LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 10)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

каждой общественной группы, вовлеченной в процессы

1
Панарин А.С. Философия политики. М., 1996. С.354 -355.
18
межкультурного обмена и современного духовного производства,
определяется соотношением:

Информация, переводимая на язык решений (выбора)
Вся накопленная индивидом информация

Изменение этого соотношения – суть процесса
информационной идентификации относительно социальной
1
идентичности. Покажем это на двух примерах. .
Молодежь и демографическая революция. В
постиндустриальную эпоху патриархальная семья уступила место
нуклеарной: совместно проживают только родители и
несовершеннолетние дети: преемственность поколений перестает
быть существенным фактором в формировании ментальной
идентичности. Демографически необходимое время (роды, уход за
детьми и пр.) сокращается, а демографически свободное растет,
предоставляя родителям возможность перераспределить социальные
роли – таким образом изменяется социальная идентичность.
(Особенно наглядно это проявляется на эмансипации женщины:
сначала она ушла из семьи на производство, затем – в досуг,
следующий шаг – полная эмансипация от социальной реальности,
уход виртуальный мир). Расширяется промежуточный период между
детством и взрослостью – то, что называется молодостью. Процессы
общения с детьми и процессы воспитания значительно
усложняются: период социализации характеризуется ускоренным
усвоением элементов новейшей общественной среды путем
повышения скорости приращения информации и расширения ее
разнообразия. Протекание информационной идентичности
осложнено тем, что информация не успевает перерабатываться в
знания – информационные процессы как порождающие знания сами
вырождаются в коммуникацию.
Молодые специалисты. НТР породила массовое старение
профессий и необходимость овладения новыми. Отмечено, что еще
30 лет назад около 50% профессий вообще не существовали. Чем
новее профессия, тем моложе средний возраст ее представителей.
Однако разрыв между соблазнами духовного производства (белые
воротнички) и реалиями материального производства («от работы
кони дохнут») настолько увеличился, что социальную базу
последнего стали представлять люди пожилые: молодежная
контркультура демонстрирует растущее отвращение к физическому
труду. Сформировалась социокультурная проблема – возвращение
молодежи в лоно «своего общества». Это проблема «обрывающейся
обратной связи между современной системой общего

1
Панарин А.С. Философия политики. М., 1996.
19
информационного накопления и системой практик, которые она
призвана обслуживать»1.
Относительная информационная стабилизация наступает с
началом взрослости: интенсивность потребления информации может
оставаться высокой, но ее разнообразие сокращается. Личность все
более ориентируется на преимущественное потребление «своей»
информации – необходимой для выполнения специализированных
профессиональных, общественных и иных задач. Свободное
информационное время сокращается в пользу необходимого
информационного времени.
В современных условиях глобального ускорения
эволюционный процесс согласования информационной и
социальной идентичности не соответствует темпам
информационных обменов. Поэтому остро стоит проблема
управления идентификациями личности и общества. Основной
вопрос заключается в том, как выявить представления индивида о
себе, его личностные особенности, которые спрятаны за собственно
групповыми проявлениями, такими как интересы, статусы и др.
Затрудненная самоидентификация индивида может быть фактором,
влияющим на идентичность. Но и поиск собственной общности с
последующим разделением на своих и чужих, потребность в
групповой идентичности может усугублять процесс ментальной
идентичности - на высоком, национально-культурном или
государственном уровне1. Явно вырисовывается еще один аспект
проблемы обеспечения внутренней информационно-
психологической безопасности страны.
В целях предотвращения деструктивных процессов
необходимо выделить несколько актуальных практических задач
регулирования процессов социальной и информационной
идентификации. Важно заложить в основу информационной
политики сам принцип согласования информационной, социальной,
психологической и иных идентичностей. Он, в свою очередь, будет
определять информационный вектор государственной молодежной
политики, основные коммуникативные детерминанты социализации
молодежи.
Следует изменить приоритеты социологических исследований
общественного мнения по поводу информированности, сместив
акценты с изучения информационных интересов или предпочтений
на удовлетворенность информационных потребностей молодежи.

1
Панарин А.С. Философия политики. М., 1996.
1
Эти проблемы рассматриваются в теории социальной идентичности А. Тэшлера и Дж.
Тернера.


20
Информационные стратегии средств массовой информации должны
быть сориентированы на синхронизацию процессов ментальной и
информационной идентичности, что обеспечит уменьшение
хаотизации информационного и культурного пространства страны.
В социально-педагогической и социально-психологической
практике следует предусмотреть функцию анализа происходящих
изменений самосознания молодежи, направлений и механизмов
трансформации идентичности с целью выявления влияния этих
изменений на мотивацию индивидуального и группового поведения.
Выводы и заключения специалистов – лучшая основа для
общественных советов по информационной безопасности в области
массовых молодежных коммуникаций, гарантирующая
обоснованность претензий к СМИ и личную непредвзятость к
работникам информационной сферы.
Известно, что лучший способ снизить межгрупповые
конфликты – уменьшать различия между группами или развивать
более широкую или многогрупповую социальную идентичность. В
государственной информационной политике это означает
необходимость избавления от регионального изоляционизма,
признание профессиональной состоятельности журналистов всех
уровней адекватно реагировать на информационные запросы
жителей и столиц, и глубинки, устранение дурной конкуренции
между федеральными и местными средствами массовой
информации.


Массовое медиаобразование - путь культурного развития
молодежи.
Корконосенко Сергей Григорьевич – зав. кафедрой
социологии журналистики факультета журналистики Санкт -
Петербургского Госуниверситета, доктор политических наук,
профессор.

Наверное, всякий взрослый человек одобряет школьные уроки,
призванные готовить детей к безопасному и ответственному
поведению в социальном мире. Например, незадолго до нашей
конференции я с интересом смотрел телерепортаж с урока правил
дорожного движения: первоклассники азартно крутили
воображаемую «баранку» автомобиля и переходили учебную дорогу
в строго положенном месте. К сожалению, ни на телеэкране, ни в
жизни не получили распространения уроки медиаграмотности.
Между тем приобщение детей и подростков к сфере массово-
информационного обмена – это в высшей степени благородная и
общественно значимая задача. Человек фактом своего
существования как социальной личности уже втянут в деятельность
21
СМИ – в качестве потребителя их продукции, покупателя газет и
телеканалов или даже соавтора редакций. Поэтому всякого рода
кружки и учебные курсы, посвященные этой тематике, в
современном мире пора рассматривать как обязательный элемент
просвещения.
Преподавателю журналистики, который соглашается на
сотрудничество со школами и лицеями, надо хорошо представлять
себе конечную цель их начинаний. Соответственно будут
выстраиваться содержание и методика труда приглашенного
специалиста. Если поставлена цель - научить детей выпускать
школьную газету или радиопередачу, то преподаватель, по всей
видимости, сделает упор на начальные навыки редакционного труда.
Не более чем начальные, потому что велика опасность перегрузить
молодых энтузиастов технологическими знаниями и терминами,
которые не найдут применения в их живом деле. Если целью
становится профориентация (многие вузы практикуют такую форму
предварительной подготовки абитуриентов), то здесь важнее всего
увлечь слушателей перспективой глубоко изучать журналистику и
верно служить ей в течение многих лет. Наконец, целью может быть
и развитие массовой культуры пользования СМИ. Это – самый
широкий профиль работы с точки зрения охвата потенциальной
аудитории. Именно в нем сегодня ощущается самая острая
необходимость.
В европейских странах идея всеобщего медиаобразования
получает государственную и общественную поддержку, для чего
создаются специальные фонды, привлекаются немалые
профессиональные силы. Не осталась в стороне и такая влиятельная
организация как ЮНЕСКО. О том, что это нужно России, говорят
авторитетные отечественные исследователи прессы: «…Введение
курса "Основы журналистики" во всех учебных заведениях, начиная
со школы и заканчивая вузами… отчасти решило бы совершенно
уместную для населения страны задачу медиаобразования…»1.
Предложение организовать такой всеобуч имеет под собой не
конъюнктурные и не утилитарно-прикладные основания. В среде
специалистов не изжит «…переизбыток оптимистической веры в
познавательные возможности рядовых потребителей массовой
информации. Массовая аудитория обычно осваивает медийное
содержание, не подвергая его рациональному сомнению,
основательной проверке на истинность, поскольку в большинстве
случаев она не осознает необходимость этого и пока еще не
вооружена знаниями и навыками, позволяющими осуществлять
такую проверку»2. Так возникает опасность зависимости людей от
потока сведений, оценок, жизненных установок, распространяемых
по каналам СМИ. Иначе говоря – реальной стала угроза тотальной
несвободы личности и общества. В отличие от других видов
22
несвободы (физической, политической, экономической и пр.),
интеллектуальная зависимость не осознается человеком и не
воспринимается им как утрата жизненно важной ценности, не
пробуждает эмоционального протеста.
За рубежом первоначальный импульс развитию идей всеобщей
медиаграмотности в 1960-е дал знаменитый американо-канадский
теоретик коммуникаций М. Маклюэн. По его мнению, человечество
переходит с письменно-печатного языка на аудиовизуальный, и это
требует визуальной грамотности населения, чтобы оно могло
понимать образный строй вещания. В США эта концепция вскоре
начала осуществляться. В Великобритании и Франции
медиаобразование (то есть многоаспектное, шире понимаемое
явление) стало рассматриваться как компонент общего социально-
культурного образования. Оно было превращено в составную часть
школьного и высшего «формального образования» и «параллельной
школы» (дополнительного обучения) для детей и взрослых. В
документах ЮНЕСКО медиаобразование описывается как обучение
теории и практическим умениям для овладения современными
средствами массовой коммуникации, рассматриваемое как часть
специфической и автономной области знаний в педагогической
теории и практике. Ведущие зарубежные специалисты
подчеркивают, что оно отличается от использования СМИ только
как вспомогательных средств обучения и что оно охватывает, кроме
прессы, рекламу и политическую пропаганду. Идеалом для
медиапросветителей служит критическая автономия личности, то
есть способность человека самостоятельно ориентироваться в мире
печатных и аудиовизуальных СМИ и формировать рациональные
суждения об их деятельности.
В 1980-е – 1990-е годы эти установки нашли практическое
воплощение в средней и высшей школе, в просветительных
учреждениях различных стран. Российские педагоги понимают
учебные курсы медиаграмотности прежде всего как компонент
«формального образования». Но все отчетливее оформляется подход
к медиаобразованию как к долговременной общественно-
просветительской деятельности, как к непрерывному развитию в
обществе культуры восприятия и критической оценки СМИ –
информационной культуры, основанной на демократических,
гуманистических идеалах, уважении принципа многообразия. На
взгляд отечественных специалистов, она должна включать в себя и
ознакомление широкой аудитории с социальной ролью и
механизмами функционирования СМИ, правилами работы
журналиста, жанрами прессы и т. п. Чем активнее общественность
будет погружена в «таинства» производства массовой информации,
тем ощутимее сократятся возможности манипулировать населением
через СМИ.
23
Особенно значимая роль отводится медиакритике –
публичному анализу массово-информационной практики и ее
продукции. В то время как образовательные учреждения охватывают
отдельные категории населения (главным образом детей и
юношество), медиакритика адресуется к максимально широкой
публике, она более оперативно и гибко откликается на конкретные
события и проблемы в сфере СМИ3. Правда, иногда приходится
слышать голоса сомнения: достойна ли пресса серьезного
критического анализа? стоит ли уравнивать ее с такими «высокими»
видами творчества, как литература, театр, музыка? Отвечать на эти
вопросы нужно с учетом того, что по своему влиянию на сознание
широчайших слоев населения (включая и его эстетические
компоненты) пресса опережает, например, и архитектуру, и
традиционное кино, развитие которых сопровождается и
стимулируется деятельностью «собственных», отраслевых школ
критики. Вопрос о правомерности существования журналистской
критики был поставлен уже давно4, сегодня прежние дискуссии
трансформировались в обсуждение более многопланового явления –
медиакритики.
Первые системные подходы к постановке медиаобразования в
России сделаны представителями педагогической науки и практики,
причем любопытно, что они объединили свои усилия с
кинематографистами. Одним из результатов такого сотрудничества
стало создание Ассоциации кинообразования и медиапедагогики
России. Вот как энтузиасты этой деятельности рассказывают в
Интернете о своих целях и опыте (с редакторскими сокращениями и
изменениями).
Новая ВУЗовская специализация «Медиаобразование».
Вопрос о подготовке кино/медиапедагогов в сегодняшней
России остается все еще не решенным. Между тем давно назрела
необходимость открыть в вузах новую специальность (и
соответствующие кафедры) – по медиаобразованию (то есть
образованию на материале средств массовой коммуникации –
телевидения, кинематографа, видео, Интернета и т. д.). Выпускники
по данной специальности могли бы вести различные спецкурсы по
медиаобразованию в различных университетах и институтах России,
прежде всего – педагогических. Возникла бы, наконец, необходимая
связка: подготовка медиапедагогов в вузах – медиаобразование
школьников. Тогда, наверное, можно было бы говорить о
значительном продвижении нашей страны по пути
медиаобразования., столь актуального и необходимого в наше время
информационных технологий и средств массовой коммуникации.
Важной вехой в этом направлении стало Постановление VI
Пленума Правления Союза кинематографистов Российской
Федерации «О кинообразовании в школах и некинематографических
24
вузах», в котором отмечалась необходимость координировать
усилия различных организаций, проектов и групп, направленных на
работу в детской и подростковой аудитории
Опираясь на данные инициативы, Южнороссийское отделение
Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России под
руководством профессора, доктора педагогических наук, члена
Союза кинематографистов РФ А. В. Федорова совместно с кафедрой
социокультурного развития личности ТГПИ [Таганрог] подготовили
пакет документов для регистрации новой специализации
«Медиаобразование». С 1 сентября 2002 года специализация
«медиаобразование» получила официальный статус для
педагогических вузов России. Теперь можно будет говорить о
целенаправленной подготовке медиа/кинограмотных учителей и
преподавателей для учебных заведений различных типов. В ТГПИ
занятия по данной специализации начались с 1 сентября 2002 года.
В рамках подготовки к открытию данной специализации
вышеуказанным коллективом были написаны и изданы две
монографии (Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и
методика. Ростов н/Д, 2001. 708 с.; Федоров А. В., Челышева И. В.
Медиаобразование в России: Краткая история развития. Таганрог,
2002. 266 с.), опубликован ряд статей в журналах «Педагогика»,
«Вестник высшей школы», «Высшее образование в России»,
«Искусство и образование», в газетах «СК-Новости», «Первое
сентября», «Культура» и др. Монография «Медиаобразование:
история, теория и методика»… получила высокую оценку
специалистов (премия Гильдии киноведов и кинокритиков России
2002 года).
Анастасия Новикова, член Ассоциации кинообразования и
медиапедагогики РФ, кандидат педагогических наук
Ассоциация активно работает над созданием методической
базы медиапросвещения, накапливает библиографические и
биографические данные по своему профилю, растет количественно,
ее сайт в Интернете регулярно пополняется новыми сведениями и он
доступен заинтересованным в контактах специалистам5.
Те, кто профессионально занимается преподаванием
журналистики, в различных формах, найдут в лице медиапедагогов
ближайших партнеров, а в их опыте постановки дела – еще и
хороший пример для подражания. Вместе с тем обратим внимание
на то, что в данном случае главным объектом беспокойства и трудов
стало медиапросвещение для детей. Это ни в какой мере нельзя
рассматривать как недочет. Наоборот, опираясь на партнеров, можно
развертывать сеть просвещения дальше, захватывая ею все другие
возрастные группы. Кроме того, в предложенной версии
медиаобразования на первый план выходят средства визуальной
коммуникации – кино, телевидение, видеофильмы. Журналистика
25
соприкасается с этими каналами, но не «укладывается» в них
целиком, да и вообще представляет собой более сложное,
многомерное явление, чем только средства коммуникации. Значит, и
с этой точки зрения надо стремиться к созданию системы массового
просвещения в сфере журналистики во имя полноценного
использования населением ее культурного и гражданского
потенциала.
В истории нашей страны была полоса, которая дала
уникальный для мировой прессы опыт «втягивания» населения в
журналистику. В 1920-е – 1930-е годы развернулось движение
рабочих и сельских корреспондентов, в дальнейшем их стали
именовать общественными корреспондентами. Целенаправленная и
планомерная государственная поддержка движения обеспечила ему
участие миллионов граждан и высокий общественный престиж. В
небольшой статье вряд ли стоит углубляться в детальную оценку
политических и идеологических сторон этого неоднозначного
явления. В данном случае существенно то, что был создан прецедент
взаимодействия редакций с широчайшей общественностью.
Несомненно, движение играло и самую активную
медиапросветительскую (в современной терминологии) роль. Одним
из его ярких проявлений служили редакционные школы
журналистики. Вспомним, что они были исторически первой
формой подготовки редакционных сотрудников, штатных и
внештатных, – чаще всего методом «делай, как я». К нашим дням
сложились богатые традиции такой работы. Школы общественных
корреспондентов, кружки юнкоров, литературные объединения при
больших и малых редакциях не только не исчерпали свой потенциал,
но и заслуживают возрождения в свете широко понимаемого
медиаобразования. В некоторых случаях редакционная школа
успешно кооперируется с высшими учебными заведениями. Так, в
советское время университеты выполняли для регионов кадровый
заказ на дипломированных журналистов. В областях и республиках
специально подбирали кандидатов на обучение, обеспечивали их
местами практики и персональными кураторами-журналистами, а
затем трудоустраивали уже как молодых специалистов. Естественно,
что чаще всего эти программы сотрудничества распространялись на
ребят, которые успели хорошо зарекомендовать себя в качестве
юных корреспондентов местной прессы. У Ленинградского
университета был такой долговременный договор с Архангельской
областью, и мы планируем вернуться к прежней практике. Может
быть, есть смысл заключить подобное соглашение и с Ханты-
Мансийским округом.
Конечно, обычно редакции не строят далеко идущие
просветительские планы. Они решают собственные проблемы
комплектования штата или начального обучения внештатных
26
авторов. Нередко телерадиокомпании объявляют прием в школы
ведущих, а газетные редакции – на краткосрочные стажировки для
заполнения своих вакансий («До 24 лет!» – категорически
определялся главный критерий отбора в одном из таких
объявлений).
Но существовал и опыт более широкой по задачам и
результатам образовательной деятельности. Так, некоторые издания
(например, газета военного округа «На страже Родины») регулярно
печатали на своих страницах материалы-лекции в помощь
слушателям заочной школы. В крупных регионах под эгидой Союза
журналистов работали университеты рабочих корреспондентов,
причем некоторые – Донецкий, Ленинградский, Московский и др. –
получили всесоюзную известность благодаря размаху и
стабильности деятельности, основательности программ и высокому
(для этого типа обучения) качеству подготовки. В Петербурге с тех
пор сохранился факультет фотокорреспондентов, которым уже
много лет руководит отличный мастер и большой патриот пресс-
фотографии П. Маркин. Из стен факультета вышли десятки
профессионально работающих фотографов – газетчиков и
художников.
К недавнему прошлому побуждает обратиться отнюдь не
праздное любопытство. К этому толкает, в частности, снижение
уровня образовательной подготовки журналистов. «Общая проблема

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 10)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign