LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

нического запоминания. Известно, что у человека возможность
механического запоминания в один прием ограничена.

36
Несколько слов скажем о возможностях мнемонической
(искусственной) памяти в обучении. Они, конечно, есть но весь-
ма ограничены. В дореволюционной школе гимназисты так за-
учивали сложившиеся правила правописания по языкам и
многочисленные исключения из них, некоторые формулы. Так,
классический пример запоминания последовательности цветов
при преломлении (точнее — рефракции) света: каждый охот-
ник желает знать, где сидит филин (вариант: фазан). С первых
букв каждого слова начинается название цвета в той же после-
довательности: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой,
синий, фиолетовый. Любой турист знает, что фазу Луны (она
новая или старая) можно определить по концам лунного серпа.
Если она концами напоминает букву С , что означает «сумму»,
то фаза идет к старению. И, наоборот: если концы лунного сер-
па направлены в обратную сторону и к ним приставить «палоч-
ку», то получится буква «Р» — «разность», значит, это фаза
новолуния. Туристу это важно знать, например, для ориенти-
ровки на местности, предсказания погоды, определения времени
суток. Годы жизни М.Ю.Лермонтова тоже нетрудно запомнить:
1814-1841, т.е. последние 2 цифры поменяны местами. Подоб-
ных примеров запоминания полезной информации искусствен-
ным путем немало. И все же мнемотехника не может быть
опорой для развития памяти в учебном процессе.
В связи с обучением необходимо сказать и о повторении. В
педагогической литературе можно встретить полярные взгля-
ды: от признания необходимости до оценки его вредным для
учения. В таких случаях, как обычно, истина находится посре-
дине. Повторение полезно и необходимо как способ предупреж-
дения забывания. Известно, что процесс забывания идет интен-
сивнее вскоре после запоминания. Со временем он замедляется
и на какой-то стадии стабилизируется (примерно, на 30% от
первоначально запомненного объема материала). И чтобы усво-
енный материал не стерся из памяти (не «улетучился»), следует
его повторять. Повторение необходимо также для выработки
навыков через тренировку. Но при этом один непременный
совет: повторение надо варьировать. Предположим, надо выра-
ботать навык чтения. Один учитель предлагает 7-10 раз прочи-
тать соответствующий столбик слов из букваря. После 3-го раза
ученикам такое задание выполнять уже не хочется: они стол-
бики повторно не читают. Другой учитель то же задание варь-
ирует так: первый раз прочитать столбик слов целиком, 2-й раз
из столбика выбрать слова, обозначающие названия овощей; 3-

37
й раз — названия птиц; 4-й раз — найти слова с такой-то бук-
вой и т.д. Дети не подозревают, что идет упражнение в чтении
путем вариативного повторения одного и того же столбика слов
с задачей выработать соответствующие навыки не только в чте-
нии, но и в произношении слов, в интонации, в анализе (процесс
мышления).
Учителю в учебном процессе следует опираться на разные
свойства и виды памяти.
Обратимся к воображению и ее продукту — фантазии. Его
механизм состоит в создании новых, несуществующих образов
на основе имеющихся. Оно присуще только человеку. И роль
фантазии в его жизни трудно переоценить в любом виде дея-
тельности, особенно — в художественной, конструкторской, на-
учной, познавательной, разновидностью которой является учеб-
ная. Различают воображение непроизвольное (пассивное) и про-
извольное (активное), а также воссоздающее и творческое. В
учебном процессе учитель предпочитает активное воображение
учащихся практически по любому учебному предмету и по са-
мым разным темам. Так, ни один художественный текст —
будь то роман, повесть или несколько строчек в букваре — не
обойдется без воссоздающей фантазии. То же можно сказать о
воссоздании исторических событий седой старины и недавнего
прошлого по архивным документам и мемуарам. Роль вообра-
жения неоценима также на уроках биологии, математики, фи-
зики, химии: представить строение атома и Вселенной, меха-
низм наследственности и понятие теории относительности, по-
верхность Земли по картам и химическую реакцию по
формулам и т.п. — и так на каждом уроке учитель опирается
на воображение учащихся. И разумеется, уроки изобразитель-
ного искусства, музыки, труда без творческого воображения и
фантазии вообще невозможны. Вызвать у учащихся новые
живые образы на основе имеющихся в процессе учения — труд-
ная, но существенная задача учителя.
Теперь перейдем к мышлению в связи с учебным процес-
сом. Естественно, и восприятие, и память, и воображение непос-
редственно связаны с мышлением. Проблемное, а также разви-
вающее обучение, с одной стороны, опираются на интенсивные
мыслительные процессы, а с другой — формируют и совершен-
ствуют культуру мышления. Она предполагает способность че-
ловека делать умозаключения по законам и правилам логики,
опираться в своих суждениях на объективные факты, доводы.
Имеется в виду также гибкость ума: человек способен менять

38
ход рассуждений, если обнаружит ошибку или заметит заблуж-
дение, выдвинет новое положение и будет его проверять. При
изменившейся ситуации учитель с гибким умом соответствен-
но поменяет свои учебные действия и операции. Он будет стре-
миться формировать у учащихся способность анализировать
ситуацию, вырабатывать гибкий ум.
Надо сказать и о воспитании и развитии ума учащихся и
его культуры, формировании общеучебных умений и навыков,
об ознакомлении школьников с методами научного познания,
выработки научных понятий и умения оперировать ими в учеб-
ной и практической деятельности.
Учебная деятельность учащихся мотивирована. Их моти-
вы имеют самый широкий диапазон: это и любознательность, и
познавательные интересы и потребности, и нравственные чув-
ства (долга, ответственности, обязанности), и ценностные ориен-
тации и отношения и др. Все они так или иначе побуждают
школьника к активной учебной деятельности. Следовательно,
важной заботой преподавателя любого предмета остается фор-
мирование этих мотивов.
Любознательного читателя отсылаем к специальной лите-
ратуре1.
Общение — это основное средство и инструмент професси-
ональной деятельности учителя. Поэтому вопросы психологии
и педагогики общения имеют непосредственное отношение к
педагогическому мастерству. Речь идет о стиле общения, ком-
муникативной культуре, умении учителя словом, мимикой, пан-
томимикой побудить учащихся к активной учебной деятельно-
сти, создать здоровую и благожелательную психологическую ат-
мосферу и социальную среду в классе (учебной группе), умении
предупреждать и разрешать личностные конфликты.
Итак, психологические стороны урока сводятся к следую-
щим вопросам: психолого-педагогическая диагностика лично-
сти каждого ученика и всего класса; создание на уроке благо-
приятного психологического климата, возбуждение, организа-

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Просвещение,
1

1977.— 96 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче-
ния.— М.: Просвещение, 1990. —192 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрас-
те.— М.: Просвещение, 1983. —96 с.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее вос-
питание у школьников. —М.: Педагогика, 1983. —64 с.

39
ция и поддержание внимания учащихся, организация восприя-
тия и процессов памяти, развертывание познавательной деятель-
ности (мышления, воображения), воспитание коммуникативной
культуры, развитие умений и навыков познавательной деятель-
ности, поддержание и развитие общественно ценных мотивов
учебной деятельности у учащихся.

2.3.4. Типы и структура уроков

Уже знаем, что урок — лишь одна из форм обучения. Одна,
но универсальная, потому что успешно выполняет ряд дидакти-
ческих задач, используется во всех классах школы, по разным
учебным предметам, имеет вариативную структуру. Потому урок
и остается основной, хотя и не единственной формой обучения.
Но этот универсализм в свою очередь порождает широкую гам-
му построения уроков. И в этом многообразии есть типы (от
греч. tipos -отпечаток, форма, образец) уроков. Тип в данном
случае это группа уроков, имеющих сходные особенности по
некоторым признакам. В частности, уроки одного типа имеют
одинаковую (почти) структуру, организацию и т.д. Знание ти-
пов позволяет выбрать и построить оптимальную методику учеб-
ных занятий.
Деление уроков на типы, иначе — классификация прово-
дится по каким-либо основаниям, признакам. Как и в других
случаях, у дидактов нет общего подхода к определению логи-
ческого основания классификации и, как следствие — типы
разные по основанию. Это, в частности, содержание, дидактичес-
кие цели, методы и способы проведения занятий (И.Н.Казане-
цев, 1982), составные части урока (С.В.Иванов, 1952), основная
цель урока и его место в системе уроков (М.А.Данилов, Б.П.Е-
сипов, 1957; Н.А.Сорокин, 1974; С.А.Пуйман, 1999), виды учеб-
ных ситуаций (А.А.Бударный, 1975), цель организации заня-
тий (М.И.Махмутов, 1985), дидактические цели и звенья про-
цесса обучения (И.М.Чередов, 1988), дидактическая цель
обучения (И.Ф.Харламов, Ю.А.Конаржевский, 1999). Вариан-
ты можно продолжить, но и названных достаточно, чтобы убе-
диться в том, что на протяжении десятилетий урок и его типы
интересовали исследователей в плане его совершенствования.
Хотя единого мнения пока нет, но в формулировке типов — а
их только у названных авторов насчитывается от 5 до 9 — оп-
ределились и общие подходы. По сути, дидактическая цель,
правда, с последующими уточнениями, признается как признак

40
классификации уроков. Во избежание терминологической пу-
таницы надо сказать, что каждый тип урока представлен не-
сколькими видами, так что видов уроков больше, чем типов.
Прежде чем хотя бы перечислить типы уроков, еще обра-
тимся к суждению известного польского дидакта В. Оконя по
этому вопросу. Уточним: он оперирует понятиями «вид», «мо-
дель», но не «тип». Причем, урок он рассматривает не в отдель-
но взятом, изолированном виде, а как часть цикла уроков. Сле-
довательно, отдельно взятый урок именно в составе с другими
участвует в решении задачи всего цикла. Отсюда у него появ-
ляется понятие «модель цикла». Дидактически ценной явля-
ются разные модели, заявляет В.Оконь. За основу же своей мо-
дели он «принимает гармоническое сочетание четырех катего-
рий обучения»1.
В.Оконь говорит о формулах «обучения-учебы». Путь в со-
ответствии с принятой формулой — это стратегия. Их четыре.
«Они составляют основу структуры урока» и представляют часть
более общих путей дидактики.
Первый путь (т.е. стратегия) — «усвоение знаний учащи-
мися в их готовом виде». Это — дидактика XIX века, с неболь-
шими изменениями перешедшая и в XX век.
Психолого-педагогическая основа данного стратегического
пути образования представляет необратимую последователь-
ность следующих действий:
- «соприкосновение учащегося с новыми знаниями;
- сопоставление их с ранее полученными знаниями;
- упорядочение новых знаний;
- применение знаний в новой обстановке».
Второй стратегический путь — самостоятельное овладе-
ние учащимися «новыми знаниями путем выполнения зада-
ний». Он «способствует развитию мышления учащихся в ходе
решения проблем» (В.Оконь). Этот путь предполагает
- «создание для учащихся проблемной ситуации, форму-
лирование им вытекающих из нее вопросов;
- подбор ответов на эти вопросы на основе самостоятель-
ных поисков;
- проверка этих ответов на основе теоретических знаний и
практических навыков;
- упорядочение знаний и соответствующее их закрепление;
- применение знаний в новой ситуации».
Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского.— М.:
1

Высшая школа, 1990. —С. 334-338.

41
Эта стратегия дает ученику больше свободы действий, воз-
растает уровень «самостоятельности учащихся в формулирова-
нии и решении проблем и проверке решений».
Третий стратегический путь — это «обучение методам воз-
действия на действительность», путь, развивающий оператив-
ную деятельность учащихся, вырабатывающий умение действо-
вать. Он включает:
- познание цели деятельности, а также правил, которые пред-
полагается применить в данном действии;
- построение модели действия;
- показ образцов выполненного действия;
- проверка попыток учащихся;
- упражнения в безошибочном выполнении всего комплекса
действий».
В.Оконь отмечает, что по такой стратегии рамки свободы
суживаются. Он напоминает о двух фазах деятельности: ори-
ентации (теоретическая) и оперативной. Оперативная фаза
есть практика в узком значении, т.е. «единство общественно-
исторической деятельности людей». В результате люди преоб-
разуют окружающий мир: и социальную среду («обществен-
ную действительность»), и природу, приспосабливают этот мир
к своим потребностям. А вместе с тем люди «одновременно
преобразуют самих себя». Как видим, польский педагог перено-
сит на анализ дидактических процессов мысль (идею) К.Марк-
са о преобразующей роли общественной практики, направлен-
ной на внешнюю природную и социальную среду и воздейству-
ющей на самого человека. В.Оконь справедливо отмечает, что
оперативная фаза (т.е. практика) в учебном процессе формирует
у учащихся умения и навыки практического действия как внеш-
него, так и внутреннего плана («действия интеллектуального ха-
рактера»), например, навыки грамотного письма, овладение инос-
транным языком, решение математических задач и т.п.
Эти «три пути учебы инструментального характера» ни
каждый в отдельности, ни вместе взятые не исчерпывают всю
«дидактическую деятельность учителей и учеников», считает
В.Оконь. И он выдвигает еще один.
Четвертый путь учебы (стратегия) «формирует чувства и
поведение молодежи». Он «связан с эмоциональными процес-
сами в ходе учебы». В этом случае педагогически осмысленно
(иногда интуитивно) выделяются моральные, общественные,
политические, религиозные ценности, чтобы «учащиеся выра-
батывали к ним собственное отношение» и создавали свою си-

42
стему ценностей, «вырабатывали направление собственного по-
ведения». Короче говоря, четвертый стратегический путь обуче-
ния ведет к формированию у учащихся ценностного отноше-
ния к окружающему миру и жизни и соответственной регуля-
ции собственного поведения.
Модель действий учащихся по этому пути (стратегии) В.О-
конь иллюстрирует на примере создания литературного произ-
ведения. Если подойти обобщенно к ценностям культуры, то
эта модель, по нашему мнению,может быть такой:
- соприкосновение с предметом или произведением куль-
туры (искусства), советы по его познанию;
- ознакомление с ним;
- проблемный анализ и оценка предмета;
- определение места данного предмета в истории культуры;
- деятельность учащихся, направленная на формирование
собственного отношения к ценностям культуры, практические
выводы, касающиеся их собственного поведения.
Таков четвертый стратегический путь учебы-учения, по В.Оконю.
Итак, стратегические пути обучения, в соответствии с
В.Оконем, сводятся к следующим:
- усвоение знаний учащимися в готовом виде по неизмен-
ной жесткой схеме;
- самостоятельное овладение учащимися новыми знания-
ми, решение проблем, в процессе которого развивается творчес-
кое мышление;
- овладение знаниями об окружающем мире путем прак-
тической деятельности, имеющей ориентационную (теоретичес-
кую) и оперативную (через действия и операции) фазы;
- путь эмоционально-чувственного восприятия мира и фор-
мирования у учащихся ценностных отношений (этических, об-
щественно-политических, религиозных и других).
Суждения В.Оконя о стратегиях обучения и соответствую-
щей классификации уроков по блокам, типам и видам нам
представляются весьма продуктивными и перспективными как
в теоретическом, так и в практическом плане. Потому так под-
робно на них мы и остановились.
И если учесть взгляды отечественных дидактов (Беларуси
и России) на типологию уроков и дополнить их идеей о страте-
гии обучения, по В.Оконю, то можно сказать, что признаками
классификации уроков будут стратегия обучения и дидакти-
ческие задачи. Дидактические задачи обучения, на наш взгляд,
таковы: познавательная, тренировочно-практическая, теорети-

43
ческая, творческая и контрольная. И если разрабатывать систе-
му (или блок) уроков, то последовательность их решения будет
именно такой. А варианты будут зависеть от возраста учащих-
ся и учебного предмета. Логические задачи урока взаимосвяза-
ны, но конкретный урок имеет ведущую из них. Тогда основ-
ные типы уроков можно сформулировать так:
а) урок изучения новых знаний учащимися;
б) урок закрепления и выработки умений и навыков;
в) повторительно-обобщающий;
г) уроки творчества;
д) контрольный;
е) комбинированный (смешанный);
ж) объединенный, по другой терминологии — «синтетичес-
кий»; (лучше бы — «синтезирующий» — И.П.)1
Некоторые авторы термины «комбинированный» и «объе-
диненный» тип урока считают синонимами, что не состоятель-
но. Это видно будет из дальнейшего изложения вопроса. Мы
согласны с Ю.А.Конаржевским в том, что любая классифика-
ция, не исключая предложенную, в известной мере условна. Тип
урока в чистом виде встречается нечасто, например, контрольный.
А потому при классификации уроков учитывается преобладаю-
щая задача и характер учебной и обучающей деятельности уча-
щихся и учителя.
Для последующей характеристики разных типов уроков
нам придется дать предварительное представление о структуре
урока. Структура в общем смысле предполагает расположение
и взаимосвязь частей, составляющих целое. Применительно к
уроку это будут последовательные этапы его хода: организа-
ция начала урока, актуализация прежних знаний, изучение но-
вого материала, закрепление изученного, выработка умений и
навыков, контроль, подведение итогов урока. Это — схематичес-
кая структура, которая отражает возможные этапы уроков раз-
ных типов. А конкретный урок будет иметь и эти, хотя не обя-
зательно все их, и другие этапы, причем в другой комбинации и
последовательности. Однако к этому вопросу мы вернемся в

Из истории педаггики известно, что еще в начале XIX в. (1806 г.)
1

И.Ф.Гербарт выдвинул три хода обучения (он их назвал «методами»): опи-
сательный, академический и синтетический. Он использовал термин «синте-
тическое преподавание» (см.: Гербарт И.Ф. Избранные педагогические со-
чинения. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 202-208). Синтетический тип
урока, по И.Т.Огородникову и суждениям его единомышленников, совсем
другое, чем синтетическое преподавание, по И.Ф.Гербарту.

44
связи с понятием комбинированного типа урока. А теперь пе-
рейдем к характеристике названных типов уроков.
Урок изучения новых знаний. С него начинаются новые
учебные предметы, их новые разделы и темы. Его цель — ввес-
ти учащихся в учебный предмет, новый раздел, тему, формиро-
вать новые знания и представления об этом предмете. Учитель
обозначает структуру учебного предмета, раздела, темы, он добь-
ется усвоения учащимися новых терминов и понятий, без зна-
ния которых материал нового предмета им будет не понятен;
учитель выявит межпредметные и внутрипредметные связи в
разделе, теме. Основное время отводится именно решению на-
званных дидактических задач.
Структура и последовательные этапы урока такого типа:
организация начала урока, актуализация имеющихся знаний,
изучение и усвоение новых знаний; сообщение и инструктаж о
домашнем задании.
Урок закрепления и выработки умений и навыков. Уроки
этого типа логически следуют за предыдущим. Известно, что
первичное восприятие нового материала, хотя оно и было осоз-
нанным и осмысленным, в одночасье в сознании учащихся на-
долго не оседает. Эти знания несовершенны и с качественной
стороны: в них могут быть неясные места или даже пробелы,
недостаточная увязка с материалом других уроков и смежных
тем и предметов. Весьма необходимы упражнения и трениров-
ки по практическому применению вновь изученного материала,
например, правил правописания по языкам, вычислительных
процедур по математике, решению задач по физике, химии по
вновь выведенным формулам и т.п. Упражнения продолжают-
ся столько, сколько нужно для выработки умений и навыков по
теме. Эти дидактические задачи и решаются на уроках данного
типа. Они проводятся довольно часто по разным предметам.
Повторительно-обобщающий урок. После серии уроков по
изучению новых знаний появляется дидактическая задача: обоб-
щить изученные факты, серию фактов, проанализировать и вы-
вести новые, обобщенные понятия, законы и закономерности о
явлениях природы, общественной жизни, событиях культуры и

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign