LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 10
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ше. «Не может быть!»); показ необычного в обычном (сцепле-
ние пластин птичьего пера — прообраз широко распространен-
ных застежек-молний. — «Неужели?»). Если в момент объяс-
нения учителем нового материала какой-то ученик отвлекся,
то к нему можно обратиться с вопросом по теме: «А как счита-
81
ет Вова?», «Как называется это явление, Саша?» и т.п. При оп-
росе группы или класса учитель сначала формулирует вопрос, а
уж потом для ответа называет фамилию ученика. Такой при-
ем имеет в виду, что каждый ученик будет думать над вопро-
сом, а не только тот, которого попросили ответить до самого
вопроса. И так — длинная череда приемов и операций, которые
в системе и составляют метод. Операцией как частью метода
мы будем называть разновидность приема, часть практическо-
го действия, например, при решении задач по математике, про-
ведении лабораторных работ по разным предметам, по труду.
Приемы и операции по отношению к методу имеют извест-
ную самостоятельность (автономию). Она выражается в том, что
один и тот же прием может стать органической частью разных
методов и, наоборот: один и тот же метод каждый раз может
быть составлен из разных приемов и операций. Это будет зави-
сеть и от возраста учащихся, и от специфики учебного предмета,
и от дидактических задач, которые призван решать тот или иной
метод. И отсюда в методе — разные приемы и операции.
В конкретной ситуации учебного занятия наблюдаются даже
взаимопереходы приема в метод, а метода — в прием. Иначе
говоря, некоторые приемы перерастают в метод, а в другом слу-
чае сам метод свертывается до приема. Например, рассказ (ме-
тод) учителя о растительном и животном мире Африки сопро-
вождается показом соответствующих фрагментов кино-, диа-,
видеофильма. В этом случае демонстрация представляет при-
ем. Другой раз учитель может избрать демонстрацию фильма
самостоятельным методом проведения урока. Делая паузы в
процессе демонстрации, он будет обращаться к учащимся с воп-
росами, с просьбой что-то записать в тетради (название местнос-
ти, фамилию путешественника и др.), найти на географической
карте местность, о которой речь идет в фильме и т.п. Во всех
последних случаях обращения учителя к учащимся представ-
ляют приемы, в то время как показ фильма по отношению к
ним — метод, т.е. основной способ ведения урока.
Такие ситуации взаимоперехода приема обучения в метод
и метода в прием или операцию на практике нередки.
После рассуждений о взаимосвязи методов обучения с при-
емами и операциями можно сделать общее заключение: 1) ме-
тод — не какая-то зримая реальность в виде материальных
средств обучения (книг, карт, технических и др.), а идеальный,
мысленно созданный и существующий в голове учителя образ
способа, пути обучения. Его и предстоит реально материализо-
вать в виде действий, процедур, приемов. Можно сказать, что это
82
есть модель действий, созданная учителем в голове, которую
надо ему экстериоризовать (выразить во внешнем действии) в
учебном процессе. И каждый раз эта модель строится или по
ранее найденному подобному образцу, или возможно, это будет
модель совершенно иной конструкции. И если эта модель мето-
да в голове учителя сложилась, то, следовательно, она и будет
инструментом учебных действий и операций.
Поскольку метод обучения идеален, то передать его от од-
ного другому — от мастера-преподавателя начинающему учи-
телю — невозможно, как это можно сделать с вещью, передав ее
из рук в руки. Так можно передать книгу, карту, видеофильм, а
метод придется создавать каждый раз заново любому препода-
вателю. Другое дело — время на это затрачиваемое неодинако-
во: от многодневных размышлений до экспромта.
Методы обучения имеют длинный путь развития. Его ис-
тория объясняется несколькими причинами. Во-первых, это
развитие социальных целей обучения; например, научить гра-
моте переписчика книг — цель одна, добиться всеобщей грамот-
ности населения -другая социальная цель. Во-вторых, измене-
ние содержания обучения; в частности, еще в 1950-е г. в шко-
лах учили отдельно арифметике, алгебре, геометрии, а уже потом
объединили в общий учебный предмет математику. В-третьих,
развитие наук вообще, в том числе — педагогических и психо-
логических, безусловно обогащает и развивает палитру приемов,
операций и методов обучения в целом. Вспомним о развиваю-
щем обучении, интенсивная разработка которого по Л.В.Занко-
ву, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову началась в 1960-х годах
и продолжается в настоящее время. Оно принесло столько но-
вого в приемы, операции и методы обучения! Благодаря дости-
жениям педагогических, психологических и других наук стало
это возможно. В-четвертых, обогащение средств обучения так-
же привнесло много нового в развитие методов обучения. Име-
ются новые дидактические технические, радиоэлектронные и
коммуникационные средства. Они весьма расширили методи-
ческую базу обучения и возможности решения дидактических,
воспитательных и развивающих задач в учебном процессе. Те-
лепередачи, использование видеомагнитофонов, компьютерной тех-
ники в учебном процессе побуждает преподавателей и к соответ-
ствующему обогащению методов обучения.
На протяжении веков сложились четыре типа обучения:
словесно-догматический, объяснительно-репродуктивный, эври-
стический и творческий. Тип — это обобщенная модель спосо-

83
бов обучения, сгруппированных по признаку взаимодействия
субъекта с объектом (S — O). В пору появления тех или иных
методов никакой их классификации не было. С обогащением
репертуара и операций и соответственно — методов обучения
дидакты начали их «расставлять по полочкам» (XIX в.). Крат-
ко охарактеризуем смысл названных типов обучения.
Словесно-догматический тип исторически сложился рань-
ше других и связан с обучением грамоте и первоначальному
счету. Учитель показывал и называл ученику буквы и сочета-
ния букв (обычно по церковно-славянскому произношению);
ученик на память механически заучивал их, чтобы потом без
запинки воспроизвести заученное по первому требованию учи-
теля. Этот способ книжного учения господствовал в школах с
древних времен аж до XIX века, постепенно уступая место дру-
гим, более прогрессивным методам. Для словесно-догматичес-
кого типа обучения характерны крутое, жестко требовательное
отношение учителя к ученику и покорно-послушная исполни-
тельность ученика. За непослушание и своевольничание учени-
ка наказывали даже физически.
Хотелось бы верить, что в конце XX в. словесно-догмати-
ческий тип обучения мы будем знать только из истории. Но
вот нам привелось наблюдать на курсах по подготовке водите-
лей редкий случай (факт) словесно-догматического типа обуче-
ния. Тема — правила дорожного движения. Курсанты дослов-
но заучивали одно правило за другим, по требованию препода-
вателя дословно его устно воспроизводили. Многие курсанты
не представляли смысла некоторых правил, а разъяснением их
курсантам преподаватель себя не утруждал.
Объяснительно-репродуктивный тип обучения идет на
смену догматическому. Он характеризуется тем, что учитель,
используя иногда иллюстрации, объясняет учащимся учебный
материал, который они понимают, осмысливают и сознательно
запоминают, но не зазубривают. Усвоенный и сохраненный в
памяти материал ученик потом воспроизводит своими слова-
ми. Учитель в строгом режиме сообщает учащимся знания,
формирует умения и контролирует их. Хотя он лояльно отно-
сится к ученикам, но инициатива и самодеятельность после-
дних не поощряется. Этот тип обучения в школах страны стал
преобладающим примерно с половины XIX в. и до сих пор до-
вольно распространен.
Эвристический тип обучения в корне отличается от пре-
дыдущих. Учитель не дает знания учащимся в готовом виде, а

84
он создает предпосылки и условия для того, чтобы школьники
сами искали и находили ответы на вопросы. Этот тип обучения
направлен на разностороннее развитие познавательных способ-
ностей учащихся, на обучение их методам поиска, формирование
у них жажды познания как мотива учения: любознательности,
познавательных интересов и потребностей, ценностного отноше-
ния к учению. Учитель всячески развивает их познавательную
активность, поощряет самостоятельность в обретении знаний, усер-
дие в учении, стремление к самообразованию. Он выступает как
благожелательный партнер школьника в учебном процессе.
Творческий тип обучения. Многие дидакты этот тип в ка-
честве самостоятельного не выделяют, а рассматривают как ва-
риант эвристического типа или даже как его составную часть.
Между тем творческий тип можно выделить и как самостоя-
тельный. Он относится, прежде всего, к авторским школам и
системам обучения, т.е. к таким, каких до этого вообще еще не
было. Он направлен на развитие творческих способностей уча-
щихся, умении видеть и находить в обычных, казалось бы, пред-
метах и явлениях необычное, т.е. то, что другие не замечали и
не находят. Результат такого обучения неповторим, оригина-
лен. В подобной ситуации ученик во взаимоотношениях с учи-
телем раскрепощен и свободен, а учитель для него — старший
друг и советчик, если к нему обращаются. Этот тип обучения
доступен, пожалуй, не всем, а только талантливым учителям и
прежде всего — в элитных школах.
Каждый тип обучения характеризуется набором разных
методов, приемов и операций обучения, более ему присущих.
Некоторые из них строгой «принадлежности» не имеют и дей-
ствуют и в одном, и другом типе.
Перейдем к классификации методов обучения.

3.2. Классификация методов обучения
3.2.1. Проблемы классификации

По существенному основанию методы делят на группы и
подгруппы, т.е. классифицируют. Классификация имеет теоре-
тическое и практическое значение, потому что позволяет уви-
деть в разных методах общее и особенное, выделить сильные и
слабые стороны в определенной ситуации и дать обоснованные
рекомендации практикам об эффективном использовании при-
емов и операций обучения.

85
Сложно отобрать признак деления, потому что в учебно-вос-
питательном процессе важных, существенных задач и сторон
много. И в самом деле, это и дидактические задачи, и степень
активности учащихся, и гарантия достижения цели, и особенно-
сти взаимоотношений учащихся с учителем и др. Поэтому в
дидактике разрабатываются и сосуществуют варианты класси-
фикации методов. И это нормально. И только многомерная
классификация этих методов может объективно отразить ре-
ально существующие связи и отношения элементов учебного
процесса. Заметим, что в конкретной ситуации этого процесса
выступает на первый план и актуализируется то одна, то другая
сторона, первоочередной становится решение определенной ди-
дактической задачи, а не всех сразу. Исходя из этих посылок,
мы и рассмотрим классификацию методов обучения.
Б.В. Всесвятский еще в 1929 г., исходя из меры активно-
сти ученика, которую необходимо проявить школьнику в про-
цессе усвоения знаний, все методы обучения свел в две груп-
пы: методы готовых знаний и методы искания (исследова-
тельский метод). По этому же основанию А.П. Пинкевич
выделяет эвристический метод (сюда входит метод исканий)
и метод моторного обучения (школа движения). В те же годы
Н.М.Шульман справедливо отмечал, «что классификация ме-
тодов обучения не может быть произведена.... по одному из-
мерению»1. Один метод от другого отличается, считал он, по
целям, средствам и приемам, по последовательности и посте-
пенности в применении отдельных приемов. И каждый метод
следует рассматривать с точки зрения как педагога, так и уча-
щихся. Спустя 40 лет, эту идею под названием «бинарные
методы» возродил М.И.Махмутов.
Н.М.Шульман по обозначенным им основаниям опреде-
лил шесть групп методов. Правда, к числу методов он отнес и
урок, и «лабораторно-кабинетный», которые мы теперь считаем
формами обучения. Он уже тогда полагал, что для классифика-
ции методов обучения был бы плодотворным «анализ тех отли-
чительных нервно-психических процессов, которые вызывают
в мозгу учащихся каждый из практикующихся методов рабо-
ты», который он назвал «рефлексологическим анализом»2.
Мы хотим обратить внимание читателя на то, что идея Н.М.
Шульмана о рефлесологическом анализе «методов педагоги-
Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. В 3-х т.
1

Т.1.— М.: Работник просвещения, 1929.— С. 569.
Шульман Н.М., Там же, с. 571.
2



86
ческой работы» находится, по сути, у истоков и проблемного,
и развивающего обучения. Эти проблемы дидактики впослед-
ствии были многосторонне исследованы известными учеными
педагогами М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткины
и психологами-педагогами Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным,
В.В.Давыдовым, их учениками и последователями уже в 1960-
80-е и последующие годы. Говоря о развивающем обучении,
мы справедливо ссылаемся на идеи Л.С.Выготского о зоне ак-
туального и ближайшего развития детей. Но, право же, того
же заслуживает идея Н.М.Шульмана об анализе нервно-пси-
хических процессов.
Н.М.Шульман выделяет пять методов, которые, по его мне-
нию, знаменуют собой определенные вехи, эпохи в истории вос-
питания и развития: 1) словесный, 2) наглядный, 3) моторный
(трудовой), 4) исследовательский и 5) метод общественной рабо-
ты. Возникновение этих методов автор связывает с историей
развития общества в целом, с особенностями общественно-эко-
номического уклада. Нельзя не заметить, что в последующие
десятилетия, несмотря на крутые перемены в официальной со-
ветской дидактике 1930-х годов и позднее,группы этих мето-
дов в разных вариантах выдвигались и тогда, и в конце XX века,
т.е. спустя 70 лет.
В 1929 г. К.П.Ягодовский предложил и описал четыре ос-
новных метода педагогической работы. За основу такого деле-
ния он взял нарастающую степень исследовательского подхода
к учению: 1) догматический метод (исследовательский подход
к объектам отсутствует); 2) иллюстративный метод; 3) эврис-
тический метод и, наконец, 4) исследовательский метод. Эти идеи
в новой интерпретации получили свое развитие в 1960-70-е г. в
исследованиях М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. В 1965 г. они
выделили пять общедидактических методов: объяснительно-
иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эв-
ристический и исследовательский. Здесь мы видим много со-
впадений с подходами предшественников.
В 1930-е годы преобладает классификация методов по ис-
точникам передачи и восприятия знаний: словесные, нагляд-
ные, практические. Такое деление не отрицается и сейчас. В
1950-60-е г. и позднее дидакты отмечали необходимость и
возможность классифицировать методы обучения по разным
признакам и предлагали варианты таких классификаций. Ва-
рианты предлагаемых методов сведем в таблицу 1.


87
Таблица 1
Классификация методов обучения по мнению разных авторов
Авторы Признаки Методы обучения
классификации классификации:

Е.И.Перовский, Источник передачи и восприятия знаний Словесные, наглядные, практические; работа с книгой, учебно-
Е.Я.Голант, (информации). практические занятия (Д.О.Лордкипанидзе).
А.Н.Рыков,
Н.А.Сорокин,
Д.О.Лордкипанидзе.

Н.М.Верзилин, Источники информации и логические основания.

М.А.Данилов, Основные дидактические (учебные) цели и задачи: Методы приобретения знаний, формирования умений и навыков,
Б.П.Есипов. - приобретение учащимися знаний, — применения знаний, творческой деятельности, проверки знаний,
осмысливание и закрепление содержания новой умений и навыков:
темы, рассказ, объяснение, лекция, беседа,
- формирование умений и навыков, демонстрация объектов (опытов,
- развитие творческих способностей, изображений), работа с книгой (учебником), самостоятельные
- проверка знаний. наблюдения, упражнения, лабораторные работы, сочинения,
рефераты,
доклады, художественные иллюстрации,
устный опрос, письменные контрольные и практические работы.

А.Н.Алексюк, Источники информации и уровень самостоятельной Объяснительно-иллюстративный (информационно-
В.П.Бруновт, учебной деятельности обучающихся. рецептивный);
И.Д.Зверев, репродуктивный; проблемное изложение, частично-поисковый
Л.А.Цветков и др. (эвристический), исследовательский.

М.Н.Скаткин, Характер учебно-познавательной Дедуктивные и индуктивные, аналитические и
И.Я.Лернер. деятельности учащихся по усвоению синтетические. Реализуются через ряд
содержания образования. логических приемов.

В.Ф.Паламарчук, Сочетание в единстве источников знаний, уровня Методы и действия:
В.И.Паламарчук. познавательной активности и самостоятельности а) учителя:
учащихся, логический путь учебного познания. - информационно-сообщающий;
- объяснительный;
Сочетание методов преподавания с -инструктивно-практический
М.И.Махмутов соответствующими методами учения. -объяснительно-побуждающий;
-побуждающий.;
и соответственно:
б) ученика:
- исполнительский;
- репродуктивный;
-продуктивно-практический;
-частично-поисковый;
- поисковый.

Т.И.Шамова Доминирующая цель урока или отдельных его - информационно -репродуктивный;
этапов. - поисковый;
- методы руководства исследовательской деятельностью.
С.Г.Шаповаленко Логико-содержательная, процессуальная,
организационно-управленческая стороны методов.

А.К.Громцева Дидактические задачи, внутренняя сущность 1-я группа: информационно-развивающие — устное изложение,
метода, формавзаимосвязанной деятельности работа с книгой, беседа; поисковые — эвристическая беседа,
учителя. диспут, поисковые лабораторные работы, исследовательский
метод.
2-я группа: репродуктивные методы: пересказ, упражнения,
лабораторные работы по инструкции; воспроизводяще-
творческие: вариативные упражнения, практические и
творческие работы.




88
В свое время академик Ю.К.Бабанский сделал обзор исто-
рии и дал анализ существующих взглядов разных авторов на
классификацию методов обучения, отметил недостатки и пози-
тивные стороны разных классификаций. Он предложил свой
вариант, положив в основу классификации целостный деятель-
ностный подход. Она приведена в таблице 2.
Таблица 2
Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому1
Основные группы Основные подгруппы Отдельные методы
методов обучения методов обучения обучения

Познавательные игры, учеб-
1.Методы стимулирования и 1.1. Методы формирова-
ные дискуссии, методы эмоцио-
мотивации учения ния интереса к учению
нального стимулирования и др.
1.2. Методы формирова-
Методы учебного поощрения,
ния долга и ответственнос-
порицания, предъявления учеб-
ти в учении
ных требований и др.
2.Методы организации и 2.1. Перцептивные мето-
осуществления учебных ды (передачи и восприятия
действий и операций учебной информации по-
средством чувств):
Словесные методы Лекция, рассказ, беседа и др.
Наглядные методы Методы иллюстраций, демон-
страций, кинопоказа и др.
Аудиовизуальные методы Сочетание словесных и на-
глядных методов.

Методы упражнений, прове-
Практические методы
дения опытов, выполнения тру-
довых заданий и др.
Индуктивные, дедуктивные,
2.2. Логические методы
метод аналогий и др.
(организация и осуществле-
ние логических операций)
Проблемно-поисковые (про-
3.Методы контроля и
2.3. Гностические методы блемное изложение, эвристи-
самоконтроля
(организация и осуществле- ческий метод, исследовательс-
ние мыслительных операций). кий метод и др.), репродуктив-
ные методы (инструктаж,
иллюстрирование, объяснение,
практическая тренировка и др.)
Самостоятельная работа с
2.4. Методы самоуправле-
ния учебными действиями. книгой, с приборами, обўектами
труда и др.
Методы устного контроля,
3.1. Методы контроля
письменного контроля, лаборатор-
ного контроля, машинного конт-
роля. Методы самоконтроля.

<< Пред. стр.

страница 10
(всего 16)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign