LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

элиту общества, а из среды рабочих — людей, ее обслуживаю-
щих. В современной Беларуси и России стали по-иному отно-
ситься к такому делению учащихся на группы. В частности,
кроме массовых общеобразовательных школ, существуют элит-
ные типы учебных заведений и классов: лицеи, гимназии, шко-
лы, специализированные по предметам — иностранным язы-
кам, физике, математике, экономике, музыке, изобразительному
искусству, хореографии и др. В ряде общеобразовательных школ
обычных есть лицейские или гимназические классы. Причем
в эти классы и школы отбирают детей по результатам психо-
физиологической и психолого-педагогической диагностики. Есть
и специальные школы, школы-интернаты, классы для детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии: клас-
сы выравнивания, вспомогательные школы. Есть опыт интегра-
тивного, т.е. совместного обучения в одном классе детей с хоро-
шими и нормальными способностями и детей с задержкой пси-
хического развития. Методика интегративного обучения в
Беларуси пока еще находится на стадии эксперимента и прак-
тической проверки разных форм и методов обучения и их оп-
тимального сочетания.
Бригадно-лабораторный метод — закрепившееся за ним
название лучше было бы уточнить: не метод, а форма учебных
занятий, далее мы будем называть именно так.
Ее (форму) применяли в советских учебных заведениях (об-
щеобразовательных школах, техникумах и вузах) в 1920-е и до
1932 г. Она представляла преобразованный вид американского
Дальтон-плана, о котором мы только что рассказали. Советские
педагоги справедливо осуждали систему обучения в дореволю-
ционных (1917 г.) школах разных типов за ее отрыв от практи-
ки, подавление инициативы школьников и учителей, автори-
тарный стиль управления образовательным процессом. И в этой
связи они в Дальтон-плане увидели возможность проявления
школьниками самостоятельности в учении, активного приобре-
тения ими жизненно важных знаний и умений, формирования
ответственного отношения к учению. Вместе с тем они отбра-
сывали из Дальтон-плана крайний индивидуализм, который в
нем был изначально заложен. В 1920-е г. с английского на
русский были переведены важнейшие монографии Е. Паркхерст,
Эвелины Дьюи, Джона Дьюи (ее отца) об учебно-воспитатель-
ной работе по Дальтон-плану.

28
Бригадная форма означала коллективный характер учеб-
ной работы вместо сугубо индивидуального. Лабораторная —
предполагала самостоятельность учащихся в выполнении
полученного задания. Бригадно-лабораторная форма состояла
из трех вариантов организации обучения: а) общей работы всей
группы (тогда так называли классы); б) коллективной работы
бригады (т.е. части той группы, ячейки, звена); в) индивидуаль-
ной работы каждого школьника.
Учащиеся всей группой (классом) сообща обсуждали зада-
ния, планировали работу, готовили и проводили общие дела (об-
щешкольные и трудовые дела, экскурсии). Для всей группы
объясняли новый материал заведомо трудный для самостоя-
тельной проработки учащимися. В группе же проводился «учет» —
так называли организацию подведения итогов выполнения учеб-
ных заданий (выставки, конференции, отчеты-доклады и др.). В
группе же часто читали статьи, проводили общие беседы на ак-
туальные темы.
Основу организации учебных занятий составляли бригады
учащихся, как часть группы, во главе с бригадиром. Бригады
создавались на время выполнения задания, рассчитанного на 2-
4 недели. На следующее задание бригада могла быть в обнов-
ленном составе. Давая задание, учитель определял минималь-
ный объем работы для каждого ученика и срок его выполне-
ния. С учетом индивидуальных особенностей задание для
конкретного ученика варьировалось по объему и сложности
(трудности).
Задания в пределах отведенного времени выполнялись в
учебных кабинетах, лабораториях, библиотеках и даже вне шко-
лы: в клубе, на огороде и т.п. По их выполнению проводился
инструктаж, указывалась учебная литература, давались задачи,
упражнения, контрольные вопросы. По ходу работы учителя
давали консультации. По завершении задания бригада отчиты-
валась на заключительном занятии.
Бригадно-лабораторная форма занятий приучала школьни-
ков к самостоятельному поиску знаний, инициативности, орга-
низованности, к работе в малых группах. Между тем у ней
проявились и негативные последствия: она не обеспечивала
системы знаний; не велся индивидуальный учет знаний, уме-
ний и навыков учащихся, т.е. не контролировался каждый
школьник отдельно, а лишь в составе бригады и, следовательно,
учет знаний был обезличенным. Это в свою очередь порождало
безответственность слабых учащихся. была снижена роль учи-

29
теля в учебно-воспитательном процессе. Вытеснив классно-уроч-
ную форму занятий, бригадно-лабораторный метод (форма) учеб-
ной работы стал универсальным. И постановлением ЦК ВКП(б)
от 25.08.1932 г. он был осужден. И все же то хорошее, что в
нем есть, для активизации учебной деятельности в современ-
ной школе имеет продолжение, а именно рациональное сочета-
ние индивидуальной, групповой и общеклассной работы.
План Трампа — автор Ллойд Трамп, по другой транскрип-
ции — Трумп (J.L.Trump), профессор педагогики (США) обо-
сновал педагогические, методические и организационные осно-
вы одной из форм учебных занятий. Новое в ней состоит в том,
что органически сочетаются занятия в больших, затем в малых
группах с индивидуальными. И время занятий делится соот-
ветственно на 3 части.
В большой аудитории учащиеся нескольких параллельных
классов (100-150 человек) слушают лекции самых квалифици-
рованных преподавателей или специалистов конкретной темы.
При этом широко используются разные технические и элект-
ронные аудиовизуальные средства обучения. На это отводится
40% учебного дня. Затем занятия проводятся в подгруппах из
10-20 человек во главе с преподавателем или иногда — с силь-
ным, подготовленным учеником. Здесь занятия проходят в ак-
тивной форме: обсуждается лекционный материал, он дополня-
ется, организуются дискуссии. На эту часть занятий уходит 20%
общего учебного времени. И наконец -индивидуальная работа
учащихся как по заданию учителя, так и по выбору самих уче-
ников. Это занимает 40% учебного дня. Задача индивидуаль-
ной работы — содействовать развитию индивидуальности
(М.Н.Скаткин).
При такой организации занятий класса как такового нет:
ученики занимаются и в большой группе, и в непостоянной груп-
пе, и индивидуально. Нет и уроков в обычном понимании, а
есть лекции, дискуссии, консультации.
План Трампа позволяет максимально эффективно исполь-
зовать силы учителей в зависимости от их квалификации. При
этом большое внимание уделяется и индивидуальной работе с
учащимися. Этот план широко известен в США с конца 1970-х
г. Но полностью его используют немногие школы.
Завершая краткий обзор истории форм обучения, можно
определить основную линию ее развития в такой последова-
тельности: индивидуальное обучение — индивидуально груп-
повое — коллективно-групповые формы обучения — индиви-

30
дуализированные формы обучения — сочетание обучения в груп-
пе, микрогруппе и индивидуального. Самая сложная форма —
последняя. Поиск оптимального варианта этого сочетания про-
должают и дидакты-теоретики, и педагоги-практики.

2.3. Урок — основная форма обучения
2.3.1. Почему урок — основная форма обучения
Современная школа знает и использует много форм обуче-
ния и различную их организацию. Их число и сейчас возраста-
ет. Между тем основной формой обучения в общеобразователь-
ной школе остается урок. Историю классно-урочной формы (си-
стемы) обучения мы уже знаем. Известно также и о том, что
только в XX в. было немало попыток заменить урок другими
формами (Дальтон-план, маннгеймская система, план Трампа и
др.). И все же урок выдержал натиск на него других форм
обучения, осилил и испытание временем. Чем объяснить такую
живучесть урока, который и сейчас остается основной формой
обучения? У него есть ряд привлекательных сторон. На уроке:
— можно успешно решать основные дидактические задачи
по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых
в жизни;
— естественно и одновременно решаются познавательные,
воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе;
— можно гармонично организовать фронтальную, группо-
вую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу;
— удачно чередуются занятия учащихся под руководством
учителя с самостоятельной учебной работой школьников;
— удается рационально использовать учебное время, а имен-
но чередовать период интенсивных занятий со временем ослаб-
ления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с
практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, сни-
мая напряжение;
— урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решае-
мых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения уча-
щимися учебного материала учитель варьирует расположение
и последовательность его структурных элементов, по-разному
распределяет время на выполнение каждой части урока.
Здесь так и напрашивается определение урока как поня-
тия дидактики. Такую попытку делают многие исследователи
и авторы учебников по педагогике и частным методикам. Есте-
ственно, у каждого они свои. Более того, один и тот же автор в

31
разных публикациях дает неодинаковое определение урока.
Приведем для примера 3 из них.
Урок — это систематически применяемая для решения за-
дач обучения, воспитания и развития учащихся форма органи-
зации деятельности постоянного состава учителей и учащихся
в определенный отрезок времени (М.Н.Скаткин)1. Примерно те
же особенности урока включает в его определение И.Ф. Харла-
мов: «... урок является коллективной формой обучения, кото-
рой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые времен-
ные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их распи-
сание и организация учебной работы над одним и тем же
материалом»2. Почти дословно это определение повторяет С.А.-
Пуйман3. В последнем определении некоторая детализация вряд
ли уместна. Например, продолжительность урока может быть и
иной; работа над одним и тем же материалом тоже необяза-
тельный признак. Или, скажем, «коллективная деятельность»
на уроке едва ли определяющая особенность урока как формы
обучения. Во-первых, на уроке преобладает совместная учебная
деятельность школьников, которая чаще не является коллек-
тивной. Во-вторых, совместная и даже коллективная деятель-
ность учащихся на самом же уроке перемежается с индивиду-
альной, самостоятельной. В приведенном определении урока эти
стороны не отражены.
Кроме того, по мнению М.И.Махмутова, в подобных определе-
ниях не выражена сущность процесса обучения на уроке. И он
приводит свое определение: «Урок — это динамичная и вариатив-
ная форма организации процесса целенаправленного взаимодей-
ствия (деятельностей и общения) определенного состава учителей
(преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы,
методы и средства обучения и систематически применяемая (в
одинаковые отрезки времени) для решения задач образования,
развития и воспитания в процессе обучения»4. Это определение,
конечно, точнее выражает урок как понятие, но оно громоздко. И
чтобы добраться до сути, его приходится читать по частям.
Вниманию читателей мы предлагаем и свое определение.
Урок — это форма со-деятельности постоянной группы уча-
щихся и учителей по решению учебно-воспитательной и раз-
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —М., 1971. — С. 49.
1

Харламов И.Ф. Педагогика. Изд. 3-е. —М.: Юристъ, 1997. —С. 222.
2

Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса: Справочное
3

пособие.— Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 66-67.
Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педагогика, 1985. — С. 44.
4




32
вивающей задач в определенный период, имеющая конкретное
содержание, средства и гибкую структуру. Это определение
тоже небезупречно. И неудивительно: сложные понятия пред-
почтительно не определять, а описывать. А потому далее мы
перечислим признаки урока, которые, на наш взгляд, характе-
ризуют его как форму обучения и позволяют отличить урок от
других форм.

2.3.2. Основные признаки урока

— Урок — это часть целого, но относительно законченная
единица учебного процесса. В нем есть все основные атрибуты
этого целостного процесса: и цель, и задачи, и элемент содержа-
ния и т.д. В этом смысле некоторые дидакты (М.Н. Скаткин,
И.М.Чередов) урок справедливо называют «клеточкой обуче-
ния». Если урок расчленить еще на более дробные части, то он
как форма обучения утратит свою целостность.
— Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся
примерно одного возраста и одинакового уровня психофизичес-
кого и интеллектуального развития. Конечно, в уровне разви-
тия детей есть определенные колебания в пределах верхней и
нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах од-
ного года. Количество учащихся в одном классе при полной
наполняемости — до 30 человек. Но часто бывает меньше по
причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне
школы. Персональный состав класса много лет не подвергается
резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то
не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганиза-
цией самих классов (слияние малочисленных классов; перехо-
ды учащихся из одной школы в другую и т.п.).
— Учащиеся одного класса учатся по одной программе по
большинству предметов. Но они могут по своему желанию выб-
рать некоторые учебные предметы. Это так называемые факуль-
тативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обяза-
тельный базовый курс учебных предметов, соответствующий стан-
дарту образования, школьник имеет возможность удовлетворить
специфические индивидуальные интересы и запросы.
— Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие уста-
новленный порядок деятельности учащихся и учителей школы,
каждого класса. Это — начало и конец или продолжительность
одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, ста-
бильное расписание уроков, учебное помещение для проведения

33
урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведе-
ния на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и
учителям для организации их эффективного взаимодействия и
для взаимодействия учащихся между собой.
- Ведущая роль учителя: хозяин урока — учитель. Он фор-
мулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополни-
тельное содержание, конструирует конкретную методику про-
ведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с
учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия
для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование,
контролирует усвоение учащимися учебного материала.
Указанные признаки присущи именно уроку как форме
обучения.
2.3.3. Психологические основы урока

Перейдем к изложению психологических основ урока.
Процесс обучения — это явление как педагогическое, так и
психологическое. Следовательно, и его форма тесно связана с
психологией. Начнем с задачи урока. Здесь возникает по мень-
шей мере 4 вопроса: кого учить? Для чего учить? Чему учить?
Как учить? В поиске ответов на них мы неизбежно придем к
психологии. Прежде всего, учителю придется изучить психоло-
го-педагогическую характеристику каждого ученика и класса
в целом. Эти сведения будет он иметь путем психологического
диагностирования. В частности, установить тип темперамента,
учебные способности, волевые черты учащихся. Второй вопрос —
цель — в психологическом плане имеет в виду выявление теоре-
тической и особенно практической пользы и необходимости уче-
ния, вероятной востребованности знаний и умений, которым пред-
стоит обучать школьников. Ответ на третий вопрос задает конеч-
но учебная программа. А учителю предстоит установить, в какой
мере доступен для учащихся данного класса тот или иной учеб-
ный материал, находится ли он, по Л.Выготскому, в зоне актуаль-
ного или ближайшего развития, выяснить вопросы преемствен-
ности знаний. И уж вполне психологическим будет ответ на
последний вопрос: как учить? Как учить, чтобы конкретная мето-
дика развивала психические процессы и воспитывала школьни-
ка, т.е. формировала его как личность.
При проведении занятий преподаватель столкнется с про-
блемой внимания. Очень кстати вспомнить мысль К.Д. Ушин-
ского о внимании в учебном процессе: «Внимание — един-
ственные ворота, через которые сознательное знание, одно толь-

34
ко плодовитое, может перейти в умственные способности. Недо-
статок способностей в учении есть по большей части не более,
как неумение быть внимательным, и в этом неуменье всего более
виновата сама школа...»1. И чтобы эти ворота были широко рас-
пахнуты с первой и до последней минуты урока, учителю придет-
ся приложить все свое мастерство. «...Уменье учиться, в свой
урок занять всех учеников есть критериум учительского досто-
инства», — справедливо писал великий педагог (там же). Итак,
непроизвольное и произвольное внимание ученика, приемы его
поддержания — первая забота учителя от начала и до конца
урока. К сожалению, не так уж редки парадоксальные факты,
когда ученик физически сидит на уроке, но, если он невнимате-
лен (отсутствует внимание), то все происходящее вокруг него не
касается, проходит мимо. Иначе говоря, хотя он сидит в классе, но
на занятии не присутствует, потому что его «ворота» не открыты.
Далее обратимся к основному на уроке — к учебному про-
цессу. И мы встретимся с целым клубком педагогической пси-
хологии и прежде всего — с познавательными процессами: вос-
приятием и памятью, воображением и мышлением. Как обес-
печить неискаженное преднамеренное и осознанное восприятие
ученика, какие средства наглядности этому помогут, как исполь-
зовать особенности первой и второй сигнальных систем (по
И.П.Павлову) в обучении? Как сделать учебный материал зани-
мательным и вызвать удивление учащихся на уроке? Эти воп-
росы тоже решает учитель.
Продуктивно обучать чему-нибудь кого бы то ни было —
школьников, студентов, курсантов — без опоры на память не-
возможно. Не случайно классик марксизма В.И.Ленин призы-
вал молодежь обогатить память знанием всех тех богатств, ко-
торые выработало человечество (1920 г.). О воспитании памяти,
о ее обогащении в процессе обучения, опоре на нее мы особо
говорим по той причине, что в последние годы стало модным
ругать обучение, которое рассчитано на развитие памяти обуча-
ющихся. Это особенно часто пишут в литературе по вопросам
проблемного и развивающего обучения, с чем, конечно, согла-
ситься нельзя. Пафос «критиков» памяти направлен на утвер-
ждение идеи о воспитании мышления и творческого отноше-
ния к делу. А надо ли доказывать, что без богатой памяти нет
ни мышления, ни творчества.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Т. 2. — М.-Л.: Изд-во
1

АПН РСФСР, 1948.— С. 217.


35
Учителю важно знать и помнить о процессах и видах па-
мяти; говоря точнее, организовать учебный процесс, опираясь
на их особенные стороны. Известно, в частности, что память имеет
процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забыва-
ния. Лучше запоминается и лучше воспроизводится учебный
материал, вызвавший удивление. Дольше сохраняется в памяти
информация, полученная не в готовом виде, а добытая учеником
упорным трудом, доставившая радость «открытия». Не забыва-
ется выученный материал, востребованный в разных ситуациях,
будь то решение задач, выполнение упражнений, написание сочи-
нений, различные практические занятия и дела, контрольные
работы и разные другие жизненные ситуации. Для предупреж-
дения забывания используют повторение в разных вариантах.
Теперь напомним о видах памяти: механической, смысло-
вой (рассудочной) и мнемонической (искусственной). В педаго-
гической литературе обычно делается упор на развитие смыс-
ловой памяти и выражается критическое отношение к механи-
ческой. Но это опять же рассуждение одностороннее и потому
ошибочное. Ведь элементарно понятно, что механическая па-
мять накапливает первоначальный материал для рассудочной.
Кроме того, в процессе учения очень много приходится запоми-
нать механически; в частности, так набирается запас иноязыч-
ных слов; приходится механически запоминать номенклатуру
географических и исторических названий, имена ученых, изоб-
ретателей, писателей, исторических деятелей, научную символи-
ку, например, обозначения химических элементов, звездных си-
стем, символики в математике, логике, кибернетике, в правилах
дорожного движения и т.д. Да и в быту мы механически запо-
минаем имена и фамилии своих товарищей по студенческой
группе, в классе, спортивной команде, трудовой бригаде, в твор-
ческом коллективе и т.д. Не нужно противопоставлять смыс-
ловую память механической, потому что без последней нет и
первой. И, следовательно, учитель заранее предусматривает, ка-
кой учебный материал будет дан с расчетом на механическую
память (иначе не получится), а какой — путем смыслового за-
поминания, например, выводы формул (по математике, физике,
химии, генетике), последовательность исторических событий,
выводы из опытов и наблюдений по биологии, языкам и др.
Причем он заранее не допустит перегрузки количеством меха-

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign