LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 11
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь-
1

ной школе. — М.: Просвещение. 1985. — С. 38.

89
Обзор взглядов многих советских и постсоветских дидак-
тов на классификацию методов обучения позволяет сделать не-
которые выводы.
1. Идея классификации занимала умы многих педагогов-
теоретиков и практиков в связи с их стремлением совершен-
ствовать учебный процесс, активизировать учебную деятельность
учащихся и повысить ее результативность. Для классифика-
ции авторы брали разные основания: источники знаний и усво-
ения (информации), дидактические цели (учебные задачи), уро-
вень познавательной активности и самостоятельности учащих-
ся, логический путь учебного познания, характер
учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению со-
держания образования, уровень обобщенности и др.
Выяснилось также, что по одним основаниям классифика-
ции выделяются внешние признаки метода, в частности, источ-
ники информации. В других же классификациях выдвигаются,
напротив, внутренние признаки процесса учения, например, по
М.Н.Скаткину и И.Я.Лернеру — это характер учебно-познава-
тельной деятельности. Оказалось, что ни та, ни другая класси-
фикация сама по себе неполна, потому что внутренние процес-
сы имеют внешнее выражение. И наоборот: внешнее выраже-
ние затрагивает внутренние процессы, иначе оно бессмысленно.
Следовательно, надо их объединить.
Таким образом, в дидактике возобладала идея многомер-
ной классификации. Однако классифицировать методы по та-
кому громоздкому многофигурному основанию сложно и труд-
но, но главное — не практично и не технологично. Потребности
практики побуждают дидактов вместо строгой классификации
методов согласиться, по меньшей мере на современном уровне
теоретической разработки, с их номенклатурой, или упорядо-
ченным перечислением и описанием этих методов по разному
уровню обобщенности.
2. Выявились нерешенные вопросы и разногласия между
разными авторами. Это — нестрогая терминология. Так, одни
дидакты говорят о методах обучения, другие — о методах учеб-
ного процесса, полагая, что не обучение, а именно учебный про-
цесс имеет метод. И.Я.Лернер не соглашался с выделением ме-
тодов стимулирования и мотивации обучения (а это сделал Ю.К-
.Бабанский), так как, по его мнению, любой метод и побуждает, и
мотивирует учебный процесс, а иначе вообще он не нужен. И
потому ни стимулирование, ни мотивирование основанием клас-
сификации методов служить не могут. Тот же автор не признал

90
логические методы (их выделяют В.Ф.Паламарчук, Ю.К.Бабан-
ский), считая индукцию, дедукцию и другие методы приемами,
которые входят в состав других методов.
3. Разные подходы и громоздкие основания классифика-
ции методов обучения не освобождают от необходимости опи-
сать уже устоявшиеся и бесспорные номенклатуру, приемы и
операции учебного процесса. Тем более, что они входят также и
в народившуюся и развивающуюся технологию обучения. По
этой причине нам позволительно перейти к характеристике от-
дельных методов обучения по группе внешних и внутренних
признаков, т.е. по источнику информации и характеру усвоения.

3.3. Характеристика методов обучения
3.3.1. Словесные методы

Это давно сложившаяся и наиболее разработанная и в то же
время постоянно развивающаяся группа методов. Слово, речь —
основные носители информации и средство общения учителя с
учащимися на всех этапах учебного процесса. Словесные мето-
ды включают живую речь преподавателя: рассказ, беседу, объяс-
нение, школьную лекцию. Есть и другие варианты. Сюда же
правомерно отнести речь (слово), записанную (грампластинка,
магнитная и электронная запись) и огромный пласт печатного
слова: учебники, книги, справочники, журналы и газеты и др. В
последнем случае говорят об особой методике учебной работы с
книгой, печатным словом.
Достоинство словесных методов состоит в возможности
живого и непосредственного общения учителя и учащихся, лич-
ного влияния участников учебного процесса друг на друга. Оно
также заключается в безграничном объеме информации: слово,
речь могут выразить практически все и в любой ситуации, иметь
разные оттенки в выражении эмоций и чувств человека. Словес-
ные методы способны передать их друг другу в короткий срок
или даже в сию минуту. Они успешно решают образовательные
и воспитательные задачи в учебном процессе. Они бывают моно-
логическими (учитель один ведет занятие) и диалогическими
(учитель вовлекает в обмен мнениями многих учащихся).
Перейдем к характеристике конкретных методов этой группы.
а) Беседа.
Она широко используется как метод воспитания и метод
исследования в педагогике, психологии, социологии, юридичес-

91
ких, экономических науках. Далее мы будем говорить о беседе
в дидактике.
Беседа — это универсальный диалогический метод учеб-
ной работы. Она используется по всем учебным предметам, на
всех этапах разных форм учебных занятий, во всех возрастных
группах учащихся. Конкретная методика проведения беседы
зависит и от дидактических задач, и от учебного предмета, и от
возраста школьников. Различают эвристическую и катехизи-
ческую беседу.
Эвристическая беседа (от греческого evricha — нахожу, от-
крываю или heureka — « я нашел») — вопросно-ответный спо-
соб обучения, при котором учащимся не сообщаются готовые
знания, а именно в процессе беседы, путем рассуждений сами
учащиеся «открывают» истины и приходят к выводам, поняти-
ям, правилам. Этот вид беседы со своими учениками широко
использовал древнегреческий мудрец Сократ (около 469-399 г.
до н.э.); поэтому она известна также как «сократический ме-
тод». Искусство такой беседы в том и состоит, чтобы серией
заранее подготовленных вопросов побудить учащихся размыш-
лять над ними и в то же время направить их мысль к ответу и
выводам, которые уже известны учителю.
Эвристическая беседы организует поисковую познаватель-
ную деятельность учащихся, формирует у них любознательность,
умение доказательно рассуждать. В ходе беседы возникают про-
тиворечия между тем, что школьник уже знает, и тем, чего еще
не знает. Это своего рода познавательные задачи, которые и ре-
шаются в процессе беседы. Причем неверные ответы учащихся
учитель исправить не спешит, а дает возможность другим уча-
щимся порассуждать, высказать другую точку зрения, испра-
вить, дополнить, подтвердить или отвергнуть тот или иной от-
вет. Так шаг за шагом приходят к истине.
Хорошая эвристическая беседа вызывает у самих учащих-
ся много новых вопросов, порой неожиданных для учителя. А
урок может идти не в точной последовательности, как намеча-
лось планом. Поэтому учителю приходится выдавать и эксп-
ромты. Он потом уже в конце беседы систематизирует все ее
содержание.
Беседа пойдет активно, если учащиеся о ее предмете (теме)
имеют некоторые знания, представление, но именно-некоторые,
т.е. поверхностные, случайные, бытовые, несистематизированные
восприятия, наблюдения и жизненный опыт. Она в то же время
покажется для учащихся неинтересной, если в ней не будет но-

92
вого материала, нового уровня объяснения факта, явления. Бе-
седа также не будет поддержана, если учащиеся о ее предмете
не имеют ни малейшего представления, потому что учителю
невозможно будет опереться на первоначальные наблюдения
собеседников.
Катехизическая беседа получила название от катехизиса
(от греческ. katechesis - поучение) — религиозной книги, изло-
женной в форме вопросов и ответов; впоследствии — основ во-
обще какого-либо учения или даже инструкции о чем-либо.
Вот примеры этого рода: популярные советы юным натурали-
стам о выращивании цветов, томатов и т.д., изложенные в воп-
росно-ответном виде. Есть брошюры в вопросах и ответах по
правилам дорожного движения, поведения у водоемов, в турис-
тическом походе и т.п. Книга об оптимизации обучения, подго-
товленная Ю.К.Бабанским и М.М.Поташником, написана в виде
вопросов и ответов. Значит, катехизическая беседа в печатной
форме используется и сейчас. Она проводится и устно. Тогда ее
назначением (дидактическими задачами) будут повторение, зак-
репление и систематизация уже имеющихся знаний. Это осо-
бенно актуально для учащихся перед контрольными работами,
зачетами и экзаменами. Этого рода беседы учащиеся проводят
и парами: один спрашивает — другой отвечает. А потом меня-
ются ролями. Если есть ответы в текстах, то в случае затрудне-
ния можно обратиться к ним. Закрепляя и систематизируя зна-
ния путем этих бесед, учащиеся приобретают чувство уверенно-
сти при ответах.
Контрольная беседа имеет задачей проверку знаний уча-
щихся при завершении большого раздела курса либо в конце
учебной четверти, года. Она служит средством диагностики
качества знаний: осмысленности, системности, прочности, мо-
бильности и т.д. и оценки того, какой базой станут эти знания
при изучении последующих тем, для межпредметных и внутри-
предметных связей. По ее результатам ставятся отметки, а при
необходимости — вносятся коррективы в изучение темы.
Дадим несколько советов о проведении бесед.
Следует подготовить логически последовательную систему
вопросов и сформулировать их так, чтобы на каждый из них
можно было дать один правильный ответ. К примеру, если по-
ставить вопрос так: «Какие бывают числа?» — то на него мож-
но дать несколько вариантов верных ответов: простые и состав-
ные, четные и нечетные, однозначные и многозначные и т.д. В
беседе так ставить вопрос нельзя. А если вопрос сформулиро-

93
вать так: «Какие бывают числа по делимости на два?» — то
ответ будет однозначно определенный — четные и нечетные.
Беседа проводится со всем классом фронтально, но она
может быть организована и в группе, подгруппе и индивидуаль-
но. И в любом случае учитель намечает, к кому из учащихся с
каким вопросом обратиться, хотя в ходе беседы будут высту-
пать не только они. Если кто-либо дает неполный, неточный,
неверный ответ или совсем не отвечает, то такого ученика не
следует упрекать, обвинять и тем более — стыдить. Полезно
посоветовать ему внимательно следить за ходом беседы, обра-
титься к нему с таким вопросом, на который он наверняка отве-
тит, задавать наводящие и вспомогательные вопросы. Так мож-
но вовлечь его в активную беседу.
Беседа эффективна тогда, когда она проходит в непринуж-
денной и активной форме.
б) Рассказ.
Это устное образное повествовательное монологическое из-
ложение учебного материала. Его используют во всех классах
по разным предметам. Он оправдывает себя в том случае, когда
школьники мало знают о его предмете и не готовы к беседе.
Для понимания учащимися учебного материала нужны систе-
матические пояснения учителем новых терминов и понятий,
сложных названий. Рассказ бывает нескольких видов.
Рассказ-вступление имеет в виду подготовку учащихся к
восприятию нового учебного материала, который далее будет
изучаться другими методами (объяснением, беседой и т.п.). Осо-
бенности такого рассказа — эмоциональность, краткость, зани-
мательность, постановка проблемы и, следовательно, незавершен-
ность, а некоторая интрига в смысле пока нераскрытой задум-
ки к продолжению занятия.
Рассказ-изложение — это систематическое и последователь-
ное монологическое изложение основного содержания учебного
материала. При этом приводятся доводы, подтверждающие ос-
новные мысли урока, используются дидактические средства,
вычленяется главное, существенное.
Рассказ-заключение, как правило, завершает урок. В нем
подчеркиваются мысли из того, что уже изучалось на уроке.
Учитель систематизирует знания учащихся, формулирует вы-
воды, делает обобщения.
Методика рассказа такова. Учитель называет тему и план
рассказа. У рассказа может быть занимательное начало, а ход
рассуждений проблемным и эмоциональным. Факты, картины,

94
образы составляют содержание рассказа. Они должны быть
достоверными, убедительными. Рассказ включает ряд приемов
изложения: повествование и описание, рассуждение и диалог.
Рассказ особенно захватывает слушателей, когда учитель пове-
ствует от имени первого лица, как очевидец или участник ка-
ких-либо событий, человек, знающий героев своего рассказа. Для
оживления рассказа, повышения эмоциональности восприятия
учащимися учитель зачитывает отрывки из художественной
литературы, использует учебные картины, звукозапись. Резюме,
выводы и обобщение, завершающие рассказ, повышают его эф-
фективность.
в)Школьная лекция.
Она может быть и самостоятельной формой обучения и тогда
по методике проведения приближается к вузовской лекции. Но
лекция может быть и методом урока. О нем мы дальше и
будем говорить.
Лекция как метод обучения доступна только в старших
классах и проводится по многим предметам. Она оправдывает
себя в таких случаях, когда необходимо большой по объему
учебный материал изложить в цельном, нерасчлененном во вре-
мени виде: надо воссоздать целостную картину излагаемых со-
бытий, явлений, процессов. Например, такая дидактическая за-
дача возникает при изучении крупных литературных произве-
дений («Мертвые души» Н.В.Гоголя, «Война и мир»
Л.Н.Толстого, «Тихий Дон» М.А.Шолохова и т.п.), широкой ис-
торической панорамы, в частности, событий второй мировой вой-
ны, масштабной картины изучения человечеством космоса и
т.д. Именно на лекции есть возможность дать развернутую и
цельную картину тех событий и глобальных фактов. Лекция
будет стержневым методом для изучения методологических
сторон темы. На последующих уроках и другими методами ее
изучение будет продолжено.
Школьная лекция проводится неполный урок, примерно
полчаса. Объем учебного материала надо рассчитать на такой
же срок. Содержание лекции строго структурируется (завязка,
основная часть, заключение) и систематизируется (логическая
последовательность, выводы, межпредметные связи). На самой
лекции учащимся сообщается план. Еще при подготовке к лек-
ции определяют узловые вопросы, основные понятия, законы,
составляющие содержание материала. А на уроке на них сосре-
доточивается внимание учащихся. Лекция излагается эмоцио-
нально. Отдельные идеи доказывают фактами. Материал, кото-

95
рого нет в учебнике, учащиеся кратко, тезисно записывают в
тетради. В ходе лекции преподаватель обращает внимание на
правильное усвоение и запоминание новых терминов, дат, имен,
названий. Он использует таблицы, технические и электронные
средства для раскрытия содержания материала. Лекция закан-
чивается выводами, обобщением.
Поскольку лекция носит монологический характер, то учи-
тель предлагает учащимся задавать вопросы. Последние могут
возникнуть в связи с тем, что какая-то часть лекции осталась
неясной, либо возникшей любознательностью ученика. Учитель
ответит на вопросы, порекомендует литературу, справочники и
другой дополнительный материал. Учитель поощрит стремле-
ние школьников к самообразованию. Школьная лекция исполь-
зуется наряду с другими методами обучения.
В системе словесных методов есть еще ряд других: объяс-
нение, описание, повествование, рассуждение.
г) Объяснение — это способ доказательного устного изло-
жения учителем учебного материала. Оно применяется тогда,
когда для изучения темы только одного рассказа недостаточно.
В частности, надо вывести формулу, дать доказательство теоре-
мы, объяснить наблюдения учащихся за опытами, действиями
приборов, механизмов, раскрыть связь изучаемых явлений. В
подобных учебных ситуациях всего лучше подходит именно
объяснение. Подчеркнем, что важнейшей особенностью его как
метода является система доказательств путем логических рас-
суждений, основанных на очевидных фактах и доводах.
К письменным словесным средствам относятся учебники,
книги, справочная литература. Учебная работа по ним имеет
свою методику. В виду того, что она занимает ведущее место в
самообразовании, этот вопрос мы рассмотрим в последующем
отдельно.

3.3.2. Наглядные методы

Наглядность как принцип обучения в дидактике утверди-
лась давно. Еще Я.А.Коменский (XVII в.) наглядное обучение
называл золотым правилом дидактики. Нет необходимости
перечислять имена десятков и десятков педагогов от времени
великого ученого и до наших дней, развивавших идею и прак-
тику наглядного обучения. Решительными противниками этой
идеи выступили академик психолого и педагог В.В.Давыдов, а
также его ученики и единомышленники, которые разрабатыва-

96
ют теорию развивающего обучения. Согласно их концепции
развивающее обучение индуктивному пути усвоения знания про-
тивопоставляет путь дедуктивный, точнее — сначала изучение
абстрактных понятий, а потом восхождение к конкретному.
Отметим: эта идея в отечественной педагогике признана перс-
пективной, но не является господствующей, а считается одним
из направлений развития дидактики. Но вернемся к вопросу о
наглядности в обучении.
Принцип наглядного обучения исходит из того, что человек
первоначально узнает и познает весь окружающий мир с по-
мощью органов чувств и соответствующих ощущений и вос-
приятий: зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных,
тактильных, температурных, болевых, пространственных, време-
ни. В жизни человека все они чрезвычайно необходимы. По
количеству и объему информации всего больше дают зритель-
ные («Лучше раз увидеть...») и слуховые восприятия. Навер-
ное, по этой причине в давние времена предметы внешнего вос-
приятия дидакты назвали одним общим словом «наглядность».
А в современной дидактике этот термин включает не только ви-
димые, зримые, т.е. собственно наглядные предметы и образы, но
также и предметы и образы других ощущений и восприятий:
звуковых, обонятельных, осязательных и т.д., словом, всего того,
что можно чувственно воспринимать как первичный образ.
Отсюда считается, что чем больше органов чувств будет уча-
ствовать в процессе учения, тем успешнее школьник будет ус-
ваивать содержание обучения. Потому изобретается и исполь-
зуется множество дидактических средств — так называемых
«наглядных учебных пособий», призванных помочь учащимся
успешнее усваивать и осмысливать учебный материал, а учите-
лю — раскрыть его и помочь школьникам в овладении тем
содержанием.
Наглядные учебные пособия имеют разное назначение и
содержание. Они отличаются способами изображения, метода-
ми и приемами использования. Детальная их классификация
потребовала бы много места и времени. Мы же сейчас ограни-
чимся общим обзором.
Есть три больших группы наглядных учебных пособий: на-
туральные, изобразительные и технические средства. К первой
группе относится все, что в натуральном виде используется в
учебных целях из мира природы: растения, животные, насеко-
мые, птицы, горные породы и т.п., а также производственные объек-
ты — машины, приборы, орудия труда и т.д. Вторая группа пред-

97
ставляет то, что в учебных целях создано для изображения пред-
метов и явлений окружающего мира средствами искусства (жи-
вописи, графики, скульптуры) и техники. Третью группу пред-
ставляют всевозможные технические и электронные средства.
Есть изобразительные пособия образные (макеты, муляжи,
модели, картины) и символические (географические и истори-
ческие планы и карты, где цвет тоже представляет символ, схе-
мы, диаграммы). Они бывают или статическими, или динами-
ческими. Об этом мы напоминаем потому, что методика их
использования и методы учебной работы специфичны. К рас-
смотрению последних мы и перейдем.
К наглядным методам относят иллюстрации, демонстра-
ции и наблюдения.
Иллюстрация — это метод показа учащимся статистичес-
ких натуральных, а также образных и символических иллюст-
ративных пособий: рисунков, картин, муляжей, схем, карт, зари-
совок, портретов, плакатов и т.д.
Иллюстрация предполагает организацию познавательной
деятельности учащихся на информационном материале пока-
зываемого предмета (пособия, объекта). Иллюстрация применя-
ется в совокупности с беседой, рассказом. Притом учитель не
нагромождает одно пособие на другое («Лишь бы побольше!»), а
показывает последовательно. Предлагая картину, муляж, карту
и т.п., он управляет восприятием учащихся: сосредоточивает
их внимание на том, что составляет предмет их внимания, пере-
водит их взгляд с одной детали на другую, раскрывает символи-
ческий смысл обозначений на карте, схеме. Иначе говоря, учи-
тель «выжимает» из наглядного пособия в систематизирован-
ном виде информацию, необходимую учащимся для усвоения и
организует восприятие наглядного материала для последующе-
го анализа и обобщений.
Метод демонстраций тоже используется вместе с расска-
зом и беседой. Это — показ сложных явлений, производствен-
ных процессов в целостном виде, показ действующих аппара-
тов, приборов, машин для того, чтобы рассмотреть и проанализи-
ровать определенные явления и процессы. Можно неоднократно
словесно рассказывать, например, о работе и механизме взаимо-
действия частей и деталей двигателя внутреннего сгорания. Но
большинству учащихся вопрос не прояснится. А если рассказ
дополнить демонстрацией подвижной модели двигателя, то тот
же материал учащиеся и поймут, и запомнят. Роль учителя при
демонстрации пособия состоит в том, чтобы расчленить слож-

<< Пред. стр.

страница 11
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign