LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


98
ный его компонент на более простые части, но взаимодействую-
щие. Так учитель управляет аналитико-синтетической деятель-
ностью мышления учащихся и тем самым помогает им под-
няться на более высокий уровень осмысления изучаемой темы,
на практическое применение теоретических знаний в техни-
ческих конструкциях и аппаратах.
Наблюдение как метод. Оно, конечно же, входит и в мето-
ды иллюстрации и демонстрации наглядных пособий как про-
цесс организованного и управляемого восприятия. И все-таки
наблюдение как метод обучения имеет и самостоятельное зна-
чение. Так, если при демонстрации действия модели машины
наблюдение является составной частью общего метода, то, на-
пример, наблюдение за погодой, за сезонными изменениями в
природе, за опытом по выращиванию растений по особым тех-
нологиям приобретает самостоятельное значение и не уклады-
вается в рамки иллюстрации и демонстрации.
К наглядным же методам относятся использование тех-
нических, в основном аудиовизуальных средств. При этом элек-
тронную, магнитную и грамзапись можно многократно прослу-
шивать на занятиях по большинству предметов. Они особенно
необходимы при изучении иностранных языков, литературы,
музыки. Наглядные методы используются при изучении нового
материала, закреплении, повторении и контроле. Путь усвоения
содержания учебного материала учеником при наглядных мето-
дах обучения можно представить в такой последовательности:
первичное восприятие > образные представления > вооб-
ражение > формирование понятий > абстрактное мышление>
обобщение и систематизация усвоенного содержания.
На занятиях по разным предметам преподаватели исполь-
зуют раздаточный материал: карточки с заданиями, образцы
горных пород, гербарии и др., который применяется для органи-
зации восприятия и последующего анализа особенно в процес-
се самостоятельной работы учащихся.
Несмотря на многообразие приемов, использование нагляд-
ных методов обучения имеет и общие дидактические основы.
1. При подготовке к занятию следует определить, какое
пособие и в связи с чем будет использовано. Надо его заранее
изучить, выделить центральные вопросы и важнейшую инфор-
мацию, которую оно может дать учащимся. Если это действую-
щие модели и приборы, то надо проверить их в действии.
2. Если используются технические средства, то необходимо
позаботиться об их исправности и особенно о технике безопас-

99
ности при применении. А на самом занятии учителю помогают
лаборанты из числа учащихся.
3. В момент иллюстрации и демонстрации учитель управ-
ляет вниманием и восприятием учащихся необходимой ин-
формации; он добивается точности и осмысленности этого вос-
приятия. Серией вопросов, а также предлагая учащимся вос-
произвести воспринятый материал, учитель поддерживает
внимание и активизирует учебную деятельность учащихся.
По изученному материалу сами школьники, иногда с помо-
щью учителя, делают выводы. Много наглядных учебных посо-
бий изготавливается промышленным способом. И все же на
все случаи учебных занятий их не выпустишь: часть материа-
ла морально стареет, появляются новые учебные предметы, ме-
няются учебные программы, разрабатываются новые методы и
технологии обучения. Приходится учителю самому занимать-
ся изготовлением несложных наглядных учебных пособий, на-
пример, таблиц, опорных сигналов, по В.Ф. Шаталову, фотомон-
тажи соответствующего содержания. Это, конечно, большой труд
для учителя, но он окупается продуктивностью урока.

3.3.3. Практические методы

К этой группе относятся упражнения, лабораторные и прак-
тические работы и некоторые познавательные игры. «Некото-
рые» — потому, что деловая игра может выступать и в качестве
самостоятельной формы занятия.
Основные дидактические задачи практических методов:
- соединение теоретических методов с практикой;
- закрепление знаний, предупреждение забывания;
- формирование умений и выработка навыков в конкрет-
ных видах умственной и практической деятельности.
а) Упражнения.
В процессе обучения учащиеся приобретают большой объем
знаний. Многие из них предназначены для практического при-
менения. А для этого нужны умения и навыки, которые форми-
руются лишь при многоразовом повторении. Упражнения и
есть целенаправленное многократное выполнение умственных
или практических учебных действий и операций, в процессе
которого формируются умения и навыки.
Упражнения бывают устные, письменные и практические.
Они проводятся и одновременно со всем классом (фронталь-
но), и в микрогруппе (бригадах, звеньях) и индивидуально.

100
Письменные упражнения проводят по многим предметам.
Они следуют после изучения теоретической части нового мате-
риала. До начала упражнений повторяют правила правописа-
ния, решения задач. Затем учащимся дают инструкции о пред-
стоящем упражнении, показывают образец, после чего начина-
ется собственно упражнение.
Его не следует представлять как неизменное повторение
прежних действий. Результаты упражнений контролируют и,
если есть ошибки — их комментируют и исправляют. После
этого упражнение повторяют. На последующих этапах упраж-
нения варьируют. Если действия и операции проводятся по ал-
горитму и благодаря повторениям уже приобретены умения
начального уровня, то их необходимо усложнить. Сошлемся на
такой эпизод. Третьеклассники по математике изучают тему:
деление с остатком двузначных чисел на однозначные, напри-
мер: 58:7, 31:9 и т.п. Они уже знают названия компонентов
деления и благодаря упражнениям приобрели умения успеш-
но решать подобные примеры и при этом опираются на знания
табличного умножения и деления. Теперь учитель для упраж-
нения дает не готовый пример из задачника, а предлагает уча-
щимся самим его придумать, притом так, чтобы делитель и
остаток были равны заданным числам (любые от 2 до 9). Уче-
ники придумывают примеры, объясняют соответствие заданно-
му условию, например: делитель 6, остаток 4; тогда делимое
может быть 16, или 22 или 28 и т.д. После серии упражнений
дети усваивают этот уровень решения задач. А теперь учитель
дает условие — «ловушку»: делитель 5, остаток 8... И большин-
ство учащихся класса предлагает пример типа 18:5 = 2, остаток
8; 23:5 = 3, остаток 8... и т.п. Сначала только некоторые доду-
мываются, что остаток не может быть больше делителя. Обсуж-
дают этот вариант подробно, аргументированно. У ребят зорче
становится математическое восприятие, которое ускоряет фор-
мирование вычислительных умений и навыков.
На приведенном примере мы хотели показать, что много-
кратные повторные учебные действия и операции при упраж-
нениях необходимо постепенно усложнять: упражнение — это
не бессмысленное механическое повторение, а осознанное и це-
ленаправленное приобретение умений и навыков, способность
отойти от освоенных алгоритмов, усвоение новых и их закреп-
ление. В обобщенном виде как устные, так и письменные уп-
ражнения имеют три ступени сложности: 1-я — повторение по
воспроизведению материала для его закрепления: 2-я повторе-

101
ние, связанное с применением знаний, умений и навыков в дру-
гих условиях с переносом на новые учебные предметы: 3-я —
упражнения творческого характера (Н.А.Сорокин).
Письменные упражнения имеют то преимущество, что ими
занят каждый ученик, результаты их работы на виду и потому
можно безошибочно судить, приобрел ли тот или иной из них
необходимые умения и навыки.
Устные упражнения экономнее во времени, возможны и
экспромты. Это, например, упражнения в разговорной речи по
языкам, устный счет по математике, повторение некоторых пра-
вил по разным предметам, придумывание примеров и т.п.
б) Лабораторные работы (занятия).
Это один из видов практической самостоятельной работы,
имеющий элемент исследования. Их проведение предусмотре-
но учебными программами в основном по естественно-научным
и техническим дисциплинам в общеобразовательных и про-
фессиональных учебных заведениях всех типов. Поэтому их
проведение планируется как звено в системе уроков на учеб-
ную четверть или полугодие. Дидактические задачи лаборатор-
ных работ в школе сложны, это -организация связи теории с
практикой, достижения единства мыслительной и практичес-
кой деятельности, закрепление и углубление знаний, ознаком-
ление учащихся с методами научного исследования.
Для проведения лабораторных работ необходимо помеще-
ние, соответствующим образом оборудованное: лаборатория,
кабинет со специальными столами, осветителями, вытяжными
шкафами, а также аппаратура, приборы, технические средства,
реактивы. Лабораторная работа организуется и фронтально, и
по бригадам, и реже — индивидуально. При проведении лабора-
торных занятий преподаватель инструктирует учащихся о ее
цели, содержании, последовательности, процедуре, отдельных
элементах работы, записи наблюдений и результатов, подведе-
нии итогов, самоконтроле. Особое внимание он обращает на стро-
гое соблюдение правил и техники безопасности. После этого
учащиеся приступают к выполнению задания. Оно заключает-
ся в выполнении опытов, экспериментов, в описании и фикса-
ции процессов и их результатов, в измерениях, расчетах, на ос-
новании которых делаются выводы. На лабораторных работах
используется также раздаточный материал. Работа проводится
как выполнение индивидуального задания. Она завершается
оформлением отчетов.

102
Знания и умения, приобретенные на лабораторных заняти-
ях, учащиеся потом используют в других неучебных ситуаци-
ях и практической деятельности.
в) Практические работы.
По содержанию и организации они близки к лаборатор-
ным работам. Не случайно им иногда дается совмещенное на-
звание — «лабораторно-практические работы». И все же прак-
тические работы отличаются от лабораторных. Их тематика
включается в программы ряда учебных предметов. Основное их
назначение — выработать у учащихся умения и навыки обраще-
ния с инструментами, орудиями труда, научить планировать про-
цесс своего участия в труде, формировать трудовую и хозяйствен-
ную сноровку, организационные умения и навыки. На уроках
труда ученики учатся технологии обработки материалов (работы
по дереву, металлу, стеклу, текстилю), изготовлять полезные вещи
и предметы (инструменты, несложную мебель), обрабатывать про-
дукты и готовить пищу (бытовой труд), работают в мастерских,
на пришкольных участках, в живом уголке.
Практические работы идут, как правило, после изучения
теоретической части тем, разделов учебного предмета. Поэтому
они решают также задачу повторения, закрепления и обобще-
ния знаний, связи теории с практикой. Практическое занятие
включает собственно практическую работу во взаимосвязи с бе-
седой, иллюстрацией.
Практическая работа начинается с повторения теоретичес-
кого материала. Затем сообщается тема и цель работы, дается
инструктаж о порядке выполнения задания. Отработка прак-
тических умений и навыков, по Д.О. Лоркипанидзе, имеет че-
тыре этапа:
- объяснение учителем конкретного приема в действии;
- показ применения приема;
- проба, т.е. пробное применение данного приема в действии;
- тренировка, упражнение, систематическое повторение кон-
тролируемых и корригируемых приемов и операций.
С терминов «тренировка» и «тренаж» надо снять налет не-
доверия и даже негативизма, которые встречаются в педагоги-
ческой литературе под мотивом «механицизма» и неосмыслен-
ного копирования учащимися действий и операций других
людей: учителя, учебного мастера и др. Дело именно в том, что
тренировка предполагает осмысленное действие (операцию) по
достижению осознанной цели: выработать конкретные практи-
ческие умения и навыки. «Тренаж» — это та же тренировка в

103
комплексе упражнений, т.е. в осмысленном многократном по-
вторении однородных действий.
В процессе практической работы учитель интересуется ее
ходом, при затруднениях помогает отдельным учащимся в не-
которых операциях. Иногда работа не завершается на одном
занятии и продолжается на следующем. После полного выпол-
нения задания подводятся итоги практической работы, отмеча-
ются успехи и типичные недостатки, выставляются отметки.
г) Познавательные игры.
Некоторые игры в процессе обучения выступают в каче-
стве практических методов обучения. В соответствии с изучае-
мой темой учащиеся класса принимают на себя отдельные соци-
альные и служебные игровые роли. Они имитируют выполнение
соответствующих им функций. При этом используется прием
«мозгового штурма», выработки идей по решению проблемы. (Есть
особые правила этого приема, о них мы здесь не рассказываем).
Происходит всесторонний анализ ситуации. В результате обсуж-
дения вопроса учащиеся находят (генерируют) лучший вариант
его решения. К примеру, работа на пришкольном участке не
может прерываться от весны до осени, хотя летом у школьников
каникулы. Значит, надо обеспечить непрерывную работу учащихся
за все это время. По предложению преподавателя учащиеся орга-
низуют деловую игру, в которой распределяют роли, разбиваются
на бригады, назначаются бригадир, звеньевые, агроном и др. Оп-
ределяются сроки работы каждой бригады. Она получает зада-
ние по выполнению опытной работы и т.д. Согласуют график
работы, чтобы она не прекращалась. Так первоначально проиг-
рываются действия учащихся, которые возможны в реальной
ситуации. Подобное проигрывание полезно тем, что школьники
заранее определяют каждый свое время дежурства на участке, а
также те задания, которые придутся на время его дежурства на
участке, какое оборудование потребуется, какую агротехничес-
кую работу предстоит выполнять. Выявятся и «узкие» места,
которые заранее надо упредить: наличие удобрений, орудий труда,
организация полива и др.
Такова в схематическом варианте познавательная игра как
практический метод обучения.

3.3.4. Логические методы

Учебный процесс — это частный случай познавательного.
Поэтому в его психологической основе лежит процесс мышле-
ния и законы формальной, математической, диалектической

104
логики (науки о мышлении). И поскольку методы есть способы
учебной деятельности, то они неизбежно связаны со сферой ло-
гики. Методы, выведенные из сферы логики в область учебного
процесса, мы назовем логическими методами обучения. Говоря
по существу, логические стороны есть в любом методе обуче-
ния. Мы же сейчас остановимся на характеристике тех, кото-
рые имеют стержневое, определяющее значение, причем речь
пойдет только о формальной логике.
Сравнение. Очень справедливо утверждение К.Д.Ушинско-
го о том, что всякая мысль начинается с сравнения. И в самом
деле, если есть хотя бы два предмета, факта, явления или два
показателя между настоящим и прошлым событием, фактом,
то неизбежно и даже непреднамеренно возникает сравнение и
вслед за этим — размышление и оценка типа: «Вася сочине-
ние написал быстрее, чем Миша»; «Лена выше Иры»; «Эта за-
дача сложнее предыдущей» и т.п. Различия бывают и по вре-
менному признаку: «Раньше и теперь», «Что было — что ста-
ло», «Век минувший и век сегодняшний» и т.п. И с того момента,
когда мы заметили разницу хотя бы между двумя фактами, яв-
лениями, процессами, т.е. сравнили их, тогда и начинается череда
мыслительных операций. Вот почему приемы сравнения: сличе-
ние, различение, сопоставление, противопоставление — использу-
ются по всем учебным предметам и во всех классах. Оно связа-
но с установлением сходства и различия и отсюда — поиска
отличительных признаков предметов, затем — целая цепь логи-
ческих операций, завершающихся умозаключением.
Индукция и дедукция.
Индуктивный метод или индукция это такая форма мыш-
ления, при которой общее правило выводится из положения,
присущего всем единичным предметам. В учебной практике
это означает, что рассматривается, например, множество фактов
одного класса и из них выводят общее правило. Так, по матема-
тике изучается тема делимости на 3. Рассматривают несколько
конкретных примеров -26:3; 27:3; 28:3 и обнаруживают, что на
3 без остатка делится 27. То же проделывают с числами 40:3;
41:3; 42:3 и находят, что из них только 42 делится на 3 без
остатка. Решают еще. Анализируя эти числа, замечают, что, ока-
зывается, у всех чисел, которые делятся на 3, сумма цифр делит-
ся на 3. Делается общий вывод о делимости любых чисел на 3.
В изучении этой темы использован индуктивный метод.
Этот метод подходит для изучения многих тем по разным
предметам, например, о плавании тел в разной среде (физика), о

105
сбрасывании деревьями листьев на зиму (ботаника). По русско-
му языку, например, замечают оглушение звонких согласных
при произношении перед глухими согласными и в конце слова.
После ряда наблюдений делается общий вывод об этой законо-
мерности. Выводится общее правило о правописании.
Подобных примеров типичных индуктивных методов обу-
чения множество. Его преимущества: умение учащихся наблю-
дать за явлениями и набрать факты, анализировать, обобщать и
делать очевидные выводы. Учащиеся осознанно усваивают ма-
териал, прочно и надолго его запоминают. Недостаток: для про-
работки темы требуется много времени. Но результат учения
перевешивает и оправдывает его недостаток.
Аналогия — это вариант индуктивного умозаключения: на
основе сходства двух объектов по каким-либо одним парамет-
рам приходят к выводу (точнее — допускают его) об их сход-
стве и по другим. В учебном процессе аналогия встречается
очень часто, но скорее всего, не как метод, а как прием, причем, в
разных классах и по всем предметам. Пример: Учительница
литературы 10-го класса была на открытом занятии у коллеги
в соседней школе в таком же классе. Сосед провел урок-диспут,
который очень понравился учительнице. Она решила по анало-
гии провести в своем классе такой же урок-диспут, хотя и по
другой теме. В качестве основания для аналогии было несколь-
ко сходных признаков: одинаковый учебный предмет, такой же
10-й класс, примерно одинаковый состав учащихся. Отсюда —
надежда и ожидание: та же методика обеспечит хороший ре-
зультат. Подготовка к уроку шла больше недели. В нее были
втянуты и сами школьники. Была повторена структура и орга-
низация урока, его этапы, общая методика, приемы. Урок про-
шел успешно. Аналогия, таким образом, выступает не как са-
мостоятельный метод, а как прием повторения уже найденного
в сходных ситуациях.
Дедуктивный метод или дедукция противоположна ин-
дукции. В логике она означает переход в процессе познания от
общего к частному и единичному1, когда частное и единичное
выводится из общего. В дидактическом процессе этот метод до-
вольно распространен в средних и старших классах по разным
предметам. Например, учащиеся узнают о том, что металлы и их
сплавы очень хорошо проводят тепло. К этому сообщению при-

Краткий словарь по логике/Под ред. Д.П. Горского.— М.: Просвеще-
1

ние, 1991.— С. 36.

106
совокупляются и бытовые наблюдения: каждому приходилось
убеждаться в этом свойстве металлов, хотя раз обжегшись на
горячем чайнике, кастрюле и т.д. Из этого общего вывода дела-
ют частное умозаключение, что и железо, и медь, и сталь и дру-
гие металлы и сплавы — хорошие проводники тепла.
Достоинство дедуктивного метода — экономия времени на
изучение темы: на многочисленные наблюдения за множеством
явлений и фактов время не затрачивается. Учащиеся исходят
из того, что предметы и явления одного класса имеют общие,
одинаковые свойства. Значит, любой отдельно взятый предмет
этого класса будет иметь те же свойства. Общий вывод перено-
сится к любому отдельному предмету, факту.
Дедукцию как концептуальную основу системы обучения
уже в младших классах взяли разработчики теории развиваю-
щего обучения Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их единомышлен-
ники. По их идее, обучение, как известно, идет от понятий к кон-
кретным фактам, а не наоборот, как это делается традиционно.
Недостаток дедуктивного метода состоит в том, что умень-
шается запас наблюдений за фактами, сокращается поиск этих
фактов и анализа. Между прочим, такой принцип традиционной
дидактики как наглядность, например В.В. Давыдов вообще от-
вергает (об этом уже сказано в предыдущей лекции). Это конеч-
но, не значит, что наглядное обучение устарело. Речь идет о взаи-
модействии дедуктивного и индуктивного методов обучения.
Анализ и синтез — диалектически взаимосвязанные логи-
ческие приемы и методы исследования. Анализ — это начало
изучения предмета: последний мысленно расчленяется на эле-
менты. Затем каждый элемент изучается в отдельности. Выде-
ленные элементы потом обратно соединяются в целое с помо-
щью синтеза. Но такое соединение дает уже новые, обогащен-
ные знания о целом предмете, о котором теперь знаем больше,
чем это было до анализа.
Анализ и синтез в учебном процессе применяются очень
широко и как методы, и как приемы обучения. Изучают ли школь-
ники строение цветка (ботаника), свойства галогенов (химия) или
состав слова (языки) и т.д. — в каждом случае учитель сначала
целое делит на составные части (анализ), чтобы потом воссоздать
целое из этих частей (синтез). Решают ли школьники задачи по
математике или физике, отрабатывают ли умения по трудовым
операциям, проводят ли разбор предложений по его членам или
частям речи — это все анализ и синтез.


107

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign