LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

* Иллюстрация примерами.
6. Обучение цитированию
7. Обучение написанию вступления и заключения
8. Обучение графическому представлению информации

Результатом обучения является написание студентами небольшого эссе (2-3 печатные страницы) по теме курсовой\дипломной работы. Обучение иноязычному АПД помогает студентам в выполнении аналогичной работы на родном языке, т.к. навыки академического письма универсальны и могут быть перенесены с иностранного языка на родной.

М.Э. Рящина
(Астрахань)
ПРЕСТИЖНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ ФОРМ
Престиж - это значимость, привлекательность, приписываемая в общественном сознании различным сторонам деятельности и качествам людей. Престижными могут быть не только материальное и социальное положение и связываемые с ними атрибуты, но и лингвистические формы. Престижность языковых форм проявляется на разных уровнях: фонологическом, лексическом, грамматическом. По мнению М.Г.Кочетовой, языковая престижность может быть явной, или овертной, и скрытой, или ковертной. Явной престижностью обладают языковые формы, которые получили всеобщее общественное признание. Формы, которые используются говорящим для солидарности с некоей социальной группой, главным образом, вопреки общественному мнению, демонстрируют скрытый престиж. (М.Г.Кочетова, с. 37) Скрытый престиж присущ многим формам молодежных субкультур и жаргонов, когда говорящий стремится добиться признания или более высокого статуса в среде, не принимающей его.
Языковые варианты могут противопоставляться как социально-престижные и стигматизированные, осуждаемые. Престижность первых определяется высоким статусом тех, кто их употребляет, такие слова и выражения становятся модными. Стигматизированные варианты непрестижны, так как приняты в среде лиц с невысоким социальным положением.
Престижность языковых форм не остается постоянной и подвержена изменениям с течением времени вследствие изменения социальных условий. Так, в России 18-19 веков было велико влияние французской культуры и литературы в дворянской среде, знание французского языка было престижным и необходимым для успеха в обществе. В 20 веке с падением значимости Франции в жизни Европы престиж французского языка упал, в настоящее время престижен английский язык, ставший языком международного общения.
Меняется также престижность произносительных норм. В Британии в течение четырех веков формировались нормы Received Pronunciation (RP) как престижного варианта произношения, принятого в королевской семье, в Парламенте и других высших государственных институтах, на радио и телевидении. RP являлось образцом для подражания, ассоциировалось с произношением учащихся самых известных аристократических школ и университетов. Однако, по свидетельству многих исследователей, престижность RP за последние два десятилетия значительно снизилась. На смену ему идет вариант произношения, получивший название Estuary English, хотя данное название не вполне корректно, т.к. хотя первоначально этот вариант произношения получил распространение в графствах, расположенных в устье Темзы, сфера его действия значительно шире и продолжает расширяться. Estuary English представляет собой региональный вариант произношения, сочетание произносительных элементов кокни и литературной нормы. Процессы демократизации общества, ликвидации жестких классовых перегородок в современной Британии привели к снижению престижности RP, которое для нового поколения звучит архаично, приобретая негативные коннотации. Сфера использования RP сужается, по данным Д.Кристала, в начале 90-х годов им пользовались менее 3% населения Британии. Как отмечает О.А.Бубенникова, директора привилегированных публичных школ Британии, например, Хэрроу и Вестминстера, выступают против внедрения норм RP как непрестижных. Элементы Estuary English отмечены в речи младших членов королевской семьи, данный тип произношения все чаще звучит на радио и телевидении, и некоторые определяют его как произносительную норму будущего
Библиография:
1. Кочетова М.Г. Социальные предпосылки грамматической вариативности// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2002, №2.
2. Бубенникова О.А. О современной культурно-лингвистической ситуации в Англии// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002, №3.
3. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 1995.

А.А. Савтырева.
(Пятигорск)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИМ ИЕРОГЛИФАМ
В процессе обучения китайскому языку иероглифика занимает значительное место. Непременным условием овладения китайской письменностью, на наш взгляд, должно стать формирование у учащихся представления об иероглифике как о рациональной системе письма с определенным конечным числом знаков-основ и соответствующими правилами знакообразования.
Китайские иероглифы построены по определенной системе. Они состоят из сравнительно небольшого количества графических элементов. Графический элемент - это простейшая неразложимая составная часть иероглифа, который, как правило, не имеет самостоятельного значения. Графические элементы или черты, сочетаясь между собой, образуют более сложные единицы (графемы), которые употребляются либо самостоятельно как простой иероглиф, либо как составная часть более сложного иероглифа. Усвоение значения графем помогает учащимся разобраться в структуре иероглифов и легче освоить их написание. Кроме того, в большинстве китайских словарей иероглифы расположены по ключевой системе: иероглифы, имеющие одну и ту же графему, располагаются вместе, а общая графема является ключом всей группы. Знать ключи необходимо для того, чтобы работать со словарем и оперировать ими в процессе работы с текстами.
Процесс обучения иероглифике целесообразно строить в порядке нарастания трудностей. На начальном этапе студенты должны овладеть навыками графического письма, т.е. знанием основных правил каллиграфии и таблицей иероглифических ключей, которая на данный момент содержит 190 графем. Так как иероглиф имеет определенную структуру и пишется в клетках соответствующего размера, то необходимо иметь каллиграфические прописи, которые способствует выработке навыков каллиграфического письма у студентов. Далее необходимо использовать комплекс упражнений на тренировку в написании китайских иероглифов.
Эффективны иероглифические тесты, они способствуют закреплению ранее освоенного лексико-грамматического материала.
Основные трудности овладения китайским иероглифическим письмом являются следующими: большое число графических элементов; практически неограниченная вариативность графем в составе иероглифа и многочисленность самих иероглифов, а также разорванность привычных ассоциативных связей "знак-звучание" и "знак-значение".

Е.В. Самойленко
(Минеральные Воды)
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
Студенчество - категория людей с ярко выраженным познавательным интересом. На первых порах обучения в вузе этот интерес распространяется на все без исключения учебные предметы. И если школа не смогла привить интереса к изучению иностранного языка, то мы должны постараться исправить это положение.
На практике, в вузах неязыкового профиля, обучение ведется методами не способными поддержать интерес к изучаемому предмету. Преподаватель в своей работе опирается на учебники, которые не решают коммуникативных задач обучения. Самые доступные учебники не содержат аутентичных материалов, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебниках для неязыковых вузов, редко употребляется в устном речевом общении.
При достаточном количестве часов, отводимых предмету иностранный язык в вузе, отсутствуют необходимые технические средства обучения речевой деятельности. Все вспомогательные средства обучения создаются самим преподавателем. Новейшие методические разработки до сих пор никак не влияют на содержание процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Приобретение современных учебников и учебных пособий, требующее материальных затрат, зачастую не входит в планы руководителей вузов.
В создавшихся условиях преподаватель или пытается сам всеми доступными ему средствами разнообразить процесс обучения, или, в худшем случае, просто полностью полагается на тот материал, который предлагает учебник.
В итоге получается, что уроки иностранного языка в школе, с их наглядностью, ролевыми играми и т.д., проходят интереснее и разнообразнее, чем в вузе.
У студентов пропадает внутренняя мотивация овладения языком, не подкрепленная познавательным интересом. Остаётся, да и то далеко не у всех, внешняя мотивация на получение хороших оценок, сдачу зачетов и экзаменов.
Как показывает опыт, студенты осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения, сопряженный с определенными трудностями и не дающий возможности развиться речевым умениям и навыкам, не пробуждает в них желания учиться, а отсюда и невозможность воспользоваться языком в будущем. Задача каждого преподавателя, как мы считаем, в том, чтобы суметь заинтересовать студентов, научить студентов получать удовольствие от изучения иностранного языка.
Интерес мы относим к сфере эмоционального. Таким образом, эмоции должны сыграть большую роль в изучении иностранного языка в целом, и формировании необходимых умений и навыков в области овладения языком, в частности.
Как известно, внешне эмоции проявляются по разному, в зависимости от предыдущего опыта студентов. А внутренние стенические эмоции способны помочь студентам преодолеть неизбежные трудности, возникающие в процессе изучения языка и сделать процесс обучения иностранному языку процессом увлекательным. Для этого, на наш взгляд необходимо:
1. Разнообразие и новизна форм работы над учебным материалом, с целью включения его в речевую деятельность студентов, что уже подчеркивалось многими методистами;
2. Наличие, в ходе каждого занятия, упражнений несущих положительный эмоциональный заряд;
3. Эмоциональная заинтересованность каждого студента на занятии иностранным языком.
4. Наличие у студентов необходимого багажа знаний и умение воспользоваться необходимым лексическим и грамматическим языковым материалом.
5. Стремление преподавателя эмоционально раскрасить занятие и пробудить интерес к своему предмету, что во многом зависит от личностных качеств самого преподавателя.
Учитывая то, как обстоят дела с иностранным языком в неязыковом вузе в нынешних условиях, любое отступление от выполнения однообразных упражнений на занятии, несет в себе положительный эмоциональный заряд.
При правильной организации работы со стороны преподавателя, самые слабомотивированные студенты начинают регулярно посещать занятия в которые включены ролевые игры, эмоциональные паузы, увлекательные упражнения и т.д., соответствующие возрастным особенностям студентов. Такие игры, паузы, упражнения, тесты проводимые в начале, середине или в конце занятия поддерживают положительные эмоциональный настрой студентов в течении всего занятия и даже после него и не требуют сверхусилий от преподавателя. Опыт показывает, что выполнение подобных заданий является стимулом для студентов к дальнейшему изучению языка.
Конечно, в каждом конкретном случае заинтересоваться могут не все студенты, поэтому на каждом последующем занятии предлагаются все новые и новые задания с целью пробудить и поддержать эмоциональный интерес каждого студента.
Положительный эмоциональный интерес студентов необходим на каждом занятии иностранным языком, независимо от качества, наличия или отсутствия необходимых вспомогательных средств обучения. Эмоциональный интерес - это орудие преподавателя, которое даёт возможность студентам справляться с существующими трудностями в процессе обучения иностранному языку, не позволяет студентам скучать и отвлекаться и способствует поддержанию доброжелательной обстановки на занятиях иностранным языком.

Н.В. Товмасян
(Пятигорск)
ИМПРЕССИВНЫЕ ОШИБКИ В ПЕРЕВОДЕ
В процессе неадекватного восприятия и понимания оригинального текста появляются ошибки импрессивного типа, в основе которых имеет место использование слов, словосочетаний, грамматических конструкций вопреки смыслу, вкладываемому в них в рамках текста и коммуникативной ситуации. Конкретные случаи нарушений в понимании содержательного (смыслового) аспекта оригинального текста называют агнонимами, которые включают в себя все виды отклонений в понимании содержания оригинального текста: это - искажения, неточности, шероховатости, неясности.
С точки зрения теории и практики перевода значимыми являются итеративные агнонимы, т.е. агнонимы, при которых отклонения в понимании текста при переводческой деятельности носят повторяющийся, неоднократный, систематический характер. Выявление итеративных агнонимов может дать ключ к пониманию того, какие причины лежат в основе различий в понимании, почему переводчик воспринимает текст так, а не иначе.
Следует отметить, что процесс анализа и выявления ошибок импрессивного типа - это трудоемкий и кропотливый процесс, методику которого еще предстоит разработать. Более того, ошибки импрессивного типа редко встречаются в чистом виде: они непременно влекут за собой ошибки экспрессивного типа, что еще больше осложняет процесс анализа.
Выделяют следующие итеративные агнонимы:
1) агнонимы, в основе которых лежит явление многозначности (полисемии) языковых единиц. В отношении явления многозначности, ее значимости для языка очень убедительно и красноречиво высказался в свое время A. Пумпянский: "Сейчас не вызывает сомнения, что именно категория языковой многозначности позволяет человечеству использовать на всем протяжении его существования ограниченное количество языковых средств для выражения неограниченного количества значений (смыслов), соо6щать и понимать не только известные, но и ранее неизвестные мысли. Многозначность лежит в основе совершенствования языка и не мешает, а помогает общению людей, поскольку человеческий мозг обладает уникальной неповторимой способностью выбирать из многозначности однозначный вариант языковой (и внеязыковой) единицы, который ему необходим в процессе общения" (Пумпянский А.Л. Грамматические закономерности научной и технической литературы. Англо-русские эквиваленты. - Калинин: КГУ, 1982.)
Однако, эта же категория многозначности языковых единиц в условиях перевода с иностранного языка на родной является первопричиной неправильного понимания иноязычного текста, поскольку "уникальная, неповторимая способность выбирать из многозначности... однозначный вариант" либо не сформировалась, либо просто не реализуется, чему в связи с этим необходимо специально учить. Переводчик зачастую принимает неправильное решение при переводе, используя прямые значения слов, забыв, что в тексте мы имеем дело со смыслами, которые выводятся из совокупности значений слова и контекста ситуации. Соответственно, смысл может быть полностью искажен.
Наряду с устранением агнонимов часто имеет место и перефразирование, и изменение порядка слов. Явление, при котором в переводе слова употребляются в их собственном (прямом) значении в ущерб их смыслу в структуре высказывания или текста, называют автологией.
... prolonged heavy rain was needed to make an impact on the dam which sup-plies about 80% of Sidney's water .
... длительные ливни могут нанести удар дамбе, которая удерживает около 80% Сиднейской воды. В данном переводе автологичным является перевод слова "impact", который полностью искажает смысл высказывания. Более того, переводчик не учел контекст ситуации для правильного перевода слова "dam": в сочетании с "prolonged heavy rain" его следует перевести как "водонакопительный резервуар". Переводчик не учел коммуникативной структуры английского высказывания, где рематическим элементом является "prolonged heavy rain"; соответственно, его позиция должна быть конечной в переводном русском высказывании.
Правильный вариант: Для заполнения водонако-пительного резервуара, из которого Сидней снабжается водой на 80%, необходимы длительные проливные дожди.
Для обеспечения полноты понимания основными мыслительными операциями являются операции сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщений. Учет данных операций приводит к правильному выявлению смысла.
Игнорирование вышеуказанных характеристик понимания приводит к непониманию и недопониманию иноязычного текста, в результате чего имеют место ошибки импрессивного типа - агнонимы.

О.А. Шабанов, Т.Д. Шабанова
(Уфа)
УЧЕБНИК ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ, СОДЕРЖАТЕЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ИНТЕРКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ
Формирование интеркультурных ценностей у современной молодежи является многоаспектной проблемой, включающей в себя и социальные, и педагогические, и методические вопросы. Актуальность создания учебных пособий, содержательно ориентированных на межкультурные ценности, определяется довольно низким уровнем владения этими ценностями студентами.
Для определения степени владения студентами интеркультурными ценностями нами было проведен психолингвистический диагностический срез по таким культуронимам, как демократия и толерантность. Опрос проводился среди студентов факультета иностранных языков Башгоспедуниверситета и американских студентов (по электронной почте и тех студентов, которые приезжали в Уфу). В процессе исследования было установлено, что эти понятия имеют многоликую ассоциативную структуру как в английском, так и в русском языках.
Как для отечественных, так и для американских студентов демократия понимается как такой общественный строй, который связан с идеями свободы, равенства и братства, пришедшими со времен Великой французской революции. Однако отрицательные ассоциации у респондентов различаются.
Среди 60 опрошенных российских студентов термин демократия воспринимался с отрицательной коннотацией (непорядок, мировая война, терроризм, олигархи, неравенство, коррупция, несправедливость, власть нижних слоев, интриги, пофигизм, конец света).
В то же время только 5 из 18 американских студентов, участвовавших в опросе, ассоциировали слово "демократия" с негативным смыслом (терроризм и Джордж Буш младший).
В положительном смысле для российских студентов термин демократия соотносится с такими понятиями, как Америка, гражданское общество, гласность, Конституция, веселое время провождения, книга "Властелин колец", Запад, перемены в обществе, процветающий рынок.
На уровне значения слова "демократия" оценивается российскими студентами положительно, но собственный эмпирический опыт дает основания для отрицательных выводов.
Что касается термина "толерантность" tolerance, то область значения этого слова в английском языке и его соответствия при переводе (терпимость) не совпадают. Под толерантностью в английском языке подразумевается принятие иной точки зрения, внимание к чужому мнению, уважительное отношение к разного рода людям. Понятие "терпимость" в русском языке связанно с русской культурой, безропотным перенесением страданий и горя.
То, что понимается под толерантностью, т.е. принятие другой точки зрения, уважение к совершенно другому видению проблемы, только приходит в сознание нашего нового общества и не понимается очень многими его представителями. Понятие толерантность находится на периферии общественного сознания, что может быть объяснено психологическими особенностями российского населения.
Наше исследование показало, что только 5 студентов из 60 знали слово толерантность в его межкультурном значении и иногда пользовались им. 10 студентов знали это слово, но никогда не использовали его. 25 респондентов были не совсем уверенны в значении этого слова. 20 студентов признались откровенно, что не знают этого слова. Не смотря на то, что большинство студентов активно не владеют этим понятием, ассоциации, возникающие при восприятии этого слова, положительные: доброта, компромисс. Это позволяет нам сделать вывод, что рефлексивный уровень понимания этого понятия может быть доведен до практического применения путем обучения и постепенного освоения.
Для освоения понятий демократии, толерантности, других межкультурных ценностей необходимо "участие" 4 уровней: языка, знаний, ценностей, идеологии. Учебное пособие по культуре речевого общения имеет возможность обеспечить полное осознание культурологических концептов. Подготовленное для публикации пособие является содержательно ориентированным на осмысление культуронима "демократия" и раскрытие таких понятий демократии как права человека, естественные права человека, гражданские добродетели, демократические формы управления государством.
Пособие построено таким образом, что отобранные тексты, связанные темой демократии и понятиями ее составляющими, предваряются заданиями и вопросами, опирающимися на эмпирический опыт студентов, их собственное понимание и представление о той теме, которой посвящен текст урока. Предваряющий этап представляет собой мыслительную деятельность студентов на иностранном языке и включает в себя развитие навыков говорения, аудирования и письма, если дается задание сформулировать в письменном виде какое-то определение по обсуждаемой теме. Проводимое под руководством преподавателя предварительное обсуждение проблемы приводит к ее полному осмыслению. Этап знакомства с содержанием текста урока и отработки языкового материала позволяет студентам овладеть соответствующим понятием в полной мере. При этом задействуются и отрабатываются все виды речевой деятельности.
Важным звеном в содержательно направленном обучении является самостоятельная работа студентов, направленная на поиск дополнительной информации по затрагиваемой проблеме в виде текстов как на родном, так и на английском языке, работа в библиотеке, в сети Интернет. Задания по данному виду работы могут быть как индивидуальные, так и рассчитанные на малые группы. Полученные в результате поисковой работы данные выливаются в этап "презентации" и группового обсуждения, студенты сравнивают формы управления государственными институтами в своей стране с теми, какими они должны быть по классическим определениям, и таким образом осваивают эти понятия. На этом этапе достигается реализация развития мыслительной деятельности на иностранном языке с вовлечением всех видов речевой деятельности при таких фоновых задачах обучения, как кооперативное обучение, экстенсивное чтение, стратегия полезности. Именно этот этап осмысления содержания проблемы достигает уровня овладения понятием как ценностью.
Следующим этапом работы являются творческие задания в виде работы над проектом, "мозговой атаки", обсуждение результатов различных проектов. Этот уровень работы над затрагиваемой проблемой связан с формированием активной жизненной позиции студента, с пониманием его влияния как носителя ценности на повседневную жизнь окружающего его общества, т.е. достигается уровень менталитета и идеологии. При этом развиваются интегративные умения и навыки владения иностранным языком.
В докладе приводится анализ содержания и построения одного урока, в котором отражается методика всего учебного пособия в целом.

Т.Д. Шевченко
(Пятигорск)
НЕКОТОРЫЕ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Характерное для современного этапа поступательное движение методической мысли способствует дальнейшему уточнению и развитию концепции современных методов преподавания иностранных языков и культур. От правильного выбора метода, отвечающего современным целям, задачам и условиям обучения во многом зависит эффективность учебного процесса.
Нами предпринята попытка разработать когнитивно - коммуникативную модель обучения чтению иноязычные тексты, в основу, которой положены идеи о когнитивной функции языка, о субъектно-субъектных отношениях обучаемого и изучаемого, о когнитивно - коммуникативном развитии обучаемых.
Теоретики-когнитивисты и специалисты в области лингводидактики едины во мнении о том, что для процесса обучения необходимо учитывать, как общие особенности интеллекта, данные обучаемому от рождения, так и процесс его интеллектуального развития. Поэтому, чтобы создать модель обучения, адекватную возрасту обучаемого, преподаватель должен учитывать и стадии его когнитивного развития.
По теории Ж. Пиаже, рассматриваемый нами возраст, студенты 1-2 курсов языкового вуза (17-20 лет) относятся к последнему периоду интеллектуального развития. По его мнению, одним из признаков когнитивных изменений в этом возрастном периоде является развитие абстрактного мышления на уровне "формальных операций", нового вида интеллектуальной обработки знаний.
Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Оно предполагает не только манипулирование известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактами.
Все перечисленные процессы являются процессами творческими. В условиях традиционного обучения обучаемым трудно проявить творческий настрой, так как их разум следует устоявшимся стереотипам и отвергает всё, что вступает с ним в противоречие. Но при создании определённых условий большинству обучаемым удаётся достичь определённого уровня творческого мышления. Под определёнными условиями мы понимаем применение гибких технологий обучения, стимулирующих интеллектуальные творческие мыслительные процессы.
Вышеизложенное было учтено при построении модели обучения когнитивно-коммуникативному чтению студентов младших курсов вуза.
Модель предусматривает работу с аутентичными текстами познавательного прагматического характера из газет, журналов, рекламных проспектов и т.д. Нельзя игнорировать тот факт, что современный студент стремится к прагматическим знаниям, которые реально помогут ему адаптироваться в иноязычной среде. Именно аутентичные прагматические тексты из печатных средств массовой информации помогут студенту понять особенности менталитета конкретного социума, стереотипы поведения, тенденции в жизни современного общества.
Модель обучения когнитивно-коммуникативному чтению составлена с учётом данных отечественной и зарубежной лингводидактики, где материал "методически препарирован с учётом особенностей когнитивной сферы" обучаемого.
Особенностью данной модели является наличие двух текстов, объединённых одним сюжетом. Первый текст (статья общего плана) является основным и представляет главную идею сюжета. Вторая статья частного характера представляет собой небольшой по объему текстовый материал, отражающий проблему общей статьи в условиях российской культуры, затрагивает конкретные интересы читающего. Информация должна быть подобрана таким образом, чтобы побудить студента выразить свою жизненную позицию по данной проблеме и свое эмоциональное состояние.
Работа с основным текстом рассматривается в рамках трех этапов, известных в методике как предтекстовый, текстовый и послетекстовый, которые в когнитивно - коммуникативной модели имеют свою специфику, т.к. комплекс обучающих упражнений представляет собой замкнутый цикл, предполагающий накопление и активизацию информации с обязательным возвращением к началу сюжета.
Завершением каждого сюжета является выполнение проектной работы. Например, в сюжетах, которые мы представляем ("Tours? Yes! All Kinds", "Fun With Ecotourists", "Health is above Wealth"), - это презентация местного туристического агентства (виды путешествий с учётом возможностей вашей местности, комплекс предлагаемых услуг, написание и реклама одного из туров); разработка правил заповедника для экотуристов, путешествующих по России; на основе результатов проведённого теста о состоянии здоровья предложение рекомендаций и их аргументация о выборе мест проведения отдыха в Кисловодске, Пятигорске, Ессентуках, Домбае, Теберде с учётом их бальнеологической и туристической базы.
Работа по данной модели предоставляет студентам возможность сопоставлять полученные знания со своим опытом через свою культуру. Студенты вовлекаются в творческий динамический процесс, одновременно повышая свою межкультурную коммуникативную компетенцию.



ОГЛАВЛЕНИЕ

ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ 3
Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурной коммуникации 3
Тарева Е.Г. Самостоятельность и/или автономия при овладении студентами иноязычным общением 7
Цатурова И.А. Проблемы и перспективы инновационного лингвистического образования 9
Шомахова Т.М. Семантическое пространство концепта язык в языковой картине мира (на материале французского, русского и кабардино-черкесского языков) 11
Агапов А.М. Прикладная лингвистика в контексте современного лингвистического образования 12
Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в обучении иностранным языкам 14
СЕКЦИЯ № 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аганесова Е.Г. Постановка проблемы регулирования эмоциональных реакций в деятельности учителя иностранных языков и культур 17
Акопянц А.М. К вопросу о партнерстве в межкультурной коммуникации 18
Астахова Е.А. Использование функционально-прагматического подхода к формированию межкультурной компетенции 20
Бодоньи М.А Вторичная номинация как средство обучения межкультурной коммуникации 22
Ботева И.Ю. Диалог как средство социокультурной адаптации в процессе учебной деятельности 24
Вартанов А.В Характеристика коммуникативного поведения студента-лингвиста 25
Виноградова Е.В Основные слагаемые культуры речевого общения в контексте межкультурной коммуникации 27
Глухова Н.В. Концепт "демократия" в англоязычной и немецкоязычной лингвокультурах 29
Грибанова К.И. Клоуз-тесты как инварианты вербальных опор при обучении иноязычному говорению 31
Дульянинов А.Г. Рекламные тексты как средство формирования лингвистической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции 34
Ерёмченко Е.А. Сыры и вина как культурные факты Франции и использование материалов о них в обучении межкультурной коммуникации 36
Иванова Ю.В. Роль художественной литературы в процессе обучения межкультурной коммуникации 38
Квартыч Н.В. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков 40
Квартыч Т.В. Псевдонимы - характеристики как элемент культуры в преподавании иностранного языка 41
Кипа В.П. Социокультурный аспект в технологии обучения второму иностранному языку 42
Колесников С.В. О культурологическом аспекте преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вуза 47
Копанева Т.Г., Зорина М.В. Формирование коммуникативной компетенции. Тендерный аспект 49
Лебедева М.В. Перевод как аспект межъязыковой и межкультурной коммуникации 51
Сальная Л.К. Акт межкультурной коммуникации как обьект изучения психолингвистики 52
Ситнов Ю.А. Понятие когнитивной структуры в обучении грамматике 53
Сухомлинова М.А. Использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики 55
Текуева А.А., Кунашева Ф. Х. Технология обучения межкультурной профессионально - ориентированной коммуникации 58
Флауэр Е.Н. Текст культуры и интерпретация смыслов 59
Хут С.Н. Фрагменты французской языковой картины мира (концепт страх) 61
Штыхина К.С. Проблемы МКО в обучении ИЯ 64
СЕКЦИЯ № 2 ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Алиев З.Г. Проблема использования компьютерных программ 66
Воробьёв Г.А. Компьютерное обучение социокультурной компетенции в режиме он-лайн 68
Горохова Л.А. Применение компьютерных технологий в обучении переводу 70
Долуденко Е.А. Компьютерные технологии в свете современных теорий обучения 71
Елашкина Н.В. К вопросу о естественности иноязычной коммуникации при дистанционном обучении иностранным языкам 74
Манцаева А.Н., Умадкереева Я.Ж. Интернет на уроках иностранного языка 75
Матвеев В.Т. Место и роль информационных технологий в подготовке управленческих кадров 76
Милованова Л.А. Игровые технологии в обучении иностранным языкам как феномен инновационнойдеятельности 78
МиньковаЕ.Н. Интернет-ресурсы как средство оптимизации процесса изучения иностранного языка 80
Оганесянц Н.А. Информационные технологии в прикладном аспекте социокультурного подхода в обучнии английскому зыку..........................82

Первиль Т.Г. Интернет как образовательная среда при обучении межкультурной коммуникации 84
Сарана Т.П. Модель обучения иностранному языку с помощью информационных технологий 85
Slessarenko I.V. Using cross-cultural incidents to communicate attitudes and values in the foreign language classroom 89
Султанова И.В. Концепт социокультурной компетенции в практике обучения иностранным языкам 90
Шорохова Л.А. Интернет и психология 92
СЕКЦИЯ № 3 ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ, АВТОНОМИИ И САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Аветисова К.Г. Личностно-формирующий подход к преподаванию языков и культур 95
Власов В.А.Организация и методикаобучения многоязычию 97
Галустян О.В. Самоконтроль как компонент организации самостоятельной работы студентов 100
Гураль С.К. Междисциплинарное взаимодействие в преподавании иностранных языков 102
Дарамилова З.Г. Лингвопрагматический подход к обучению иностранным языкам 103
Еременко Е.И. Новые методики тестирования по немецкому языку в рамках президентской программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ 104
Зуева Т.И. Некоторые вопросы декодирования аутентичного иноязычного текста 106
Иванюшина Э.Б. Формирование лингвистической компетенции студентов младших курсов в процессе самостоятельной работы (грамматический аспект) 108
Исаева Д.А. "Языковой портфель" как инструмент автономного изучения иностранного языка. 110
Казанцева А.А. Учет адресата-инофона в деловой профессиональной переписке 115
Карсанова Н.В. Некоторые предположения о происхождении идиом в немецком языке 117
Ковтун Л.Б. "К вопросу о преемственности обучения иностранным языкам в условиях многоуровневой системы образования" 118
Комарова Ю.А. Место самостоятельной работы студентов в овладении иностранным языком 119
Корниенко П.А Лингвокраеведческий подход к обучению иностранным языкам в современной школе 121
Ломакина О.Е. Анализ зарубежных подходов к сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам 124
Моисеев А.П. К вопросу о принципах в лингводидактике 126
Овчаренко В.П. Мониторинг качества обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 129
Позднякова С.Ю. К вопросу о когнитивном обосновании отбора военно-авиационных терминов 131
Покусаева Т.Н. Проектная деятельность в развитии монологической речи будущего учителя английского языка 133
Салтовская Г.Н. Контроль по иностранному языку в контексте личностно ориентированного подхода 133
Серединцева А.С. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированнного обучения иностранным языкам 135
Смирнов И.Б. Система упражнений для реализации личностно-ориентированного характера обучения иностранному языку 137
Тарасенко М.Н, Емяшева Л.В. Раннее обучение иностранным языкам. Опыт и проблемы. 139
Тен Э.Г. Формирование профессиональных компетенций современного учителя иностранного языка и культур 141
Ульянова И.Г. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении письменной речи на иностранном языке на старших курсах. 144
Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактор профессионального становления личности 146
Шевченко С.В. Лингвистические основы изучения специальной лексики в неязыковом вузе 148
Шерстеникина В.А. Иностранный язык в развитии разносторонней личности ребенка дошкольного учреждения 150
Юсеф Е.К. Личностно ориентированная программа обучения в условиях неязыкового вуза 153
Ярославская И.М. О повышении мотивации изучения иностранного языка на продвинутом этапе 155
СЕКЦИЯ №4 ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И МЕНТАЛИТЕТНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
Губжокова С.В. Повесть ад. шогенцукова "весна софият" в контексте философского осмысления проблем окружающего мира 157
Дальдинова Э.О-Г., Чемидова Р.Л. НРК содержания обучения немецкому языку в национальной школе Калмыкии...............................................158
Захарова Г.В. Из истории вопроса об определении целей обучения иностранным языкам в германии 161
Краева С.В. Проблема образования в европейских странах 163
Краснов С.Ю. Проблемы этноса, менталитета и культуры в обучении иностранным языкам 165
Плиева А.О. Лексические трудности овладения английским языком ингушскими учащимися на начальном этапе. 168
Спицына Л.В. Особенности обучения иностранным языкам на раннем этапе в поликультурной среде 169
Султанова З.Т. Этнический контекст обучения языкам и культурам 171
Таова М.А. Этнопедагогические аспекты общения как условия профессионального сотрудничества 173
Ужахова З.М. Психологические особенности обучения иноязычной устной речи в вузе студентами в условиях ингушско-русского двуязычия. 176
Филиппов В.Н. Потенциал функционально-деятелъностного, психолого-ориентированного метода в менталитетной ориентации студентов 177
Хашегульгова Ж.А. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в условиях ингушско-русского двуязычия. 180
СЕКЦИЯ № 5 ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ПЕРЕВОДУ
Андреева И.А. Использование музыкальной наглядности для совершенствования устной речи старшеклассников на уроках иностранного языка 182
Бганцева И.В. Включение рефлексии как условие развития субъектных качеств студентов в процессе обучения их пониманию иноязычного текста 184
Безус С.Н. Контроль в обучении элементам делового письма на английском языке 186
Берестнева М.Б. Использование аутентичных материалов при написании корреспонденции делового характера на старшем этапе обучения в гимназии. 188
Богатская Е.Ю., Поливода И.М. Проблемы формирования некоторых компонентов профессиональной компетентности средствами иностранного языка. 190
Вартанова К.Ю. Специфика освоения иностранного языка на основе компетентностно - ориенированного подхода в период адаптивного вводного курса 192
Губина И.П. Фразовый глагол как объект лингводидактического тестирования 193
Дадаян Э.Г. Лингводидактический анализ качества владения иноязычной речью студентов продвинутого этапа обучения 195
Данилова И.И. Обучение переводу лингвокультурологических грамматических явлений в курсе письменного перевода 196
Дармилова С.В. К вопросу об использовании наглядности в процессе обучения межкультурной коммуникации 198
Емельянова Я.Б. Некоторые проблемы перевода англоязычной экономической терминологии на русский язык 200
Зайченко А.А. Учет некоторых характеристик экономических текстов при обучении профессионально ориентированному переводу 202
Квасова Н.В. Психологические закономерности обучению действиям в ситуации выбора. 204
Колесникова С.П. Повышение языковой компетенции в изучении английской фразеологии с использованием видеоматериалов 206
Комарова Г.А. Лингводидактические проблемы использования учебников зарубежных авторов 208
Компанеева Л.Г. Преподавание иностранных языков одаренным детям 209
Корзун О.О. Совершенствование произносительных навыков английского языка студентов 3 курса лингвистического вуза 211
Котенева В.И., Плоскова И.Е., Юрчишина Г.В. Интегративный урок "иностранный язык - информатика" как один из эффективных путей модернизации языкового образования в гимназии 213
Краснощекова Г.А. Формирование стратегической компетенции у студентов неязыковых вузов 215
Кричевская К.С. К вопросу об адекватности контроля аудиоумений 217
Лавриненко Т.А. Проектирование ситуаций, направленных на формирование дискурсивной компетенции учащихся 221
Ломакина О.Е., Лопанцев Д. Использование идей нейро-лингвистического программирования в методике обучения иностранным языкам 223
Лучинина Н.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку 225
Маркарян Е.В. Цели и принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 228
Мартынова А.Г. Обучение академическому письменному дискурсу студентов 5 курса факультета иностранных языков 230
Рящина М.Э. Престижность языковых форм 231
Савтырева А.А. Методические приемы обучения китайским иероглифам 233
Самойленко Е.В. Эмоциональный интерес в обучении иностранному языку в неязыковых вузах 234
Товмасян Н.В. Импрессивные ошибки в переводе 236
Шабанов О.А., Шабанова Т.Д. Учебник по культуре речевого общения, содержательно ориентированный на интеркультурные ценности 238
Шевченко Т.Д. Некоторые эффективные приемы обучения чтению 240
Корнаева З.В. Основные компоненты содержания многоязычного поликультурного образования в национальных республиках........................243























Сдано в набор 07.05.2004. Подписано в печать 14.05.2004.
Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.
Усл.печ.л. 15,75. Уч.-изд.л. 14,5 Тираж 300 экз. Заказ № 145
Цена договорная.
___________________________________________________
Пятигорский государственный лингвистический университет.
357532 г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.
Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий
??

??

??

??




80



<< Пред. стр.

страница 7
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign