LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 13
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Если обратиться к учебной работе учителя, то у него мы
также обнаружим и метод, и прием анализа и синтеза. Напри-
мер, в методике обучения грамоте общепризнан звуковой ана-
литико-синтетический метод. Доказательство геометрических
теорем учитель ведет главным образом приемами и методами
анализа-синтеза.
Итак, анализ-синтез как метод и прием обучения развива-
ет культуру мышления учащихся, приобщает их к методам
познания и тем самым совершенствует их познавательные спо-
собности. Этот метод побуждает к осмысленному усвоению зна-
ний. Анализ-синтез, безусловно, взаимосвязаны с другими мето-
дами обучения.
Абстракция в логике рассматривается и как процесс, и как
результат мысленного отвлечения — абстрагирования — от не-
которых характеристик свойств и отношений изучаемых пред-
метов, отвлечения определенных свойств от множества свойств
конкретного предмета. Абстрагироваться — значит, мысленно выб-
рать и отвлечь одно интересующее нас свойство, признак предме-
та из множества других, не интересующих нас в данный момент.
Абстрагирование (процесс отвлечения) как и абстракция (ре-
зультат отвлечения) в учебном процессе достаточно распростра-
нены. Прежде всего, это в самом содержании обучения — это абст-
рактные предметы, такие, например, как «мышление», «беспечность»,
«красота», «возможность» и т.п. И в самом деле, например, решая
задачи по алгебре (содержание обучения), школьники имеют дело
со сплошными абстракциями. Примеров множество. Процесс ус-
воения учащимися новых знаний, как правило, также есть мо-
мент абстрагирования. Достаточно сказать, что выведение науч-
ного понятия есть не что иное, как абстрагирование (т.е. про-
цесс). Но учебный процесс как раз и связан с изучением и
усвоением учащимися множества научных понятий.
Выходит, что в методах обучения, как правило, есть прием
абстрагирования. Важная задача преподавателя в том состоит,
чтобы учить и научить учащихся выделять в изучаемых пред-
метах и явлениях существенное, уметь отвлечься от второсте-
пенных свойств и признаков предметов.
Обобщение в логике — это мысленная операция по выделе-
нию отдельных свойств, относящихся к некоторому классу пред-
метов, т.е. переход от единичного к общему. В учебном процессе
нет ни одного занятия без обобщения. Индуктивный метод начи-
нается с сравнения и заканчивается обобщением. Значит, обоб-
щение это и прием метода обучения, и этап учебного занятия.

108
Конкретизация — это в противоположность абстрагирова-
нию — означает придание определенного выражения общему
или частному понятию. Истина всегда конкретна, утверждают
философы. Она конкретна по условиям, месту и времени прояв-
ления (существования). Поэтому поиск, направленный на более
глубокое познание мира, представляет восхождение от абст-
рактного к конкретному. Конкретное — это материальный
предмет (или множеств) во всем «многообразии признаков, свя-
зей и отношений», а также «совокупность абстрактных опреде-
лений», раскрывающих «сущность исследуемого объекта»1.
К учебному процессу эти положения логики и философии
имеют прямое отношение. Учитель сначала добивается того,
чтобы ученик понял, осмыслил и усвоил научное понятие, за-
кон. А понятия, закон уже есть результат абстрагирования. За-
тем наступает момент конкретизации, когда понятие, закон,
чтобы они стали истиной, необходимо раскрыть во всем много-
образии, исходя из условий, места и времени их существования.
Кстати, развивающее обучение, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давы-
дову, построено на этой идее от асбстрактного (понятий, законо-
мерностей) к конкретному. Разъясняя на уроке какое-либо на-
учное понятие или закон, преподаватель, как правило, приводит
много фактов, примеров, с разных сторон характеризующих это
понятие, закон. Тут мы также видим стремление преподавате-
ля конкретизировать научное понятие.
Точно так же чтобы оценить степень понимания учеником
содержания изучаемого материала, учитель просит его привес-
ти конкретные примеры, подтвердить фактами высказанную
мысль о понятии, т.е. добивается конкретизации, восхождения
к конкретному. Если это удается, то считается, что ученик осоз-
нанно усвоил какое-либо понятие, закон. Если примеры не рас-
крывают понятие, то оно учеником не усвоено или в худшем
случае — механически заучено. Причем, если примеры приво-
дятся только те, о которых говорилось на уроке или взяты из
учебника, но нет собственных, то это свидетельствует о том, что
школьник заученными понятиями и законами оперирует не
свободно, а с затруднениями или даже не понимает.
Итак: конкретизация — метод и прием обучения, сопря-
женный с абстракцией и абстрагированием, который является
средством и механизмом углубленного усвоения учебного ма-
териала (содержания).

Кондаков Н.И. Логический словарь.— М.: Наука, 1971. — С. 223.
1




109
Классификация — это распределение предметов на классы
по какому-либо признаку. В результате классификации полу-
чается многоступенчатое деление объема понятия. Так образу-
ется система соподчиненных понятий: родовых, видов, подви-
дов, т.е. классы и подклассы разного уровня. Значение научной
классификации велико. Она систематизирует знания человека
о мире, помогает найти закономерности развития и изменения
исследуемых предметов и явлений.
В дидактическом аспекте содержание образования без клас-
сификации и системы представить невозможно, иначе это было
бы хаотическое нагромождение информации, в котором разоб-
раться что к чему — невозможно. Именно система придает строй-
ность, последовательность и соподчиненность взаимосвязям
между понятиями и законами. К тому же именно система зна-
ний усваивается быстро, осознанно и надолго. При любом мето-
де обучения строгая логическая структуризация всего содер-
жания учебного предмета и каждого урока, т.е. классификация
является первым и бесспорным условием успеха занятий.
Рассуждения о логических методах завершим схемой, пред-
ложенной В.Ф.Паламарчук. (Схема на с.110).
Схема 1
Функция логических методов на различных этапах
процесса обучения

Функция Воспри- Осмыс- Приме- Обоб- Контроль и
методов ятие ление нение щение коррекция

Иллюстра- + ! — — — +
тивная
Рефлексив-
— + ! + + +
ная
Эвристичес-
— + + ! + ! —
кая
Мотива-
+ ! + ! + ! + —
ционная
Праксиоло-
— + + ! + ! +
гическая
Управлен-
— + ! + ! + ! + !
ческая

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанско-
1

го.— М.: Педагогика, 1981. — С. 98.

110
«+ !» — данная функция реализуется для решения задач
обучения весьма успешно;
« + » — реализуется успешно;
« — » — реализуется слабо.

3.3.5. Проблемные методы

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обуче-
ния в школе строится как система усвоения учащимися гото-
вых знаний. Но при таком обучении мало внимания обращает-
ся на развитие творческого мышления ученика. В 1960-1970-е
г. педагоги и психологи (за рубежом — Дж.Брунер — США,
В.Оконь, Польша; в нашей стране М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер,
М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский и др.) ста-
ли разрабатывать новое направление в методике обучения, по-
лучившее название проблемного.
Проблемное обучение основано на ряде психологических
посылок: мышление не сводится лишь к функционированию
готовых знаний; оно процесс продуктивный, творящий новые
знания. Психическое существует как процесс и вне процесса
его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодей-
ствия человека с объектом познания. Внешние воздействия на
результаты процесса мышления определяются, преломляясь
через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные
особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, спо-
собности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать соб-
ственную мыслительную деятельность школьника, надо создать
и соответствующие внешние условия.
Психологи признают, что начало и источник творческого
мышления -это проблемная ситуация. Она вызывает познава-
тельную потребность как внутреннее условие. Через познава-
тельную потребность преподаватель может управлять процес-
сом усвоения учащимися новых знаний.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затрудне-
ние человека, когда он не находит объяснения какому-то факту,
явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечива-
ют достижения цели, и тогда человек начинает искать новые.
Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конф-
ликта как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить
новые явления. Это затруднение и является условием возник-
новения познавательной потребности. Проблемная ситуация
содержит такие компоненты: 1) неизвестные знания; 2) про-

111
тиворечие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из
затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее ус-
ловие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интел-
лектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Как
видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факто-
ры и внутренние условия.
В процессе учебной или другой работы у человека возника-
ет, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них
принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее
затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.
Проблема — это проблемная ситуация, которую учащийся
принял к решению, опираясь на имеющиеся средства у него:
систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важ-
ной задачей преподавателя является формирование ценностно-
го отношения ученика к знанию, познавательного интереса.
В литературе встречаются термины «познавательная за-
дача» (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), «проблемное задание»
(Г.И.Железовская). Познавательная задача может быть про-
блемной и непроблемной. Проблемная познавательная зада-
ча содержит «новые для учащихся понятия, факты, способы
действия» (М.И.Махмутов). Если их нет, то и задача непроб-
лемная. В основе возникновения проблемы лежит противоре-
чие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) мож-
но посредством промежуточных (между вопросом и ответом)
познавательных и практических операций (М.Н.Скаткин).
Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, ко-
торых до этого недоставало для ее решения. Проблемная зада-
ча имеет поисковый характер, иногда — оригинальное реше-
ние, для ее решения нет образцов и алгоритмов.
Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И.-
Железовская): чтобы создать у учащихся состояние интеллек-
туального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражне-
ния, в процессе выполнения которых и выявляются затрудне-
ния (противоречия, знания о незнании). У них возникает
познавательный интерес и потребность в решении встретившейся
проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде
отдельного вопроса.
Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в пред-
стоящую частично поисковую или исследовательскую работу,
создавая психологически благоприятную атмосферу для даль-
нейших занятий.
Исследователи не считают проблемное обучение самостоя-
тельной дидактической системой. По мнению М.И.Махмутова,

112
это особый тип обучения; он определяется не формой или мето-
дами обучения, а способом взаимодействия учащихся и препо-
давателя и уровнем самостоятельности учащихся. В проблем-
ном обучении выделяют три метода: проблемное изложение,
частично-поисковый и исследовательский.
Проблемное изложение — это промежуточный метод, пере-
ходный от объяснительно-иллюстративного типа собственно к
проблемному обучению. При проблемном изложении даются
не готовые знания (это характерно для информационного изло-
жения), а раскрывается проблема как поиск научной истины, в
частности, в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о
незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процес-
са), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись,
какие были споры исследователей, к какому выводу они при-
шли, как трактуется в настоящее время решение той же про-
блемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процес-
сом поиска, переживают, рассуждают, поддерживают обоснова-
ние одной версии или отвергают другую как несостоятельную.
Словом, учащиеся оказываются в роли участников (точнее, со-
участников) поиска истины, первооткрывателей.
Таким образом, при проблемном изложении преподаватель
сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, изла-
гает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает ре-
зультат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.
Частично-поисковый метод предполагает частичное вовле-
чение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует пре-
подаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обраща-
ется к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы,
предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать
вывод по проведенному опыту по физике и т.д. Учащиеся весьма
активны в поиске разных вариантов проблемных задач.
Исследовательский метод имеет в виду наивысшую само-
стоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятель-
но формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Уча-
щиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы
исследования: выдвигают и обсуждают гипотезу, ищут способы
их проверки. Это могут быть наблюдения, опыты, моделирова-
ние, статистические методы, логические рассуждения, собствен-
ные выводы. Этот метод используется в старших классах. Он
не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продол-
жение на факультативных, кружковых и отчасти домашних за-
нятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем са-
мый продуктивный метод.

113
По вопросу методов проблемного обучения М.И.Махмутов
использует иную терминологию: объяснительно-побуждающий
метод (по М.Н.Скаткину — проблемное изложение), побужда-
ющий метод, стимулирующий у ученика мыслительную дея-
тельность поискового характера, поисковый метод, который
М.И.Махмутов не отождествляет с исследовательским (как
М.Н.Скаткин). Поиск по М.И.Махмутову, это умственные дей-
ствия по формулировке проблемы и нахождению путей ее ре-
шения. Исследовательский метод — понятие более широкое, чем
поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании,
кроме того, есть и другие методы, в частности, практический,
исполнительский.
В развернутом виде исследовательский метод имеет ряд
последовательных этапов (элементов, по Т.А.Ильиной):
- видение проблемы, т.е. выявление противоречия между
реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить
то или иное явление;
- формулировка проблемы;
- принятие ее к решению как проблемной задачи;
- анализ условий, выявление известного и неизвестного;
- выдвижение гипотезы;
- разработка одного или нескольких вариантов решения
проблемы;
- выполнение выбранного плана решения;
- проверка полученного результата и оценка действий1.
Естественно, не все эти элементы проблемного обучения
всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
Преподаватель использует разные способы создания про-
блемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта
М.И.Махмутов предлагает следующие.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению
явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возни-
кающих у учащихся при выполнении практических занятий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объясне-
ние явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений дей-
ствительности, содержащих противоречия между житейскими
представлениями и научными понятиями об этих фактах.
По Ильиной Т.А. Педагогика.— М., 1984.— С. 325.
1




114
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опыт-
ная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и
противопоставлению фактов, правил, действий, порождающих
проблемную ситуацию.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению
фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто не-
возможно объяснить. А это приводит в истории науки к поста-
новке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса1.
Как видим, педагогическая практика дает много вариан-
тов и способов создания проблемных ситуаций в учебном про-
цессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь
в нескольких вариантах, чтобы создать проблемную ситуацию.
Возникает возможность развернуть целую систему проблем-
ных ситуаций.
Эффективность проблемного обучения доказана исследова-
ниями 1970-1980-х г. по разным учебным предметам и прак-
тикой в школе и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи
этого вопроса М.Махмутов, М.Скаткин, Ю.Бабанский и др. пре-
дупреждают от универсализации проблемного обучения. Они
предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюс-
тративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не
только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.
Бесспорно, проблемное обучение положительно влияет на
активное отношение учащихся к учению, формирует у них твор-
ческий потенциал в решении учебных задач, познавательный
интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуаль-
ное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то,
что проблемное обучение отнимает много времени, значительно
больше, чем информационное по сообщению готовых знаний.
Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока.
И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно
как методическая система используется в обучении и школь-
ников, и студентов.

По Махмутову М.И. Организация проблемного обучения в школе.—
1

М., 1977.— С. 97-102.


115
3.3.6. Выбор методов обучения

Мы уже говорили о типах обучения и нескольких группах
методов. Отмечались достоинства и недостатки тех или иных
методов. Читатель заметил, что нет абсолютно хороших или
плохих методов. В одном случае предпочтительными оказыва-
ются одни методы, в другом — другие. Еще в 1970-х годах
дидакты (Ю.К. Бабанский с коллегами, И.Т.Огородников и его
сотрудники и др.) стали проводить сравнительный анализ эф-
фективности различных методов обучения. Выявляли возмож-
ности отдельно взятого метода для наилучшего решения учеб-
но-воспитательных задач в различных ситуациях, подчеркива-
ли, в каком случае один метод предпочтительнее другого, а в
каком — его возможности ограничены либо даже их нет. Ме-
тодика сравнительного анализа в кратком изложении такова.
Берутся 6 групп методов: по источникам знаний (словес-
ные, наглядные, практические), по проблемности (репродуктив-
ные, проблемно-поисковые), логические (индуктивно-дедуктив-
ные), по степени самостоятельности учащихся (под руководством
учителя или без него), нетрадиционные методы (познаватель-
ные игры, учебные дискуссии) и методы контроля (устный, пись-
менный, лабораторный). Каждую группу и все методы оценива-
ют по 12-й условиям: формирование знаний, умений и навыков
по развитию учащихся в разных направлениях, а также по тем-
пу обучения (быстрый, средний, медленный). Выясняют, какой
метод и в какой мере успешнее решает учебно-воспитательные
задачи. Причем выбирается оптимальный вариант.
Представляет интерес сравнительная оценка возможностей различ-
ных методов обучения, по Ю.К.Бабанскому1. Приводим схему (с. 117).
Пользуясь подобной сведенной таблицей, учитель оценива-
ет, какой метод (группа методов) будет оптимально решать ди-
дактические и воспитательные задачи. Ю.К.Бабанский выдви-

<< Пред. стр.

страница 13
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign