапам урока: и к изу-
чению нового материала и ко всем остальным. И специально
подчеркнем: организованным должен быть и конец урока. К
сожалению, в школах нередки случаи, когда урок заканчивает-
ся сумбурно или чересчур жестко «заорганизованно»: раздает-
ся звонок на перемену, школьники вскакивают с мест, а учитель
настойчиво требует их сесть на места, пока он их не отпустит.
«Звонок не для вас, а для учителя!» — заявляет он. Такой конец
урока организованным не назовешь. Звонок, конечно же, тради-
ционный сигнал на перемену. И для ребят необходимо время
для небольшой передышки и разрядки. Кроме того, он выполня-
ет роль сигнала условного рефлекса, вызывающего торможение
высшей нервной деятельности. И если школьники и останутся
сидеть за партой, то после звонка они автоматически, рефлектор-
но заторможены к продолжению занятия. Поэтому детей на пе-
ремену нельзя задерживать, а надо отправлять точно со звонком.
Итак, первый этап комбинированного урока — организа-
ция его начала. Она дает старт к последующему занятию либо
к напряженному, либо разболтанному. Учитель, входя в класс, с
первой минуты своей походкой — пружинистой, легкой или,
напротив — вялой, расслабленной — уже дает «сигнал» о сво-
ем настроении. Внешний вид — одежда, прическа — придают
настроение ученикам. О мимике, внешнем выражении лица,
говорят, что это зеркало души человека. И это действительно
так. Улыбчивый вид, веселый взгляд или, напротив, хмурое и
сердитое лицо, «колючие глаза», тон и тембр голоса при привет-
ствии задают школьникам соответствующее настроение: бла-
гожелательное, настороженное или даже угнетенное. Очень мо-
жет быть, что потом весь урок в таком духе и пройдет. И отно-
шение ребят к данному уроку, к занятию будет либо
благожелательное, либо безразличное или даже негативное. Ра-
зумеется, с первого момента учитель постарается установить у
учащихся класса благоприятный деловой настрой. Он опреде-

48
лит отсутствующих и поинтересуется, не заболел ли кто из них,
убедится в готовности класса к занятию: как сидят ученики,
чиста ли доска и есть ли мел, учебные принадлежности, иногда —
географические и исторические карты, таблицы, картины и т.п.
дидактические средства, необходимые на данном уроке. Тем
самым учитель убеждается в готовности учащихся к занятию.
Учитель, организуя внимание класса, сосредоточивает его на себе
и потом на последующий ход урока. В классе устанавливается
тишина. Класс ждет дальнейших действий учителя, он готов к
активной учебной работе.
Организация начала урока как этап необходима на заняти-
ях всех видов.
2. Актуализация прежних знаний учащихся. Школьники
приобретают знания из разных источников: это и учебные за-
нятия, внеклассная и внешкольная работа, общение в семье, с
товарищами, житейские наблюдения и мощный источник —
средства массовой информации (СМИ). Все они учащимся дают
знания (точнее — информацию) из различных областей при-
родной и социальной среды. Из них только школьное обучение
обеспечивает знания в систематизированном виде. Все осталь-
ные источники пополняют знания неорганизованным, неупо-
рядоченным, случайным образом. Дидактическая задача рассмат-
риваемого этапа заключается в том, чтобы, во-первых, «оживить»
те знания, которые уже имеет ученик по конкретной теме и, во-
вторых, включить их в общую систему знаний. Эти знания состав-
ляют первую опору для наращивания на них новой информации,
для активной учебной работы учащихся на данном уроке.
Приемы активизации прежних знаний, которые использу-
ет учитель, разные: прямой вопрос, комментирование ответа
ученика, небольшая письменная работа, чтение короткого мате-
риала из газет, журналов, популярных книг, воспоминания соб-
ственных наблюдений, демонстрация несложного опыта и др.
Эти приемы возбуждают любознательность, настраивают на раз-
мышления и подводят учащихся к активному восприятию но-
вого материала.
3. Проверка домашнего задания. Этот этап напрямую свя-
зан с предыдущим уроком по данному предмету. Естественно,
он есть, если раньше давалось задание. А если его не было, то
этап отпадает. Мы берем вариант, что домашнее задание было.
О домашнем задании более подробно рассказано в параграфе о
самостоятельной работе учащихся.
4. Изучение и усвоение новых знаний. Так или иначе усвоение
новых знаний представляет собой одну из важнейших общедидак-

49
тических задач. Более того, один из типов уроков именно ее реше-
нию посвящен целиком. В комбинированном же уроке решение
этой задачи, наряду с другими, составляет лишь один из этапов.
Учебно-воспитательные задачи данного этапа можно сфор-
мулировать так: дать учащимся систематизированную инфор-
мацию и точное представление по конкретной теме (факты, яв-
ления, события, процессы, важнейшие идеи), ознакомить с основ-
ными научными понятиями, правилами, принципами, законами,
закономерностями этих явлений. Создать для учащихся оптималь-
ные условия, побуждающие их к усвоению новых знаний:проб-
лемные ситуации, опора на любознательность, познавательный
интерес, создание атмосферы успеха и радости, восприятие и ос-
мысление новых знаний, развитие познавательных способностей.
Методика изучения нового материала представляет само-
стоятельную лекцию. Сейчас только лишь перечислим важ-
нейшие методы: устные, наглядные, практические методы, са-
мостоятельная работа учащихся.
Существенной задачей данного этапа следует признать ра-
боту по формированию взглядов, убеждений и мировоззрения
учащихся, их ценностных ориентаций, настойчивости в стрем-
лении к усвоению знаний.
5. Закрепление новых знаний. Задачи этого этапа: доби-
ваться прочного запоминания, т.е. длительного сохранения ус-
военного материала в памяти учащихся, выработать умения и
некоторые интеллектуальные и практические навыки по при-
менению усвоенных знаний. Пути решения названных задач
— это вариативное повторение, упражнения в правописании, ре-
шении задач, выполнение практических заданий, самостоятель-
ная работа по учебнику, географической и исторической карте,
разбор схем, диаграмм, таблиц по новому материалу.
6. Контроль усвоения новых знаний. О функциях контро-
ля знаний мы уже рассказали. Отчасти об этом также говори-
лось при характеристике проверки домашнего задания. На эта-
пе комбинированного урока эти функции сохраняются. Осо-
бенность состоит лишь в том, что контролируется только что
усвоенный материал, сравнительно небольшой по объему. На
этом этапе оправданы фронтальный опрос, взаимопроверка уча-
щимися выполненных ими же работ. Особое значение имеет
также самоконтроль учащихся. Их надо повседневно учить при-
емам самоконтроля по разным предметам.
7. Подведение итогов занятия — обязательный этап ком-
бинированного урока. Следует подчеркнуть главные мысли, по-

50
нятия, идеи, которые предстояло изучить и усвоить как систему
на данном уроке. Надо сказать также, в какой мере удалось это
сделать, какие встретились сложности, что вызвало затруднение
и что показал этап контроля усвоения знаний, на что обратить
внимание в дальнейшем. Следует отметить учащихся, проявив-
ших активность на разных этапах урока.
8. Этап информации и инструктажа о домашнем зада-
нии. На большинстве уроков по разным предметам учащимся
к следующему уроку дают домашние задания. Здесь надо при-
держиваться некоторых правил: не перегружать задания боль-
шим объемом. он не может превышать трети того, что было
изучено на уроке. Давать задания по той теме, которая изуча-
лась на уроке; по неизученной теме, как правило, заданий не
давать. На выходные, праздничные дни и время школьных ка-
никул домашние задания давать не полагается (кроме программ-
ной литературы для внеклассного чтения). А само задание не
следует оставлять на последние секунды урока и тем более
нельзя давать после звонка на перемену.
Домашнее задание более подробно рассмотрено в отдель-
ной лекции о самостоятельной работе учащихся.
Объединенный (синтезирующий) тип урока. Этот тип сфор-
мировался в условиях так названного липецкого опыта и имеет
основной поиск рационального использования, уплотнения учеб-
ных действий и учебной деятельности учителя и учащихся на
уроке. Инициаторы этого почина (К.А.Москаленко и др.) обра-
тили внимание на непродуктивную трату времени, отводимого
на проверку домашних заданий. Был сделан вывод: отказаться
от домашних заданий или давать их нечасто и в небольшом
объеме. Тогда не будет и необходимости проверять задание, коль
его не было. Далее стояла задача: весь учебный материал изу-
чать именно на уроке, не выделяя в качестве самостоятельного
этапа изучение и усвоение новых знаний, закрепление, конт-
роль и другие. Их следует объединить в общий поток; отсюда и
тип урока был назван объединенным (синтезирующим). Ком-
позиция урока этого типа выглядит так.
Сначала для учащихся дается небольшое задание, обычно
письменное, чтобы оживить материал предыдущего урока, вклю-
читься в учебную работу по усвоению новой темы. Проверка
его выполнения много времени не занимает. Материал новой
темы разбит на несколько небольших, относительно цельных,
логически последовательных взаимосвязанных частей. После
изучения этого фрагмента его тут же закрепляют путем уп-

51
ражнений, комментированного письма, решения задач. Тут же
проверяется осознанность (осмысленность) выученного матери-
ала, умение применять его на практике. Процесс усвоения ново-
го материала проходит активно: учащиеся дополняют ответ то-
варища, задают вопросы, организуется само- и взаимоконтроль.
Используются и другие приемы активизации учащихся. После
уроков преподаватель ставит поурочный балл, учитывающий
меру активности учащихся.
Объединенный тип урока имеет место по большинству учеб-
ных предметов во всех классах общеобразовательной школы.
В связи с классификацией уроков мы подробно рассмотре-
ли позицию В.Оконя. Ее он проводит на основе стратегии обу-
чения — учебы и рассматривает четыре главных «вида» (а не
типа) уроков. Это соответственно «информирующий», «проблем-
ный», «оперативный» (формируются умения и навыки) и «на-
глядный» уроки. Уроки последнего вида предполагают изуче-
ние искусства и его произведений, которое влияет на глубокие
эмоциональные переживания и творческую активность учащих-
ся1. То, что В. Оконь называет «видом урока», отечественные
педагоги называют «типом». О соотношении типов и видов уро-
ков мы подробнее расскажем чуть позже в этой же лекции.
Таковы основные типы уроков, определяемых исходя из
общедидактических задач и стратегии обучения. Напомним еще
раз, что они реализуются в системе. Хотя каждый тип урока
представляет относительно завершенную и сложную единицу
процесса обучения, но он находится во взаимодействии с други-
ми, потому что решает специфическую дидактическую задачу. В
1990-е г. в педагогическую литературу пришел и утвердился тер-
мин «блок уроков». Но, на наш взгляд, он не равноценен и не
лучше термина и понятия «система уроков». Понятие системы
означает определенное целостное образование множества законо-
мерно связанных друг с другом элементов. Такое вполне наблюда-
ется в системе уроков. Блок же этого взаимодействия частей мо-
жет не иметь, а число элементов в блоке строго не определено.
Потому мы предпочитаем термин и понятие «система уроков».
Кроме типов, дидакты говорят также о видах уроков. Этот
вопрос подробно рассмотрел М.И.Махмутов2. Уроки на виды он
делит по характеру деятельности учителей и учащихся или по
Оконь В. Ввведение в общую дидактику / Пер. с польского. —М.:
1

Высшая школа, 1990. — С. 338-343.
Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985.
2

—С. 76-78.

52
способам реализации методов обучения. В частности, по М.И.-
Махмутову, в такой тип урока, как изучение нового материала
входят следующие виды: урок-лекция, урок-беседа, киноурок,
урок самостоятельных работ (исследовательского типа), смешан-
ный. Контрольный урок (по типу) имеет виды: устный опрос
(фронтальный, групповой, индивидуальный), письменный опрос,
зачет, зачетная лабораторная работа, контрольная (самостоятель-
ная) работа, смешанный (комбинированный) урок. М.И.Махму-
тов к числу других видов относит также уроки-экскурсии, се-
минары, уроки-практические работы. И этот перечень видов он
не считает исчерпанным, отмечает недостаточную разработан-
ность этого вопроса. Это его последнее суждение вполне верно.
В частности, некоторые перечисленные им виды уроков можно
отнести к другим самостоятельным формам, а не к уроку, хотя
в любом случае решаются дидактические задачи.
Деление уроков на типы и виды имеет бесспорный смысл
для успешной их организации, построения оптимальной мето-
дики учебных занятий и повышения эффективности обучения.

2.3.5. Нетрадиционные уроки

Рассмотренные типы и виды уроков складывались посте-
пенно, десятилетиями. Во второй половине XX века они стали
преобладающими и традиционными, т.е. устоявшимися и пе-
редавались из десятилетия в десятилетие. Наряду с термином
«традиционный урок» в педагогической литературе, а также в
некоторых официальных руководящих документах существует
и другой термин: «стандартный урок». Последний термин, по
нашему мнению, не удачен и вот почему.
Еще в начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт в сво-
ей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания»
(1806 г.) предложил четыре элемента обучения: ясность, сис-
тему, ассоциацию и метод1. Иначе они называются формальны-
ми ступенями обучения. По мнению И.Ф. Гербарта, процесс обу-
чения, урок всегда имеет четыре последовательных стадии. Пе-
дагоги их называют формальными ступенями обучения. И
все обучение строится строго в той последовательности. Идея о
формальных ступенях обучения получила признание и распро-
странение во многих странах и более ста лет была схемой, свое-
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М.: Уч-
1

педгиз, 1940. — С. 182-186.

53
го рода «рецептом» в учебных действиях учителя. Отход от
этой формальной схемы считался отступлением от научной
дидактики. И эту схему формальных ступеней обучения мож-
но называть стандартной формой и, в частности, стандартным
уроком, хотя официально такого термина не было. От этого «стан-
дарта» резко отошли в школах в начале XX в. под решитель-
ным напором многочисленных педагогов-реформаторов (А.Лай,
Э.Мейман, М.Монтессори, Е.Паркхерст, Д.Дьюди, позднее — П.Пе-
терсен, У.Уошберн, И.Зикингер, Л.Трамп и др.), о чем мы уже
рассказывали. Советская школа в 1920-х г. вообще стала от-
вергать урок и, следовательно, и «стандарт», по И.Ф.Гербарту.
Но с восстановлением урока и признанием его основной фор-
мой организации обучения (с 1932 г. и позже) в практике со-
ветской школы складываются относительно устойчивые струк-
туры уроков разных типов. К 1950-му г. они становятся тради-
ционными. В последующем, особенно с введение нового закона о
системе образования (1959-60 г.) в стране начались поиски пу-
тей совершенствования урока. По крайней мере стали говорить
и о «творческом подходе» к ведению уроков, и необходимости
не превращать структуру уроков в некий шаблон, хотя урок
традиционно сохранялся.
В конце XX в. в школах России, а позднее и Беларуси, ста-
ли официально вводить «стандарт образовательного уровня».
Но это совершенно иное понятие, чем «стандартный урок». Стан-
дарт образования означает тот обязательный минимум содер-
жания образования, которым должен овладеть каждый ученик
соответствующего класса. Эти соображения подтверждают наше
утверждение о том, что термин «стандартный урок» не удачен и
точнее следует говорить о «традиционном уроке». Итак, в шко-
ле есть уроки традиционные, которых преобладающее большин-
ство, и нетрадиционные, значительно отличающиеся от первых
своей структурой, организацией учебной деятельности и ролью
участников этой деятельности. Последние непохожи на тради-
ционные и внешней стороной. Практике известны многие виды

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign