LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

сти: «учение», «преподавание». Взаимосвязь образования с обу-
чением следует рассматривать как отношение цели и ее сред-
ства: образование — это цель, обучение — средство ее достиже-
ния. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и
преподавание. Учение — это и деятельность, и процесс по усво-
ению учеником (обучающимся) содержания образования как
части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводит-
ся под руководством учителя непосредственно (уроки), или опос-
редованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учи-
теля). Преподавание — это планомерное руководство учите-
лем учебной деятельностью ученика: определение содержания
учения, его объема, форм и методов, последовательности, темпов;
создание наилучших условий ученику по усвоению им содер-
жания образования и разностороннему развитию; контроль ка-
чества усвоенного, коррекция. Процесс учения и преподавания
рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика
и учителя, как их сотрудничество. К собственным понятиям
дидактики относятся также формы обучения, методы обучения,
классно-урочная система.
Процесс обучения — понятие более широкое, чем учебный
процесс. В первом случае речь идет об абстрактном представ-
лении взаимодействия учителя и ученика. Учебный процесс —
это конкретное претворение процесса обучения в определенном
классе по предмету. Так, если про подростка говорят: «Он учит-
ся», то предполагают, что он из года в год в школе изучает раз-
ные предметы (процесс обучения вообще). Учитель в 6-м клас-
се ведет занятие по математике (учебный процесс по конкрет-
ному предмету в определенном классе) и т.д.
В дидактике прижились понятия и ряда смежных наук,
приобретя специфический оттенок, например, из философии
«содержание и форма», категории методологии и методов, мно-
гие понятия психологии воспринимаются вполне как общеди-
дактические, например, умения, навыки, мотивы, направленность:
«учебные умения», «навыки письма», «мотивы учения», «по-
знавательные интересы», «восприятие учебного материала»,
«мыслительная деятельность в обучении» и много других.
10
Наряду с иными отраслями педагогики дидактика посто-
янно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобща-
ет реальный опыт учителей, имеющих заметные и большие ус-
пехи в учебной работе. С другой — она экспериментирует, выд-
вигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Так,
например, опыт педагогов-новаторов 1980-х г., исследование
проблем развивающего обучения в разных вариантах, компью-
теризация обучения и другие проблемы. Все они обогащают
дидактику. Ее развитие продолжается непрерывно.
1.4. О путях развития дидактики в Советском Союзе,
Беларуси и России во второй половине XX века
Читателю будет небезынтересно знать, как развивалась ди-
дактика в нашей стране за последние полвека. Об этом дадим
краткую справку.
Серия постановлений ЦК ВКП(б) о школе в 1930-е и воен-
ные годы стабилизировала систему образования и обучения в
стране. И школа вступила во вторую половину того столетия
жестко регламентированной, единообразной, оторванной от прак-
тики. Дидактические исследования сводились к изучению и
обобщению опыта учителей, школ. Экспериментальная работа
была свернута. Тесты как инструмент педагогической диагнос-
тики и исследования были изгнаны из школы и исследователь-
ских лабораторий. Между тем в стране было много учителей,
педагогов-практиков, психологов, которые мучительно пережи-
вали такой застой в дидактике и настойчиво искали пути и
способы обновления форм и методов процесса обучения. И взгля-
нув на полувековой путь развития дидактики в нашей стране,
мы увидим вехи, которые обозначили основные пункты исто-
рического движения этой дидактики. Оговоримся: в данном
случае мы ограничиваемся только лишь дидактикой, не каса-
ясь всей педагогики и тем более — системы образования в стра-
не. Кроме того, мы не рассматриваем историю зарубежной ди-
дактики в виду небольшого объема данной лекции. А еще и
потому, что десятки лет советская дидактика (в русле общей
педагогики) зарубежную дидактическую мысль называла бур-
жуазной, построенной в основном на ненаучной методологии
(идеализма, метафизики) и подвергала ее постоянной критике,
была в полной оппозиции к ней1. Известный поворот в оценке
Вот типичные названия некоторых книг и статей того времени: Педа-
1

гогика Д.Дьюи на службе современной американской реакции (1952); Реак-
ционная сущность прагматистской педагогики (1963); Реакционная психо-
логическая теория Спирмена (1967); Апологет прагматистской педагогики
А.Комбс (1968) и др.
11
зарубежной дидактики и педагогики у педагогов-теоретиков про-
изошел уже в 1980-е г. и столь негативные оценки пересмотрели
и дидакты. Но это уже большая и самостоятельная тема.
Итак, перечислим важнейшие вехи истории развития со-
ветской дидактики во второй половине XX в. и дидактики Бе-
ларуси и России в постсоветский период.
1. Липецкий опыт. Он возник в конце 1950-х г. в Липецке,
откуда и название. К.А.Москаленко, психолог местного педин-
ститута, обратил внимание на то, что учителя много времени на
уроке затрачивают на проверку домашнего задания учащихся.
К.А.Москаленко предлагает отказаться (в основном) от домаш-
них заданий и весь материал изучать и выучивать на уроке.
Изучение нового материала, упражнения, контроль объединены,
практикуется поурочный балл, комментирование. Появляется
новый, объединенный тип урока. Другие ученые педагоги назо-
вут его синтетическим (И.Т.Огородников). Липецкий опыт на-
шел применение в школах всей страны.
2. Технические средства учебной деятельности (ТСУД).
Они использовались давно, но особенно интенсивно внедряются
в учебную деятельность с 1960-х г. Появление кибернетики,
бурное развитие радиоэлектронной техники ускорили внедре-
ние ТСУД в учебный процесс школ всех типов и уровней.
3. Алгоритмизация в обучении, по Л.Н.Ланда, связана с ре-
шением однотипных дидактических задач. Точно выполняя
строго последовательные учебные действия и операции, ученик
гарантированно приходит к заданному результату. Проблемы
алгоритмизации стали разрабатываться в 1960-е г.
4. Программированное обучение в нашей стране стало раз-
виваться с 1960-х г. Этому способствовали появление киберне-
тики вообще и алгоритмизации в обучении. Будучи дидакти-
ческой системой, программированное обучение предполагает
управление учебным процессом. Учебная программа разбива-
ется на логически последовательные порции (шаги, кванты),
программируются действия и операции обучающегося и уча-
щегося по изучению программы.
5. Проблемное обучение также интенсивно разрабатывает-
ся с конца 1960-х — в 1970-е г. Оно охватило и общеобразова-
тельные, и профессиональные школы всех типов. Его суть зак-
лючается в том, что учащиеся получают знания не в готовом
виде, а в процессе поиска, решения проблемных задач.
6. Оптимизация обучения означает выбор наилучшего ва-
рианта из множества возможных методик, который обеспечит

12
самый высокий результат учебной деятельности при минималь-
ных расходах времени и сил учащихся и учителя. При этом учи-
тываются особенности каждой составляющей учебного процесса.
7. Коллективная учебно-познавательная деятельность уча-
щихся. Иначе ее называют также коммуникативной дидакти-
кой, так как учебный процесс построен на основе взаимодей-
ствия учащихся в группах разных вариантов: попарно, втроем,
вчетвером при непостоянном составе.
8. Развивающее обучение заинтересовало ученых педагогов
и психологов также в 1960-е г. и позже вплоть до наших дней.
Оно идет по двум направлениям: по Л.В.Занкову, а также по
Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову. Имеется в виду не только
усвоение учащимися знаний, но и развитие их познавательных
способностей, нравственное, эстетическое и т.д. развитие.
9. Личностно-ориентированное обучение предполагает от-
каз от авторитарной педагогики и учет особенностей внутрен-
него мира каждого ребенка, опыт жизни, приобретаемый им
вне школы.
10. Контекстное обучение относится главным образом к
профессиональному образованию. Теоретическая часть обуче-
ния переплетена с профессионально-практической.
11. Эвристическое обучение называется так потому, что
учащиеся узнают мир путем собственного исследования.
12. Компьютеризация обучения — это прямое следствие
влияния ЭВМ и компьютеров на учебный процесс, внедрение их
в современную дидактику.
13. В 1980-е г. и в последующем в нарастающих темпах в
дидактику внедряется педагогическая технология и, в частно-
сти, технология обучения. Ведутся теоретические исследования
по проблеме, она практически внедряется в учебный процесс в
учебных заведениях разного типа.
14. В конце 1980-х — начале 90-х г. в практике обучения
появились новые веяния, заметно обновившие дидактику. Это
опыт педагогов-новаторов и их идеи таких, как В.Ф.Шаталов,
Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, Н.Н.Палтышев,
С.Н.Лысенкова, М.П. Щетинин и др. Их деятельность прояви-
лась и в преподавании отдельных учебных предметов, и в обуче-
нии младших школьников и учащихся профессионально-тех-
нических училищ. Образно говоря, их опыт обогатил палитру
современной дидактики новыми методами, приемами и органи-
зацией обучения. У всех у них ярко выражено гуманистичес-
кое отношение к ученику. Это способствовало активизации учеб-
ной деятельности школьников.

13
Таковы основные направления развития дидактики во 2-й
половине XX в. Для полноты картины надо сказать также, что
в рассматриваемый исторический период в разные годы пере-
сматривалось содержание образования. Этот пересмотр был
вызван рядом причин: перестраивалась структура школ и их
специализации; устоявшееся содержание образования, необхо-
димо было сделать современным, обновить. Следовало также раз-
грузить объем учебного материала в общеобразовательной шко-
ле. Эта работа продолжается еще и сейчас.
Резюме
Дидактика — это отрасль педагогики или научная дисцип-
лина, разрабатывающая теорию образования и обучения. Пер-
воначальные идеи о дидактике можно найти еще у философов
античности (V-IV в. до н.э.), Древнего Китая и Индии. Как на-
учное понятие «дидактика» начинает закрепляться в первой
четверти XVII века (В.Ратке, Э.Бодин — Германия, Я.А.Комен-
ский — Чехия и др.). В развитие дидактики как теории образо-
вания и обучения большой вклад внесли И.Г.Песталоцци, И.Ф.-
Гербарт, Э.Белл и Д.Ланкастер, А.Дистервег, Д.Дьюи и др. Из оте-
чественных педагогов крупными дидактами были К.Д.Ушинский,
К.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др. В советский период видными
дидактами проявили себя Д.О.Лордкипанидзе, Б.П.Есипов, М.А.-
Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский и др.
Развитие дидактики продолжается в разных направлениях:
по определению содержания образования, технологии обучения,
нетрадиционных его форм, компьютеризации учебного процесса.
Дидактика тесно связана с методиками преподавания част-
ных учебных предметов. Для них она является теоретической
базой, обобщает данные, получаемые разными методиками. У
дидактики есть научные категории (образование) и понятия
(обучение, учение, урок, учебный процесс и др.). Дидактика изу-
чает законы и закономерности учебного процесса, определяет
цель и содержание образования и обучения, разрабатывает фор-
мы, методы и организацию учебной работы. Ее интересуют так-
же дидактические средства обучения.
Как и вся педагогика и педагогические дисциплины, ди-
дактика постоянно развивается. Она поднимает новые, назрев-
шие проблемы теории образования и практики обучения. В
конце XX века для нее актуальны проблемы развивающего обу-
чения, нового содержания образования в условиях рыночных
отношений (стандарт образования), технология обучения, нетра-
диционных его форм, компьютеризации учебного процесса, дис-
14
танционного обучения, эвристического обучения. Значительный
вклад в развитие практики обучения в конце 1980-х — начале
90-х г. внесла плеяда педагогов-мастеров, обобщенно названных
педагогами-новаторами.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие отрасли педагогики вы знаете? Какие проблемы
разрабатывает дидактика?
2. Расскажите о том, что означает «дидактика» как слово,
термин и понятие педагогики.
3. Каковы основные вехи превращения слова «дидактика»
в понятие?
4. Каковы основные задачи дидактики? Раскройте их.
5. Назовите основные категории и понятия дидактики. Что
они означают?
6. Как развивалась дидактика в Беларуси и России во вто-
рой половине XX столетия? Какие проблемы она решала?

Рекомендуемая литература
Основная
1. Дидактика// Российская педагогическая энциклопедия.
В 2-х т. Т. 1.- М.: БРЭ, 1993. — С. 265-269.
2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные
классы).- М.: Просвещение, 1978.- С. 6-21.
3. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и
обучения//Дидактика средней школы. 2-е изд. — М.: Просве-
щение, 1982. — С. 5-47.
4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польско-
го. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 14-41.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику/Пер. с польско-
го. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 10-68.
6. Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. — М.: Про-
свещение, 1967. — С. 5-66.
7. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Рос-
педагентство, 1995.- С. 95-115.
Дополнительная
1. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах 2-е изд.-
М.: Роспедагентство, 1997. — С. 65-68.
2. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищу-
ка. — К., 1987.

15
3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение,
1968. — 176 с.
4. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса:
Справочное пособие.- Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 41-46.
5. Сорокин Н.А. Дидактика. — М.: Просвещение, 1974. —
С. 3-13.

Лекция 2. Формы и организация обучения

1. Взаимосвязь содержания, форм и организация обучения.
2. Из истории форм и организации обучения.
3. Урок — основная форма обучения.
4. Другие, кроме урока, формы обучения.
5. Подготовка учителя к учебным занятиям.

2.1. Взаимосвязь содержания, форм и
организации обучения

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теорети-
ков и практиков прошлых эпох и современности. И они неиз-
бежно касаются содержания, форм, методов и организации обу-
чения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи,
последовательности, а также в терминологии у разных авторов
нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за
содержанием, другие между ними включают методы обучения.
В современной педагогической литературе как термины дидак-
тики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы органи-
зации обучения» (И.М.Чередов, С.А.Пуйман, и др.), «организа-
ционные формы обучения» (Ч.Куписевич, Б.П.Есипов, Е.Я. Го-
ланти и др.), «Формы обучения» (М.И.Махмутов, И.П.Подласый),
«общие...» и «конкретные...» формы обучения (И.М.Чередов).
Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.
Исследователи дидактики и авторы пособий каких-либо убе-
дительных различий в указанных выше терминах не приводят,
хотя некоторые нюансы в них есть. Весьма любопытен пример
из новейшего и интереснейшего учебника по педагогике. «Фор-
мы обучения. Формы организации обучения (организационные
формы) — это...», — читаем друг за другом эти понятия, в кото-
рых автор использует их как полные синонимы1. С.А.Пуйман
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Кн. 1. —М.:
1

ВЛАДОС, 1999. С. 519.

16
их тоже считает синонимами1. В этой терминологической раз-
ноголосице читателю нехитро запутаться. Поэтому самым крат-
ким образом мы тоже выскажем наше толкование этих тер-
минов и понятий, опираясь на их философское толкование.
«Содержание и форма» представляет общую группу («гнез-
до») взаимодействующих категорий, утверждают философы2.
Содержание представляет совокупность признаков явления, про-
цесса и отвечает на вопрос «что?». А форма дает ответ на вопрос
«как?» (В.П.Тугаринов).
Форма есть: а) внешнее выражение (границы) содержания;
б) внутренняя его организация, структура, т.е. способ «соедине-
ния элементов, частей определенного содержания»; в) части, виды
«одного и того же содержания»3. Если следовать такому пони-
манию соотношения содержания и формы, то, во-первых, тер-
мин «формы обучения» вполне охватывает и внешнее выраже-
ние, и внутреннюю структуру (организацию) содержания образо-
вания и учебного процесса, и часть (виды) одного и того же
содержания. Следовательно, остальные термины суть варианты
нами названного. Ввиду этого мы их также принимаем за сино-
нимы, хотя иногда говорим «формы и организация обучения».
Во-вторых, в изложении вопросов дидактики за ее «содер-
жанием» должна следовать «форма», а потом уже методы обу-
чения. Во многих учебных пособиях «методы обучения» изла-
гаются до «форм». Мы после содержания предпочитаем изла-
гать формы обучения.
О взаимосвязи содержания и формы в педагогике — а это
относится и к дидактике — мы более подробно рассказали в
специальной лекции «Методология педагогики»4. А сейчас до-
бавим, что в дидактике есть еще одно понятие: тип обучения
(вид обучения, по И.П.Подласому). Об этом мы подробнее рас-
скажем в лекции о методах обучения.
В литературе немало определений «форм» в дидактичес-
ком аспекте (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, И.М.Чередов, Т.А.Ильи-
на, Н.А.Сорокин, И.Ф.Харламов, С.А. Пуйман и др.). Общим в

Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное
1

пособие. —Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 128.
Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. Изд. 5-е. —М.: Поли-
2

тиздат, 1986. —С. 434-435; Тугаринов В.П. Избранные философские труды.
—Л.: ЛГУ, 1988. —С. 71-86; 124-157.
Тугаринов В.П. Избранные философские труды. —С. 131; 79.
3

Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции. В 3-х частях, Ч.1. —
4

Гродно, 1997. —С. 34-66.

17
них является признание формы как внешней стороны органи-
зации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содер-
жательной стороной. Отмечается также, что форма — это кон-
структ учебного процесса, в котором взаимодействуют учитель
и ученик. Учитывая сказанное о формах в философском смыс-
ле, в дидактическом плане можно считать так: форма обучения
это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображаю-
щая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компо-
нентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель,
учитель и ученики, содержание, методы, дидактические сред-
ства обучения.
Форма обучения зависит от его содержания. Она может
либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное
содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке
школьник успешнее овладеет при организации занятий в ма-
лых группах; играть на музыкальных инструментах (аккорде-
он, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индиви-
дуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант
ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее
со всем классом, чем одному и т.д.
Формы обучения всегда имеют конкретное содержание.
Между тем они варьируются в зависимости от конкретных ус-
ловий. В частности, это — состав (количество) учащихся, с кото-
рыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят фрон-
тальная, групповая, парная, индивидуальная форма учебной ра-
боты. Далее, время (продолжительность занятий), классные и
внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школь-
ные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке,
спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домаш-
ние занятия, учебно-производственный комбинат). Последова-
тельность видов деятельности определит такие формы: урок,
лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По
способу руководства преподавателя учебным процессом мож-
но выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа,
формы взаимного обучения, программированное обучение, само-
образование.
И.М.Чередов выделяет общие формы, под которыми он имеет
в виду фронтальные, групповые и т.д. формы. Конкретные фор-
мы, по И.М.Чередову, это реальные уроки и другие формы учеб-
ных занятий по определенному предмету и конкретной теме. К
таким формам он относит урок, лекцию, семинар, конферен-
цию, экскурсии, учебно-практические и практические занятия.

18

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign