LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

К частным умениям делового письма относятся:
- декодирование дополнительных частей делового письма;
- сегментирование текста делового письма на смысловые блоки;
- вероятностное прогнозирование содержания по отдельным элементам.
В соответствии с умениями делового письма определены показатели, уровня развития коммуникативных умений:
1) соответствие коммуникативной задаче;
2) логичность, последовательность;
3) связность;
4) использование этикетных норм вежливости.
Контроль языковых навыков, а также частных навыков и умений делового письма может осуществляться при помощи тестов. Проверка коммуникативных умений, связанная с выражением учащимися своих мыслей, своей точки зрения, предугадана и заранее просчитана быть не может, создание разнообразных тестов затруднена невозможностью просчитать варианты ответов. Поэтому разработка критериев оценки речевых умений представляет собой достаточно сложную задачу, т.к. в данном случае оценивание имеет скорее субъективный, чем объективный характер. Возможно вывести лишь примерные критерии оценивания показателей, определяющих уровень развития коммуникативных умений делового письма.

М.Б. Берестнева
(Пятигорск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ НАПИСАНИИ КОРРЕСПОНДЕНЦИИ ДЕЛОВОГО ХАРАКТЕРА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ГИМНАЗИИ.
Современные требования действующей программы по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений и практика преподавания акцентируют внимание учеников на обучении элементам делового письма как средства межкультурной и кросскультурной коммуникации.
Действительно, коммуникацию невозможно представить без умения написать открытку, приглашение, составить деловое письмо, запрос, резюме или заявление.
В данном сообщении обобщен опыт работы по обучению и написанию корреспонденции делового характера на французском языке.
Опираясь на уже полученные навыки в орфографии и грамматике учащиеся старших классов получают возможность использовать их в практической жизни. Письменная речь в отличие от устной лишена невербальных средств общения (мимики, жеста, интонации), следовательно, она должна быть максимально развернутой, соответствовать коммуникативным задачам и быть оформленной в соответствии с нормами данного языка.
В сообщении мы заостряем внимание на особенностях написания наиболее частотной корреспонденции делового характера, а именно: текстов-резюме и деловых писем (запросов, заявлений, рекомендательных писем и др.).
Из лингвистики известно, что для деловых писем характерно использование речевых клише, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи; изъявительного и сослагательного наклонения, личных форм глагола, а также отсутствие в письме прямой речи.
Для текста-резюме основной лингвистической характеристикой является отсутствие сложных фразеологизмов и простота синтаксиса.
Учащиеся старших классов должны также уметь пользоваться при написании деловой корреспонденции приёмами языковой и смысловой компрессии текста, и логически последовательно излагать текст-резюме или запрос.
Для правильного оформления указанных выше письменных высказываний необходимо выработать у учащихся действия, в которых учтены основные особенности французской системы письма:
- буквенная синонимия;
- нечитаемые буквы (plus,cadet), а также многочисленные омофоны, специфически реализуемые на письме (a - a, est - et , vase (m), vase (f), parler - parle).
Некорректное употребление таких слов может затруднить, а зачастую и разрушить смысл письменного высказывания.
Школьной программой для среднего этапа обучения предусмотрено формирование умений в письменной речи на уровне элементарной коммуникативной компетенции (заполнение различных анкет, бланков и формуляров на почте, в гостинице, таможне и др.). Для дальнейшего совершенствования умений в письменной речи на продвинутом этапе обучения владения только элементарными навыками недостаточно.
Современные старшеклассники зачастую имеют возможность получать практические знания в стране изучаемого языка, поэтому возникает необходимость расширить требования к письму, как виду социокультурного общения. На продвинутом уровне это означает, что учащиеся самостоятельно смогут составить на французском языке Curriculum vitae, написать письмо-запрос о прохождении стажировки, заявление о приёме на учёбу, а иногда на работу и др. Для этой цели мы ввели в практику работы знакомство учащихся с аутентичными пособиями по написанию корреспонденции делового характера Raymond Lichet "Ecrire a tout le monde", Hachette,Paris 1979, S.Nathan " La correspondence", Paris, 1999.
В качестве иллюстрации приведем памятку-инструкцию по написанию письма-заявления о приеме на работу.
Lettre de candidature a un emploi пишется на стандартном 21 х 27,9 листе. Письмо должно быть написано от руки, это облегчает проведение графологического анализа (определения по подчерку характера личности).
Старайтесь писать аккуратно, но не изменяйте ваш обычный почерк, такое заявление должно читаться легко. Расположите текст письма так, чтобы с обеих сторон остались поля 3 и 2 см. Помните, сплошной текст труден для восприятия, старайтесь разрядить его абзацами.
В верхнем левом углу поместите все сведения, о себе включая номер телефона. В правом верхнем углу укажите полный адрес учреждения, в которое вы обращаетесь. Следует указать номер объявления, если вы обращаетесь в газету, также раздел, где будет помещено ваше объявление.
В подобном письме должны быть отражены ваши профессиональные навыки. Старайтесь придерживаться следующих правил:
- в первом абзаце сошлитесь на прочитанное вами объявление, указав номер и дату его появления в печати, вид работы, на которую вы претендуете.
-в заключительном абзаце постарайтесь выразить признательность (" Je me tiens a votre disposition pour un entretien "). Не забудьте об вежливых общепринятых оборотах. К такому письму обязательно прилагается CV. Не следует забывать, что когда вы обращаетесь к официальным лицам на конверте никогда не указывается фамилия этого лица, только его должность.
Трёхлетний опыт использования данных аутентичных пособий в качестве факультативных материалов по обучению написанию корреспонденции делового характера на французском языке в старших классах гимназии убеждает нас в том, что учащиеся проявляют живой интерес к данному виду работы, так как понимают практическую значимость приобретаемого коммуникативного умения работы с корреспонденцией делового характера.

Е.Ю. Богатская, И.М. Поливода
(Ростов-на-Дону)
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
Рост политико-экономических связей между государствами отразился на всех сферах жизни общества, в том числе в области культуры и образования. В сентябре 2003 г. на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах участниках болонского процесса, Россия получила статус полноправного члена европейского образовательного сообщества, главной целью которого является создание сопоставимого высшего образования, улучшение его качества, обеспечение мобильности студентов. Это привело к необходимости модернизации высшего образования в России, созданию новой модели специалиста, обладающего развитой профессиональной компетентностью.
В настоящее время профессиональная компетентность понимается как сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышления, а также понимания ответственности за свои действия. При этом обязательным элементом профессиональной подготовки специалиста является иноязычная компетенция как фактор общекультурного развития личности.
В традиционной модели образования превалировал информационно-репродуктивный тип обучения, что привело к недостаточному развитию личностных компонентов профессиональной компетентности. По нашему мнению, особое внимание необходимо уделить развитию мобильности мышления и формированию ответственности будущих специалистов, как наиболее актуальным и требующим срочного решения проблемам.
Иностранный язык является гуманитарной дисциплиной особого рода, обладающей обширным воспитательным и развивающим потенциалом. Интеллектуальная деятельность студентов, связанная с овладением иностранным языком, представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты выражаются в совокупности знаний студентов, функциональные - умений и навыков. Интеллектуальная готовность к решению задач по овладению иностранным языком предполагает наличие лингвистической, коммуникативной и операциональной компетенции, а также способность проявить умственную и познавательную активность, самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач. В основе способности к решению профессиональных проблем в ситуациях иноязычного общения лежат сложные межпредметные знания, умения и навыки. Способствуя становлению профессионального мышления обучаемого, они обеспечивают его готовность к практическому применению иностранного языка.
Так, развитие мобильности мышления можно тренировать уже на уровне слова, используя различные виды упражнений, такие как brainstorming, jumbled words, associations, matching, formal grouping и другие. Такие упражнения помогают тренировать навыки работы с уже имеющейся информацией, оперативную память, умение анализировать и использовать лексические единицы, способствуют развитию гибкого ассоциативного мышления. Необходимо показывать новую лексику в контексте реальной действительности, стимулировать творческий компонент, настраивать на поиск необходимых данных, обучать работе со словарем, включая компьютерные словари.
Немаловажными представляются нам упражнения на перекодирование информации из одной формы представления в другую - из вербальной в невербальную и наоборот, т.к. именно такой вид работы наиболее часто встречается в профессиональной деятельности, особенно выпускников технических вузов. Вербальные формы включают в себя различные устные и письменные тексты разного назначения, стиля, организации. К невербальным формам относятся изобразительные и графические, например таблицы, чертежи, диаграммы и т.д. Задания описать на иностранном языке технологические процессы, компьютерные программы или схемы приборов могут выполняться как индивидуально, так и при работе в группах.
На занятиях иностранного языка создаются условия для формирования у обучаемых не только профессиональных качеств, но и личностных, в том числе ответственности за принимаемые решения в рамках профессиональной деятельности. Для достижения этой цели мы предлагаем использование комбинированного подхода к преподаванию иностранного языка, а именно следующие методы и способы организации обучения: 1)метод активизации возможностей личности и коллектива; 2)проблемный способ обучения; 3)интерактивные методы обучения иностранному языку; 4)ин диви дуальные задания творческого характера; 5)научно-практические конференции на иностранном языке; 6)самостоятельная работа студентов как составная часть механизма самоконтроля.
Все вышеуказанные методы должны быть связаны непосредственно с будущей профессиональной деятельностью студентов, т.к. только в этом случае они приобретут личностно-значимый смысл и будут способствовать развитию профессиональной компетентности выпускников вузов.
Принцип интеграции технических и гуманитарных дисциплин обеспечивает системное использование профессиональных знаний и иноязычных умений и навыков в контексте отрабатываемых ситуаций. В организованной таким образом учебной деятельности иноязычная речевая компетенция включается в контекст профессионально-предметных задач и является средством их решения. Такой подход будет содействовать развитию российского высшего образования, что позволит повысить конкурентоспособность отечественных специалистов - выпускников неязыковых вузов.

К.Ю. Вартанова
(Пятигорск)
СПЕЦИФИКА ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО - ОРИЕНИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПЕРИОД АДАПТИВНОГО ВВОДНОГО КУРСА
В настоящее время высшей школе необходимо создание такой системы образования, в которой предпочтение отдается индивидуальности. Как никогда важен учет способностей и возможностей студентов, использование передовых педагогических и информационных технологий, не только для того чтобы студент овладел определенной суммой знаний и умений, но что гораздо важнее для развития личности обучаемого. Личностно-ориентированный подход предусматривает в качестве основных принципов адаптацию, индивидуализацию и развивающий характер обучения.
Технологическим компонентом данного подхода является компетентностно-ориентированное обучение. Для иностранного языка разработаны, как известно, общеевропейские компетенции владения иностранным языком, которые включают общую и коммуникативную компетенции.
Общая компетенция не является языковой, а обеспечивает любую деятельность, включая и коммуникативную. Что касается коммуникативной компетенции, то она позволяет осуществлять деятельность с использованием собственно языковых и речевых средств и состоит в свою очередь, из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений.
Компетентностная теория является базовой при перестройке обучения в лингвистическом вузе, в том числе и в период вводно-корректиновного курса.
Студентов первокурсников необходимо снабдить в первую очередь общей учебной компетенцией или в другой терминологии общими учебными умениями (Лернер, 1982; Тарева , 2001; Апанович, 2003).
В свою очередь учебная компетенция определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью и включает в себя по Н.Ф. Коряковцевой четыре компонента:
- базовый/технологический, т.е. владение стратегиями и приемами учебной деятельности;
- деятельностный, т.е. учебную компетенцию, самоуправление учебной деятельностью от постановки цели до самоконтроля ее результата; критическую рефлексию на процесс учебной деятельности;
- личностный, т.е. принятие независимых решений относительно учебной деятельности;
- конструктивный, т.е. адаптивность учебной деятельности к различным ситуациям, свободу к творчеству, накопление индивидуального опыта, его перенос в новый учебный контекст.
Важным компонентом при данном подходе является акцентуация внимания на учебных материалах вводного коррективного курса.
Согласно требованиям компетентностно-ориентированного подхода материалы курса должны удовлетворять ряду требований, а именно:
* новый учебный материал по иностранному языку должен быть адаптирован к опыту студентов и снабжен примерами и сравнениями разного типа сложности, с использованием сравнения с родным языком обучаемых, и постоянно поощряться такими сопоставлениями;
* учебные тексты адаптивного вводного курса представлять в двух вариантах: развернутом и свернутом, чтобы студенты разной степени адаптированности имели возможность выбора посильного варианта;
* все задания курса снабдить четкими проблемными установками, которые будут активизировать сознание и не будут сводиться только к запоминанию;
* идея "методического плюрализма" должны также широко использоваться и давать возможность выбирать задания приемлемой сложности.
В заключение следует констатировать, что именно компетентностно-ориентированный подход может служить основанием для перестройки как материалов вводного курса, так и самой методики освоения иностранного языка студентами в период адаптивного вводного курса.

И.П. Губина
(Пятигорск)
ФРАЗОВЫЙ ГЛАГОЛ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
1. По определению В.А. Коккота под лингводидактическим тестированием следует понимать "подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей , качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/ или коммуникативной компетенции". Из этого определения лингводидактического теста можно сделать ввод, что основными его признаками являются: 1) тщательная подготовка теста в соответствии с определенными разработанными правилами и требованиями к его проведению, и определенными требованиями к комплексным заданиям; 2) предварительная экспериментальная проверка; 3) наличие особых характеристик эффективности, валидности, надежности; 4) наличие эталона, простота сравнения с ним; 5) строгая регламентация процедуры тестирования; 6) независимость оценки результатов по тесту от личных суждений проверяющего тест; 7) возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования. Итак, исходя из определений лингводидактических тестов, их подразделяют на следующие две группы: языковые и речевые. Языковые тесты предназначены для измерения уровня сформированности лингвистической компетенции, уровня владения конкретным языковым материалом. Примерами языковых тестов могут служить лексическо-грамматические тесты как наиболее распространенные в преподавании иностранных языков. Речевые тесты служат для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении, письме, которые обладают различными характеристиками степени коммуникативности. Общий характер теста языковой, речевой определяется объектами тестирования в совокупности с конкретной целью и функцией составляемого теста.
2. В данном случае объектом тестирования выбраны фразовые глаголы английского языка. Проблема, рассматриваемая в работе, связана с таким объектом лексико-лингвистической компетенции как фразовый глагол. Что же такое фразовый глагол? Теоретически под фразовыми глаголами понимают идиоматические комбинации глагола и послелога. Статус послелога все еще обсуждается и современные лингвисты разделились во мнениях: считать ли послелог наречием, предложным наречием, предлогом или особой частью речи. Практически фразовый глагол - комбинация обычного (заурядного) глагола и наречия или предлога, а иногда наречия и предлога вместе, которая составляет семантико-синтаксическую единицу.
3. Проблемы восприятия, узнавания, сличения, дифференциации запоминания, а соответственно и употребления связаны в основном с огромным количеством фразовых глаголов и их характеристик в речи, количество которых постоянно растет, полисемия, подвижность послелога, трудности в переводе начинаются тогда, когда значение комбинации фразовый глагол + послелог в целом отличается от значений каждого элемента в отдельности.
4. К какой области языка относятся фразовые глаголы: к лексике или грамматике? Определив это, нетрудно определиться какого рода задания следует применять для контроля степени усвоения учащимися фразовых глаголов. В настоящее время ведется работа по созданию промежуточных и контрольных тестов с использованием компьютера
Э. Г. Дадаян
(Пятигорск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТОВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Коммуникативные неудачи в межкультурном общении еще не стали предметом специальных исследований. В то время как данная проблема представляется интересной и актуальной в связи с возросшим уровнем международного сотрудничества. Мы пытались выявить причины коммуникативных неудач не только при порождении речи, но и в общении, в межкультурном общении в частности. Обнаружение и устранение коммуникативных неудач должно способствовать наиболее эффективному и успешному общению.
Можно выделить единицы наблюдения, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными при изучении причин коммуникативных неудач. А именно: темп речи (паузы), активность, самостоятельность речи, ситуативная обусловленность, адекватность/неадекватность высказывания, уместность, высказывания, повторы (оправданные/неоправданные), хезитационные паузы (немые/звуковые).
Очевидно, что порождение спонтанной речи происходит с большими затруднениями, нежели порождение подготовленной речи. А обучение спонтанной речи на иностранном языке является одной из основных и наиболее трудных задач обучения иностранным языкам в языковом вузе. Научиться адекватно выражать свои мысли средствами иностранного языка - задача очень сложная. Качество спонтанной речи часто бывает неудовлетворительным, вследствие чего страдает содержательная сторона речи.
Говорящий, испытывая затруднения в высказывании, прерывает речь. С одной стороны пауза дает время проконтролировать правильность предыдущего речевого отрезка и подготовиться к продуцированию следующей части высказывания. Что касается немой паузы, нужно отметить, что она может поставить говорящего в неловкое положение из-за того, что "не знаю, что и как дальше говорить", приостанавливая процесс общения. В отличие от звуковой паузы, у которой есть продолжение, воплощающееся в дальнейшем общении, немая пауза не только приостанавливает разговор, но и активно способствует прекращению общения.
Что касается повторов, они встречаются в речи всех говорящих при условии более или менее продолжительного говорения. Это свидетельствует о том, что повтор является характерной чертой устной речи. Традиционно повторы, приравниваются к "паразитам", засоряющим речь, поскольку они не вносят в коммуникацию ничего нового. Однако в реальном общении имеют место оправданные и неоправданные повторы.
Повторение отдельных слов, частей высказываний и целых фрагментов высказываний часто вызвано стремлением говорящего привлечь внимание собеседника к некоторым элементам смысла. В этом случае мы не говорим о повторе как неудаче, а, наоборот, о повторе, как о необходимом элементе культуры речи, то есть оправданном повторе.
Повторение некоторых языковых выражений может быть обусловлено стремлением говорящего обеспечить лучшее понимание и усвоение новой информации собеседником. Но основная часть повторов устном общении приходится на долю так повторов-хезитаций, связанных с трудностями адекватного оформления мысли.
Здесь, как нам кажется, причина кроется в том, что у большинства студентов иноязычная речь характеризуется использованием заученных фраз-клише, стереотипными формулировками, а как только они попадают в нестандартную, реальную, неучебную среду коммуникации, они испытывают значительные трудности в общении на иностранном языке.
Изучая причины неудач в общении, мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения культуре иноязычного общения, необходимо использовать серии заданий, направленных на их устранение и нейтрализацию.

И.И. Данилова
(Таганрог)
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА
Перевод как двуязычная речевая деятельность является основой межъязыкового и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой. При этом письменный перевод рассматривается не только как процесс межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде.
Переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями, поэтому методика обучения письменному переводу должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области межкультурной коммуникации стать "бикультурной личностью".
Так как особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, в соответствии с которыми строятся высказывания в разных языках, основой для сопоставления грамматических явлений английского и русского языков в курсе письменного перевода должны являться культурные отличия отправителя и получателя текста. Игнорирование культурного компонента значения грамматических явлений и, как следствие, перевод по аналогии с английским языком, может привести к нарушению основополагающих культурных ценностей носителей русского языка.
Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингвокультурологической общности. Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений.
Кроме того, обучение переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода нельзя рассматривать как самоцель. Проблема обучения переводу грамматики в курсе письменного перевода должна ставиться шире и определяться как средство для правильного понимания текста и передачи его содержания на языке перевода.
Так как переводчик должен понимать переводимый текст более глубоко, чем носитель языка, основной акцент при обучении письменному переводу приходится на понимание текстов как продуктов текстовой деятельности. Поэтому при обучении письменному переводу необходимо ставить задачу подключения будущего переводчика не только к инофонной языковой, но и лингвокогнитивной картинам мира.
Особенности культуры как совокупности материальных и духовных особенностей народа, отражаются в различных культурных картинах мира, поэтому любой текст строится носителями языков на основании различных когнитивных структур. Эти специфические структуры мышления отражаются как единицы культуры в тексте и проявляются в виде особой организации высказывания в каждом языке. Подобные когнитивные структуры лежат в основе построения многих синтаксических конструкций, и это позволяет рассматривать их как способы выражения национального характера и менталитета и связывать языковую избирательность в выборе той или иной синтаксической конструкции с культурными ценностями носителей языков.
Подробное рассмотрение связи синтаксических конструкций с особенностями национальной ментальности помогает нам определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу. В частности на основании сравнительно-сопоставительного анализа модальности долженствования в английском и русском языках мы пришли к выводу, что языковая избирательность в выборе формы построения с этим значением позволяет судить о различных культурных ценностях носителей языков. Для того чтобы перевести данные конструкции, переводчику нужно перевести их в другую систему координат, для чего ему необходимо овладеть культурными концептами как базовыми понятиями самосознания народа.
Отсюда следует вывод, что обучение переводу исследуемых явлений следует начинать со значимости культурологического фактора в переводе, который выражается в определении меры информационной упорядоченности переводимого элемента в рамках исходного текста на основании представлений о социально-культурной традиции. А конструкции со значениями долженствования следует рассматривать как лингвокультурологические грамматические трудные явления, для перевода которых переводчику следует нейтрализовать не только языковой, но и культурный барьер.
Поэтому мы считаем целесообразным строить модель обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода вообще, и переводу английских модальных долженствования в частности, на основе концептов, маркированных национальным сознанием. Обучение переводу грамматики под ракурсом национальной специфики будет способствовать правильному пониманию текстов как продуктов человеческой мысли и адекватному выбору необходимых преобразований для нейтрализации расхождения не только в языковых, но и культурных картинах мира. Такое понимание обучения письменному переводу позволяет переосмыслить методику обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода и создать адекватную модель обучения переводу исследуемых явлений.

С.В. Дармилова
(Майкоп)
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НАГЛЯДНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Необходимость владения иностранным языком стала важнейшим социальным заказом в нашей стране. Это связано с расширением международных контактов в культурной, экономической, политической сферах, с учебой и стажировками за рубежом, с различными видами туризма. Все эти факторы выдвигают предмет "Иностранный язык" на ведущую роль во всех подсистемах образования. Особенностью современного периода является то, что язык изучается не только как средство общения, но и как способ приобщения к культуре другого народа. Лингвострановедческие, социально-психологические аспекты иноязычного общения приобрели сегодня особую значимость. Формирование лингвосоциокультурной компетенции предполагает наличие способности осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на вторичной аккультурации, которая основана на лингвистических, страноведческих, культурологических знаниях, на понимании особенностей национальной культуры, речевого поведения в данной этнокультуре. Явление аккультурации тесно связано с межкультурной коммуникацией, предполагающей адекватное взаимопонимание двух или нескольких участников коммуникативного акта, принадлежащих к различным культурам.
Даже самое краткое перечисление значимых аспектов преподавания иностранного языка делает понятной необходимость перестройки деятельности педагога, введения инновационных технологий обучения. Приобщение к мировой культуре средствами иностранного языка имеет огромный потенциал для формирования тех личностных качеств, которые востребованы обществом. Мастерство педагога проявляется прежде всего в силе воздействия на личность обучаемого, на его мотивационные установки, а потому проблема создания мотивационной основы обучения является одной из важнейших в любых условиях обучения.
Одним из наиболее перспективных путей решения обозначенной проблемы является более рациональное использование наглядности в процессе обучения межкультурной коммуникации. В данном случае речь идет лишь о зрительной наглядности. Инвентарь современных средств перцептивной наглядности, применяемых нами в процессе обучения студентов, достаточно разнообразен: фотографии, иллюстрации, репродукции картин, коллажи, карикатуры, рекламный материал и др. Особого внимания заслуживает такой вид перцептивной динамической наглядности, как комиксы. Во французской методической литературе уделяется большое внимание дидактическим возможностям применения комиксов (bandes dessinees, BD) в процессе обучения как родному, так и иностранному языкам. Совершенно очевидно, что без знакомства с ВD лингвострановедческие знания изучающих французский язык не будут полными. К примеру, комиксы Herge "Les avantures de Tintin et Milou" переведены на 34 языка мира, и их охотно читают взрослые и дети всех стран мира. Комиксы, существующие во Франции более 130 лет, относятся к паралитературе, поскольку, с одной стороны, это художественный текст, с другой, это иллюстрации к каждому действию героев. Не знать ВD - это значит не знать линвострановедческого аспекта Франции, поскольку комиксы Эрже, Мартэна, Жакобса представляют для поколения 60-х годов то же, что романы Жюль Верна и Александра Дюма для предыдущих поколений.
ВD - это система взаимозависимости картинки и текста. Стилистической особенностью текста ВD является систематическое употребление прямой речи. Речь героев ситуативна и коммуникативно обусловлена. Серия рисунков объединяется одной ситуацией, за которой следует временной и пространственный разрыв. Композиция ситуативно связанных рисунков характеризуется завязкой, кульминацией и развязкой. Однако ситуативная развязка не всегда эксплицитно выражена и может субъективно трактоваться читателем.
Подобное сочетание лингвистического и перцептивного материала представляет широкие дидактические возможности. Приемы работы с комиксами могут быть самыми разнообразными в зависимости от цели обучения, этапа и уровня подготовки обучающихся. Забавный сюжет и выразительные, красочные картинки стимулируют интерес. ВD можно применять для обучения чтению, говорению, письму. На начальном этапе комиксы с успехом применяются для обучения чтению в хоровом, парном, групповом, индивидуальном, ролевом режимах, что делает этот процесс более привлекательным и эмоциональным.
ВD можно эффективно использовать для семантизации и активизации лексического материала. Достаточно беглого взгляда на две первые страницы комиксов Herge "Objectif Lune", чтобы увидеть богатую перцептивную наглядность по темам "Внешность и характер", "Одежда", "Путешествие" и т.д. Наличие текстов в прямой речи позволяет использовать их для обучения грамматике на любом этапе. Перевод прямой речи в косвенную дает возможность активизировать все времена изъявительного наклонения, а оценка действий персонажей побуждает обучающихся выполнять модальные трансформации, употребляя наклонения Subjonctif, Conditionnel.
Опыт применения BD при обучении будущих учителей показывает, что обретенные ими навыки работы с данным видом наглядности приносят положительные результаты во время прохождения студентами педагогической практики в школе. Это обеспечивает гуманизацию процесса обучения, повышает интерес учащихся к французскому языку, культуре страны, литературе, способствуя тем самым формированию у них основ межкультурной коммуникации.

Я.Б. Емельянова
(Нижний Новгород)
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ НА РУССКИЙ ЯЗЫК
В настоящее время происходит активное развитие экономического сотрудничества между Россией и зарубежными государствами. Россия во многом заимствует опыт других стран в сфере экономики. На базе российских вузов открываются программы МВА (Мастер делового администрирования), дающие возможность получить более глубокое и основательное экономическое образование. Это привело к необходимости перевода иностранных учебников. Активное сотрудничество с зарубежными партнерами предполагает организацию и проведение большого числа переговоров, конференций, семинаров, тренингов, а также знакомство и работу с разного рода документацией.
Все это предъявляет новые требования к профессиональной компетенции переводчика. Базовые знания экономических понятий, умение ориентироваться в данной тематике могут пригодиться любому переводчику. Немаловажным является умение переводчика быть не только языковым, но и культурным посредником. Как известно экономические реалии могут быть различны в разных странах. Каждая терминология отражает как сходство понятий, так и свои внутренние реалии, включая особенности экономического развития и национальный менталитет.
В англоязычной финансовой терминологии все единицы упорядочены и систематизированы. Для нее также характерна хорошо развитая синонимия. Однако полные синонимы практически отсутствуют и даже термины-синонимы могут не совпадать по своей семантике и иметь разную область приложения. Существует также так называемая межвариантная синонимия, под которой подразумеваются различия в лексике британского и американского вариантов английского языка.
Определенные проблемы при переводе могут быть связаны с интернациональными псевдоинтернациональными словами.
Неправильное понимание таких слов может стать причиной концептуальных искажений (arbitrage operations - арбитражные операции), смешению близких понятий, буквального перевода (loan officer - коммерческий офицер).
Некоторые термины могут обозначать одинаковые понятия в двух языках, но различаться фоновой информацией, заложенной в них (к примеру, термин speculation).
При переводе такого рода терминов двуязычный словарь не всегда может быть надежным источником. Переводчику необходимо не только знание терминологии, но и навыки работы с подобными лексическими единицами, владение соответствующей стратегией. Необходимо вырабатывать умение анализировать термин в контексте, работать с толковыми словарями, сопоставлять значения английского и русского терминов, а также фоновой информации и, исходя их этого, подбирать соответствующий эквивалент. Наличие подобных навыков позволит переводчику правильно подходить к переводу терминологии и предотвратит появление буквальных переводов или ошибок, приводящих к концептуальным искажениям.
Библиография:
1. Касьянов B.B. Сопоставительный анализ современной терминологии финансовой деятельности в английском и русском языках: Дисс. ...канд. филол. наук. - М., 2001.
2. Ивашкин М.П. Об одном опыте межкультурной коммуникации (Сопоставительный анализ переводного учебника "Финансовый менеджмент: полный курс" и его американского оригинала) // Проблемы литературы, языка и перевода: Сборник научных трудов. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 316 с.


А.А. Зайченко
(Ставрополь)
УЧЕТ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ
Обучение специальному переводу переводчиков в сфере профессиональной коммуникации характеризуется необходимостью формирования у студентов способности работать с текстами различных функциональных стилей и жанров, непосредственно относящихся к их основной сфере деятельности, а умение профессионально переводить специальные тексты выступает основным квалификационным требованием к уровню их подготовки. Следовательно, одной из составляющих переводческой компетенции является текстообразующая компетенция, под которой понимается знание соотношения правил порождения текстов на родном и иностранных языках, принципов перевода текстов, относящихся к тому или иному подъязыку специальности, владение умениями строить адекватные оригиналу тексты определенного стиля, жанра и типа.
Особенность обучения специальному переводу заключается в развитии у студентов навыков и умений преодолевать различные дискурсивные, лексические, фразеологические, грамматические и стилистические трудности, возникающие при переводе текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности, с учетом вида перевода, его целей и условий осуществления.
Рассмотрению важности учета типовых стилистических, лексических и информативных характеристик текстов подъязыка экономики в процессе обучения переводу и посвящена эта работа.
Как и любой другой специализированный язык, подъязык современной экономики, - это малая лингвистическая подсистема, содержащая набор языковых структур и единиц, заданных тематически однородной областью социального или профессионального функционирования языка, обладающая функционально-стилистической направленностью и обслуживающая определенную сферу общения [1]. Безусловно, при этом допускается существование так называемых "микроподъязыков" как "части совокупности лексических и других средств определенной тематической направленности одного из смежных подъязыков" [2], например, банковского дела, таможни, бухгалтерского учета, деловой корреспонденции, контрактов и т.д. Изучение собственно лингвистических аспектов специальных языков есть предмет отдельных исследований, для нас же более значимым является предупреждение и возможное элиминирование потенциальных трудностей с коими сталкиваются студенты, приступающие к практическому овладению переводческими навыками и умениями, на основе выявления существенных характеристик специальных текстов и последующего определения их значения для повышения эффективности обучения переводу.
Использование подъязыка экономики в широком спектре специальных текстов, относящихся к научно-техническому, публицистическому и официально-деловому стилям, приводит к стилистической неоднородности и жанрово-тематической дифференциации экономических текстов, что, на наш взгляд, и обуславливает сложность для обучаемых системного и сознательного проникновения в текстологические тонкости и нюансы специальных текстов, особенно на начальном этапе обучения.
Кроме того, специфика экономических текстов заключается также в насыщенности их терминами, выражающими базовые понятия экономики и в которых заключена основная информация по этой отрасли знаний. Незнание терминологической лексики создает, пожалуй, основные реальные трудности при обучению переводу. Именно поэтому усвоение специальной терминологии в объеме, необходимом и достаточном для уверенного умения письменно переводить профессионально значимые тексты с иностранного языка на родной предстает одним из объектов целенаправленного методического воздействия со стороны преподавателя перевода.
Исходя из того, что у обучаемых в какой-то степени уже сформирован понятийный аппарат в результате изучения спецдисциплин по основной специальности, одной из задач курса профессионально ориентированного перевода является формирование иноязычной языковой компетентности, а именно способности находить в языке перевода адекватные средства передачи значений как общеупотребительных, так и специальных лексических единиц с целью достижения необходимого уровня эквивалентности транслята тексту оригинала. Это, на наш взгляд, имеет, важное значение, т.к. наличие у студентов подобного умения, выступает центральным компонентом учебной деятельности обучающегося не только при овладении искусством перевода, но и может способствовать более глубокому пониманию и прочному усвоению учебной информации по основным дисциплинам и тем самым повышать эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности.
Следующей характерной особенностью экономических текстов, возникающей при переводе, в частности, с английского языка на русский является наличие аббревиатур и акронимов (GDP, VAT, IMF, NYSE, WTO, CPI, NASDAQ, NAFTA, ASE, CEO); безэквивалентной лексики (a drive-in bank, to clock in, stop-go-stop policy, shoeleather costs, teleworking, a chain store, a self-made man, to shortlist, a down market); уникальных культурных реалий (The Gettysburg Address, Great Depression, Four Freedoms, Sexual Harassment in the Workplace, Companies Act); "ложных друзей переводчика" (a ratio, to run, a curb, a head, a strip). Знакомство с подобными явлениями при переводе следует сопровождать комментариями, аргументирующими правильность выбора того или иного решения, последовательно и целенаправленно формируя у студентов устойчивый навык нахождения адекватных переводческих средств.
Трудность представляют не только языковые вопросы перевода специальных текстов, но и содержательные, составляющие предметную область знаний в сфере экономики. Практика показывает, что при работе с учебным текстом на иностранном языке, в котором отсутствуют трудности когнитивного плана, студенты быстрее и гораздо качественнее выполняют перевод. В их действиях просматривается уверенность, заинтересованность и достаточно высокая степень мотивации. Если же содержание текста представляет собой незнакомую тему, то зачастую студенты очень медленно справляются с переводом, допуская массу ошибок, возникает даже некоторая психологическая напряженность, отрицательно влияющая на продуктивность деятельности. Это подтверждает тезис Л.С. Выготского об эмоциональном воздействии проявления интереса к предмету на активную мыслительную деятельность. А применительно к процессу выполнения переводного задания свидетельствует о том, что информативность специального иноязычного текста непосредственно влияет на качество и скорость перевода.
Таким образом, учитывая все вышесказанное, справедливым представляется требование скрупулезного и пристального отношения к отбору учебных текстов для обучения профессионально ориентированному переводу студентов экономических специальностей.
Библиография:
1. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 157.
2. Чувелева М.С. Системный характер лексики подъязыка экономики // Иностранные языки в высшей школе, вып. 18. М.: Высшая школа, 1985. - С. 76.

Н.В. Квасова
(Пятигорск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЮ ДЕЙСТВИЯМ В СИТУАЦИИ ВЫБОРА.
Задача каждого преподавателя сводится к тому, чтобы, во-первых, подобрать приемы, облегчающие усвоение учащимися значений различных грамматических явлений, и, во-вторых, организовать в учебных условиях целенаправленную интенсивную практику использования данных явлений в речи.
В том факте, что структурные свойства языка определяют внутреннюю упорядоченность единиц благодаря их выстраиванию в противопоставленные ряды многие исследователи и методисты усматривают значительный резерв повышения эффективности обучения иностранному языку. Так как противопоставление одного грамматического явления другому выступает как фактор, стимулирующий осознанное усвоение материала, а также противопоставление является важнейшим средством противодействия межъязыковой интерференции. Следует заметить, что общие межъязыковые противопоставления обусловливают использование внутренних противопоставлений. И в данном случае логичнее говорить уже не о межъязыковых и внутриязыковых противопоставлениях, а о внутриязыковых противопоставлениях и межъязыковых сопоставлениях. Различие между ними можно представить в следующем виде: с помощью внутриязыковых противопоставлений (оппозиций) описывается грамматическая система изучаемого языка (безотносительно к родному языку учащихся); с помощью межъязыковых сопоставлений делается прогноз о степени трудности усвоения тех или иных оппозиций для определенной аудитории.
Каждая ближайшая цель научения любому практическому владению языком носит психологический характер. Они объединены общей задачей - найти психологически оптимальные приемы для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком под влиянием специально организованных упражнений.
Любая ситуация выбора характеризуется следующими признаками: наличием нескольких вариантов возможных действий, соответствием каждого варианта определенным ситуативным признакам, необходимостью проведения осознанного или неосознанного действия по выбору для осуществления намеченной деятельности, степенью трудности каждого варианта и степенью трудности самого выбора.
Эффективность обучения действиям по выбору зависит от нужности этого выбора для обучаемого, от мотивации выбора. Обучение может протекать успешно только в том случае, если осваиваемые действия приобретают личностный смысл для обучаемого. Из этого вытекает, что в обучении действиям по выбору, эти действия должны быть мотивированы. Они нужны учащемуся для достижения какой-то определенной цели. Не игра в выбор ради выбора, а выбор для решения определенной коммуникативной задачи - вот в чем должен сказываться специфический характер обучения.
Проанализировав психологию поведения человека в ситуации выбора и исходя из основных положений обучения этому поведению, можно сформулировать несколько принципов построения упражнений в данной ситуации: принцип бинаризации элементов; принцип обратной пропорциональности удельного веса действий по противопоставлению и яркости переживания учащимися ситуативных определителей каждого элемента; принцип выработки эталона употребления для каждого элемента; принцип стремления к однозначной оппозиционности элементов; принцип максимального упрощения дискурсивно-мыслительных действий при выборе и максимального укрепления образно-наглядных представлений; принцип усиления элемента неожиданности выбора и принцип мотивированности действий по выбору в процессе обучения.
Не все грамматические явления усваиваются путем обучения поведению в ситуации выбора; но и применительно к тем, обучение которым определяется закономерностями выбора, эти закономерности помогают создать лишь общую канву процесса усвоения, который являясь прежде всего процессом автоматизации умственных действий, представляет путь от осознанного к неосознанному.

С.П. Колесникова
(Воронеж)
ПОВЫШЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
В настоящее время изучение фразеологии является одной из актуальных проблем лингвистической науки. Это обусловлено рядом факторов. Во-первых, это действенное средство повышения культуры речи лиц, изучающих иностранный язык. Во-вторых, оно помогает совершенствовать технику перевода с одного языка на другой в период небывалого размаха культурных связей между различными народами и странами, а также развития машинного перевода. В-третьих, трудно представить себе повышение языковой компетенции без обогащения словарного запаса.
Фразеология отличается замечательными художественно-выразительными достоинствами, придающими речи образность, эмоциональность, лаконичность и выразительность. Речь говорящего, хорошо знающего фразеологию иностранного языка, не только образна, метка и выразительна, но и строится быстро и легко.
Изучение фразеологии в образовательных учреждениях различных типов - это одно из средств повышения культуры речи учащихся. Реформация учебных заведений с целью приближения учебно-воспитательного процесса к жизни требует разработки вопросов практического овладения языком, развития самостоятельного мышления, разработки наиболее эффективных методов развития речи.
Формирование коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку, естественно, достигается в процессе активной речевой деятельности, организуемой преподавателем на занятиях. Но как сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться его наиболее оптимального усвоения?
Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы преподавателя, активизирующих внимание, а значит, и интерес учащихся к иностранному языку. Одной из них, несомненно, является работа над видеофильмом. Это - эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание, но и способствует совершенствованию навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда способствует более полному и точному пониманию его смысла.
Более того, видеофильм является ярким по своей сути и значению средством подачи материала. Это гораздо больше, чем просто экранизированный аудиотекст. Успешное использование видеофильма подразумевает полное раскрытие всех аспектов этого средства передачи информации. В этом случае внимание концентрируется не только на разговорной речи, но и на балансе пользы и удовольствия, полученного от просмотра.
Если условно подразделить процесс восприятия видеофильма на три составляющие - образ, звук и текст, то можно отметить следующее. Видеообраз - это не просто дополнение к звучанию, он выполняет свою собственную функцию. Образ интересен не только тем, что он дает зрителю, но и тем, что он подразумевает. Образ создается при помощи монтажа кадров и режиссуры. В нем заключено и то, что мы воспринимаем визуально, и то, что под этим подразумевается.
Звук включает в себя больше, чем простое высказывание на иностранном языке, которое пытаются понять учащиеся. Звук - это все то, что мы слышим - шум, характерный для того места, которое демонстрируется в видеосюжете: шаги на асфальте, скрип двери, пение птиц на деревьях, музыка в ресторане и т.д. Все это помогает ощутить чувство реальности. Успех восприятия достигается с одной стороны в понимании слов, а с другой - в адекватной оценке языка контекста.
Текст, зачастую, понимается как слова к видео. Однако, в подтексте к тому, что мы читаем в словах и тем, что отражается на экране, заключено многое. Текст также охватывает то, что мы видим на экране. Например, знаки и вывески. Наконец, он может содержать в себе материал, основанный на отрывке из романа, рассказа, газетной статьи. Таким образом, у преподавателя есть возможность оценить разницу между подачей материала с помощью видео и печатным словом.
Что касается фразеологии, то, как было установлено, тексты учебников по английскому языку насыщены фразеологическими оборотами, но их эквиваленты на родном языке учащимся не всегда даются. В словарях, приложенных к учебникам, а также в книгах для чтения, неделимые фразеологические обороты и пословицы расчленяются на составляющие их элементы, но не предоставляется перевод всего оборота. Этот вопрос довольно успешно решается при использовании видеофильма, где совокупность образа, звука и текста играет особо значимую роль.
Интерес к видеоматериалу повышает мотивацию ребят к дальнейшему, более глубокому изучению встретившихся фразеологических оборотов, пословиц или крылатых выражений. Наблюдение и изучение совпадений и расхождений языковых явлений, а также средств для выражения одной и той же мысли в разных языках - богатейший источник развития и расширения филологического кругозора учащихся.
Следовательно, планомерное использование видеофильмов в учебном процессе способствует обогащению словарного запаса учащихся и пробуждению живого интереса к фразеологии английского языка. В итоге, достигается главное - выработка устойчивой мотивации к изучению фразеологии, формирование интереса к языковым фактам, развитие умения зорко видеть и слышать, пытливо проникать в смысл встречающихся выражений, а также стремления самостоятельного их употребления.

Г.А. Комарова
(Пятигорск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНИКОВ ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ
В последнее время зарубежные учебники привлекают все больше внимания как специалистов - преподавателей иностранного языка, так и изучающих иностранный язык. Спрос и предложение на образовательном рынке увеличивается. На сегодняшний день в России существуют представительства всех крупных зарубежных издательств: Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman, Heineman, Express Publishing, Relod, Dinternal и др.
Комплексы зарубежных учебников выпускаются для использования их в процессе обучения иностранному языку в международном образовательном пространстве и не учитывают специфики обучения в конкретной стране. Однако они получили широкое распространение, так как отражают современные тенденции в обучении, они коммуникативны, готовят изучающих иностранный язык к реальному миру.
Как правило, учебно-методический комплекс является самодостаточным, так как в него входят: книга для студента, книга для учителя с описанием технологий обучения, книга для самостоятельной работы студента, аудио и видеоматериалы и контрольно-оценочные материалы. Немаловажное значение имеет их эстетическое и полиграфическое оформление.
Последнее время много внимания уделяется проблеме адаптации зарубежных учебников к российским условиям обучения. И это понятно, так как зарубежные учебники, прежде всего, являются богатым источником аутентичного материала, посредством которого обучаемый познаёт культурную реальность страны изучаемого языка, принятые в ней нормы и отношения, культурные традиции, культурную специфику речевого общения. Так как аутентичные тексты различных функциональных типов являются продуктом духовной культуры, в которой взаимодействуют универсальные и национально-специфические элементы человеческой культуры (В.В. Сафонова).
У специалистов, обучающих иностранному языку, вызывает интерес сам подход к построению некоторых учебников и единая чётко выдержанная структура. Так, например, в учебнике "Opportunities" в начале работы над каждой темой перед студентами ставятся задачи, которых они должны достичь, им объясняется что им предстоит сделать за время работы над данным материалом, а именно: о чём говорить, что слушать, что читать и что писать.
Авторы предлагают современные интересные модели работы с текстами для чтения и аудирования, определяют стратегии, которые должен применить обучаемый в процессе деятельности. В завершение работы над тематикой раздела обучаемые определяют для себя чего они достигли, какой вид деятельности им больше всего понравился, в чём они преуспели и над чем им стоит поработать в дальнейшем.
Всё вышеизложенное, несомненно, вызывает интерес, вместе с тем, зарубежные учебники нуждаются в лингводидактической адаптации к российским условиям обучения. Содержание некоторых материалов вызывает неоднозначное отношение и реакцию со стороны российских обучаемых. Необходимо методическое сопровождение к соизучению двух культур, а не изучению одной культуры изучаемого языка.
Также следует обратить внимание на то, что многоуровневость и многокомпонентность зарубежных пособий отличается от российской периодизации образования, существующее различие в разделении материалов по возрастному признаку не всегда соответствует российским понятиям и стандартам.

Л.Г. Компанеева
(Волжский)
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ОДАРЕННЫМ ДЕТЯМ
Международная практика показывает, что главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в массовой, общеобразовательной школе, при этом надо предусмотреть более гибкий переход учащихся из класса в класс. Становится необходимым введение сквозных факультативных и специальных курсов, изучение определенных школьных дисциплин по вариативным программам, а приоритетными в обучении важно сделать педагогические технологии развивающего обучения. На наш взгляд, главными направлениями в этой работе должна стать индивидуализация обучения и воспитания. Одаренные дети нуждаются во внимательном, доброжелательном отношении, корректном педагогическом руководстве. При этом главной задачей образования становится создание условий для реализации высоких способностей одаренного ученика. Обучение - это способ развития гармоничной личности, а не "накачка" ее готовой информацией и знаниями.
Рассмотрим, какими возможностями обладает педагог, опирающийся на достижения научной педагогической мысли в развитии творческих способностей и задатков детей в процессе проектирования методики обучения иностранному языку одаренных учащихся и детей, с опережающим развитием. С одной стороны, на уроках с использованием новых педагогических технологий (метод проектов, обучение в сотрудничестве, разноуровневое и модульное обучение) осуществляется дифференцированный подход в обучении учащихся приемам исследовательской деятельности, с другой - происходит разнообразие форм взаимодействия педагога с учащимися при работе в относительно малых группах по интересам, склонностям: на спецкурсах, в творческих мастерских, студиях. Так как у одаренных детей наиболее развиты творческие способности, способности к нестандартным мыслительным операциям и решениям, проектирование методики работы по английскому языку с одаренными детьми представляется нам следующими этапами:
1 этап - мотивационный (2-4 класс). Необходимо развивать интерес одаренных учащихся к предмету посредством подбора для них индивидуальных заданий, а также вовлечением их в опережающее изучение некоторых тем (ситуаций, диалогов) и последующего их проигрывания перед классом при прохождении нового материала; участии их в классных и общешкольных концертах с номерами художественной самодеятельности на иностранном языке; изготовлении ими разнообразных творческих заданий (открыток, приглашений и т.п.); проигрыванием различных изучаемых ситуаций в реальной жизни. При построении данных видов деятельности необходимо опираться на следующий принцип - учение будет эффективным в том случае, когда учащиеся получают радость от того, что они делают.
2 этап - творческой деятельности и заложения основ исследовательской деятельности (5-7 класс). Вовлечение в творческую деятельность через знакомство с адаптированными образцами художественной литературы страны изучаемого языка и последующей постановкой отрывков из них на сцене, организацией конкурса чтецов на иностранном языке, различных викторин, работой над проектами. Это этап создания ситуаций для исследования, которые открывают для учащихся новые увлекательные темы, идеи и области знания. Обычно это достигается с помощью самых разных методов на уроках и во внеурочное время через интересные проблемные ситуации, которые обогащаются видео-экскурсиями, дополнительными лекциями о культуре, спорте, известных людях страны изучаемого языка, подготовленными самими же одаренными друг для друга и для выступлений в классе.
3 этап - вовлечение в исследовательскую деятельность - групповой тренинг деятельности (8-9 класс). Он состоит из методов, материалов и способов преподавания, разнообразных для развития более высокого уровня, как умственных процессов, так и исследовательских навыков, навыков реферирования, а также деятельности, связанной с личным и социальным развитием. Развитие на этом этапе осуществляется со всеми учащимися в рамках обычного учебного процесса, а также с учащимися, посещающими спецкурсы или ведущими самостоятельно выбранные исследовательские проекты. Формой реализации данного этапа может послужить интегрированный спецкурс по страноведению, нацеленный на развитие познавательной активности одаренного ребенка и ориентированный на постижение культурных реалий страны изучаемого языка и тематически связанный с другими школьными предметами. В этот период учащиеся ориентируются на ту отрасль изучения иностранного языка и культуры данной страны, которая ему наиболее интересна. Так как одаренные дети проявляют способности и интерес к нескольким учебным предметам, то и выбор темы их научной деятельности будет зависеть от их способностей и интересов и будет связан с тем или другим школьным предметом.
4 этап - этап индивидуальных исследований реальных проблем. Этот этап представляет собой самый высокий уровень развития, на который учащиеся получают возможность перейти только в том случае, если они меняют позицию исполнителей традиционных заданий на роль самостоятельных исследований. Этот этап отличается от других пятью основополагающими элементами: использованием дополнительных знаний, упором на методологию, оценкой результатов с точки зрения реальности, формированием личной точки зрения, умением получить обратную связь. Учение становится более осмысленным и интересным в том случае, когда содержательные и процессуальные элементы обучения усваиваются в контексте реально существующей проблемы. Поэтому следует обратить внимание на необходимость персонализировать выбор проблем учащимися и разработку соответствующей стратегии ее анализа.
Таким образом, особенности преподавания иностранного языка одаренным детям предполагают работу на следующих этапах: мотивационном, творческой деятельности и заложения основ исследовательской деятельности, вовлечения в исследовательскую деятельность и этапе индивидуальных исследовательских проблем.

О.О. Корзун,
(Иркутск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА
Как известно, на старших курсах лингвистического вуза произносительные навыки студентов теряют свое качество. Обусловлено это рядом причин: 1) дисциплина "Практическая фонетика" изучается на 1, 2 курсах и на старших этапах учебным планом не предусмотрена; 2) внимание студентов старших курсов обращено скорее на содержательную сторону высказывания, нежели на произношение. В связи с тем, что специальной целенаправленной работы по совершенствованию произношения не ведется, навыки студентов деавтоматизируются к 5 курсу.
Анализ отчетов председателей ГАК, анкет, а также беседы с носителями языка и преподавателями, ведущими практический курс английского языка, показали, что выпускники лингвистического вуза, с одной стороны, владеют большим запасом лексики, грамматически правильно строят речевое высказывание, с другой стороны, несовершенные произносительные, в частности интонационные навыки, затрудняют понимание.
В настоящее время методическая наука все более обращает внимание ученых на необходимости формирования у студентов языковых вузов черт и качеств языковой личности, благодаря которым они могут стать эффективными участниками межкультурной коммуникации. Среди черт и качеств языковой личности основополагающее место занимает коммуникативная компетенция, владение которой является успешным гарантом при осуществлении акта коммуникации.
Коммуникативная компетенция в методике преподавания иностранных языков имеет компонентный состав, где первое место отводится лингвистической компетенции. Лингвистическая компетенция - это понятие широкое и многогранное, и мы полагаем, что первоочередную роль следует отвести развитию и совершенствованию соответствующих иноязычных интонационных навыков студентов языковых вузов, которые бы способствовали успешному процессу порождения и понимания речевого высказывания, что, несомненно, является залогом межкультурной коммуникации, так как, по мнению Л.С. Выготского: "Интонация передает внутренний психологический контекст говорящего, внутри которого только и может быть смысл данного слова" (выделено автором О.О. Корзун).
Данная стратегическая доминанта обусловливает поиск рациональных дидактических стратегий развития и совершенствования иноязычного произношения. Они должны быть направлены на обеспечение каждому студенту, овладевающему иноязычным общением, возможности обучения произношению, необходимой коррекции и дальнейшего развития произносительных навыков, так как совершенно очевидно, что умения правильно произносить иноязычные звуки, не нарушающие процесс общения; интонационно оформлять речевое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей следует рассматривать как одни из важнейших профессиональных умений лингвиста.
Необходимым гарантом успешного достижения вышеозначенных стратегических ориентиров является своевременная коррекция навыков интонационного оформления студентов языкового вуза и формирования механизма самоконтроля, способного функционировать не только при овладении иноязычным общением в языковом вузе, но и в будущей профессиональной деятельности.
Проблема обучения соответствующему иноязычному интонационному оформлению не менее важна, чем другие проблемы методики преподавания иностранных языков, но по разным причинам ей уделялось меньше внимания. На сегодняшний день, несмотря на актуальность данных положений, формирование черт и качеств языковой личности в контексте становления и совершенствования интонационных навыков студентов языкового вуза далеко не всегда оказывается реализованным, о чем свидетельствует анализ имеющихся отечественных и зарубежных публикаций.
Недостаточное внимание к развитию у студентов иноязычной интонации оказывает непосредственное и негативное влияние на процесс овладения иноязычным общением и осуществления акта коммуникации. Студент прилагает подчас титанические усилия, отчитывая или заучивая бесконечные столбики (ряды) слов / диалоги с усваиваемым звуком / интонацией; бездумный дрилл отдельных звуков (иногда с помощью зеркальца и других приспособлений); теоретические правила артикуляции, требующие анатомический знаний речевого аппарата, для того, чтобы осуществить качественное становление произносительных и интонационных навыков. К сожалению, эти усилия либо не всегда приносят желаемый результат, либо цель достигается ценой значительных временных затрат, утратой мотивации к изучению иностранного языка.
Совершенствование интонационных навыков студентов представляет собой один из наиболее трудоемких этапов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, реальными условиями обучения иноязычному общению для абсолютного большинства регионов страны (отсутствие языковой среды, ограниченность аудиторного времени, отсутствие современных технических средств обучения и др.)
Таким образом, становится актуальным поиск способов, позволяющих максимально сократить временные затраты при овладении иноязычным произношением, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. Насущной становится проблема организации коррекции и дальнейшего развития произносительных навыков студента 3 курса с целью овладения коммуникативной компетенцией как необходимой составляющей языковой личности. В связи с этим является необходимым разработать пропедевтический фонетический курс, который бы являлся связующим звеном между младшими и старшими курсами и являлся бы гарантом поддержания произносительных навыков студентов.

В.И. Котенева, И.Е. Плоскова, Г.В. Юрчишина
(Пятигорск)
ИНТЕГРАТИВНЫЙ УРОК "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК - ИНФОРМАТИКА" КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ПУТЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИИ
Компьютеризация современной школы открывает новые возможности обучения языкам, как родному, так и иностранным. В этой связи интеграция предметов "Иностранный язык" и "Информатика" является одной из насущных задач модернизации современного образования. Все большее число педагогов и детей убеждаются в том, что в результате полученных знаний о компьютерах и приобретенных навыков работы на них, учащиеся лучше адаптируются к жизни в стремительно меняющемся мире. При этом информатика тесно взаимодействует с английским языком, так как все основные программные продукты, используемые на ПК, написаны на английском языке, а все языки программирования высокого уровня используют в качестве служебных английские слова. Основным итогом обучения работе на ПК и иностранному языку в гимназии является знание приемов обработки информации (в том числе и иноязычной) и формирование умения межкультурной коммуникации.
В настоящее время все большую значимость в учебном процессе приобретают интегративные уроки, способствующие переносу разобщенных знаний и умений из разных дисциплин в целостную учебную деятельность. Необходимость проведения интегративных уроков возникает всякий раз, когда взаимопроникновение одного предмета в другой настолько велико, что без знаний одного и другого в равной степени невозможно выполнение задания в целом. Интегрирование урока иностранного языка с занятием по информатике позволяет преподавателю значительно разнообразить учебный процесс, сделать его более продуктивным и интенсивным. При этом компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его деятельность. Каждое интегративное занятие вызывает у учащихся эмоциональный подъем, пробуждающий повышение мотивации даже у слабоуспевающих обучаемых. Использование компьютера на уроках иностранного языка способствует развитию креативности, самостоятельности мышления и рефлексии ученика.
В задачу нашего общения входит описание опыта проведения интегративных уроков по предметам "информатика - иностранный язык" в гимназии № 4 г. Пятигорска. Отметим, что используемый для интегративных уроков компьютерный класс насчитывает не менее 10-12 рабочих мест, что необходимо и достаточно в равной степени для преподавания как информатики, так и иностранного языка. Основная задача уроков информатики - научить овладеть готовым инструментарием и стать пользователем ПК в широком плане, то есть самостоятельно находить новые области получения и обработки информации. Одной из таких областей является овладение иностранным языком в условиях интегративного обучения.
Ход анализируемых уроков мы условно подразделяем на несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных лингво-дидактических этапов. Вначале работы предусмотрена обязательная короткая разминка, в ходе которой учащиеся называют английские слова необходимые для работы с данной программой и дают их адекватный перевод. Затем учитель информатики повторяет с учащимися основные правила работы с программным продуктом, которым они будут пользоваться на данном уроке. На следующем этапе инициатива переходит к учителю иностранного языка, который организует выполнение упражнений по активизации лексики изучаемого иноязычного материала. И далее учащиеся работают за компьютером по выполнению языковых и речевых заданий индивидуально. На завершающем этапе проходит защита работ, их показ и комментарии на иностранном языке, определяется степень достижения задач интегративного урока. Следует отметить большой интерес учащихся к итогам интегративного урока, который позволяет не только показать уровень знаний по информатике и иностранному языку, но и сравнить результаты своей продуктивной учебной деятельности.
В заключение отметим, что интегративные уроки повышают познавательную активность и мотивацию учащихся к изучению как иностранного языка, так и информатики.

Г.А. Краснощекова
(Таганрог)
ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Проблема содержания обучения иностранным языкам продолжает оставаться сегодня одной из самых актуальных проблем методической науки. Это и естественно, ибо социальный заказ в области изучения иностранного языка выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательного потенциала предмета применительно к личности каждого обучаемого. Поэтому основная цель обучения иностранному языку в вузе состоит в развитии личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в этом процессе. Таким образом, целью обучения является не только овладение иностранным языком, но и формирование потребности и умения понимать процессы, имеющие место во время межкультурного общения, а также воздействия на них, чтобы учиться успешно вести конструктивный диалог, помня, что не бывает культур "плохих" и "хороших" - они бывают просто разные. Именно этот тезис и должен стать основой диалога культур на современном этапе развития общества.
Межкультурная коммуникация, став насущной проблемой современности, завоевала свое место в преподавании иностранных языков, открывая широкие возможности для развития личности студента, ее вторичной социализации, а также интеграции в другую культуру. Являя собой постоянно развивающуюся культуру, каждый человек может и должен стать компетентным коммуникантом, основываясь на знаниях, как своей культуры, так и культуры страны изучаемого языка, а также основных правилах коммуникации.
Владея другим языком, человек овладевает и другой картиной мира, отраженной в этом языке. Поскольку нельзя понять язык, не имея представления об условиях, в которой живет народность, говорящая на данном языке, постольку представляется полезным в процессе речевой коммуникации ориентироваться на знание национально-культурной специфики речевого поведения носителей разных языков. Только в этом случае владение иностранным языком способствует пониманию разных культур.
Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть стратегической компетенцией, уметь использовать коммуникативные стратегии в устном общении, знать определенные страноведческие реалии и особенности вербального и невербального поведения в социокультурном контексте стран изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, умениями и навыками выхода из положения при нехватке иноязычных языковых средств.
Вся работа в этом направлении строится на развитии критического мышления у студентов, столь необходимого при компаративном анализе и изучении особенностей культур. Студенты также учатся анализировать коммуникативный акт, предсказывать возможные реакции партнеров -представителей других культур, в случае конфликта использовать механизм исправления ошибок при устном общении.
Изучение и анализ современной лингводидактической, психологической и социологической литературы по вопросам обучения языку и культуре позволил выяснить следующее:
1. Основным критерием уровня обученности иностранному языку специалиста-нефилолога следует считать наряду с языковой, коммуникативную компетенцию, то есть способность к эффективному взаимодействию при помощи изученного языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей инофона. Это означает, в первую очередь, умение адекватно облекать коммуникативные интенции и стратегии их достижения в языковые формы, а также умения использования норм речевого этикета и социального поведения в ситуациях межкультурного общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности. Основываясь на том, что стратегическая компетенция рассматривается нами как одна из составных частей коммуникативной компетенции, считаем необходимостью включения ее в состав содержания обучения иностранным языкам.
2. Основными характеристиками понятия "стратегической компетенции" являются: 1) ее когнитивная природа; 2) взаимосвязь практической цели и коммуникативного намерения; 3) зависимость от контекста ситуации и психологических характеристик (портретов) коммуникантов.
3. Устное общение на иностранном языке имеет ряд трудностей, носящих как лингвистический, так и экстралингвистический характер. К экстралингвистическим трудностям относятся смысловая, затекстовая нагрузка информации, условия ее предъявления - социокультурный контекст, а также индивидуальные особенности речи и поведения говорящего, уровень сформированное речевых умений и навыков, его возрастные и психологические особенности. В реальном общении каждый индивид, постигая язык, проходит процесс социологизации, в котором он ассимилирует культуру общества, при этом им создается основа для понимания речи других индивидов, с одной стороны, и понимания своей речи другими людьми, с другой. Члены одного общества, говорящие на одном языке, понимают друг друга потому, что они обладают идентичным, в определенных пределах, социальным опытом.
Необходимость овладения социокультурным опытом очевидна, структура и семантика составляют лишь часть сложного образования - текста, другая часть заключена в сознании и памяти индивида. Лишь когда оба эти компонента вступают во взаимодействие, происходит процесс полного восприятия и понимания текста устного общения. Понимание включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопутствует и что обуславливает и стимулирует, т.е. фоновые знания. Побудительная причина возникновения речи, ее мотив, заложен в неречевой деятельности.

К.С. Кричевская
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ КОНТРОЛЯ АУДИОУМЕНИЙ
Если объект усвоения совпадает с объектом контроля, то бесспорно, верно методическое правило: чему и как учишь, то и проверяешь. Однако с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранным языкам наблюдается определённое несоответствие между целью и технологией формирования аудиоумений, с одной стороны, и подходом к итоговому, аттестационному контролю, с другой.
Проанализируем и сравним программные требования по аудированию за неполную среднюю (9 класс) и полную среднюю (11 класс) школу. Общими для обоих этапов являются: однократность предъявления текста в естественном темпе, живая или механическая речь, построенная на знакомом материале за соответствующий период; допускается включение незнакомых слов (соответственно, 2-3% и 3-4%), наличие которых не препятствует пониманию связного текста, длительность звучания которого составляет 2-3 мин. (9 класс) и 3-5 мин. (11 класс). Только для неполной средней школы в эти требования включено уточнение: "понимание иноязычной речи монологического и диалогического характера", использование догадки для понимания содержания аудиотекста (АТ), при этом дифференцируются основная и второстепенная информации (Программа по ИЯ 1997, с. 153 и 157). Требования по 9 классу более детализированы, на наш взгляд. Развивать виды рецептивной речедеятельности предполагается по таким направлениям: АУ при непосредственном диалогическом общении и аудирование связных текстов при опосредованном общении. Прагматический аспект выражается в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения, к состав которых включается и цель-мотив понимания информации на слух, и её дальнейшее применение в зависимости от социального статуса слушающего и других факторов. [5] Уточняются в программе виды текстов: диалогические, занимательные рассказы, небольшие истории, сказки, краткие и несложные аутентичные прагматические тексты (прогноз погоды, объявления в аэропортах, программы радио и телепередач), личные письма и т.д. - все сгруппированы в соответствии с возрастными интересами, уровнем развития и конкретными целями обучения на разных стадиях.
Показатели сформированности АУ логично подразделяются на качественные и количественные, на основные и дополнительные, от которых зависит оценка.
К основным показателям относят:
1. количество понятных фактов;
2. правильность понимания фактов;
3. глубина понимания:
3.1. причинно-следственных связей
3.2. идеи, смысла сообщения
3.3. подтекста
3.4. позиции автора, его коммуникативного намерения.
Дополнительные показатели трактуются так:
- однократность/двукратность предъявления текста
- время звучания
- наличие функциональных помех
- наличие опор
- использование невербальных средств.
Соотнесём перечисленные показатели с уровнями понимания. Основные показатели понимания информации АТ (пункты 1 и 2) касаются понимания эксплицитной информации на уровне содержания (кто, что, где, сколько). Все остальные (пункт 3 и подпункты) предполагают понимание имплицитной информации на уровне смысла (почему, зачем, отчего, как). Дополнительные же показатели носят экстралингвистический характер, и их учёт при оценивании может быть только вспомогательным, дополняющим.
Что касается приёмов контроля, то методисты рекомендовали сбалансированное сочетание традиционных и текстовых форм контроля; не исключалось использование родного языка учащихся, поскольку далеко не все ученики хорошо владеют иноязычной устной речью, чтобы передать понятую информацию. Однако удельный вес текстового контроля практически был невелик, хотя АУ, в первую очередь, следует контролировать средствами именно с рецептивной ориентацией, каковыми являются тесты.
Описанный выше подход к реализации контроля АУ, на наш взгляд, адекватен поставленным целям: контролируются положительные достижения по запланированным объектам (а не ошибки) на уровнях содержания и смысла текста. Как учим - так и контролируем.
В программе по ИЯ для общеобразовательных учреждений отрадно отметить наличие образцов тестовых заданий [6, c. 120-129] по рецептивным и активным видам речевой деятельности. Эти развёрнутые методические экспликации включают:
- мотивированное задание (ситуация общения);
- инструкцию по выполнению;
- продолжение инструкции;
- способы выполнения задания учителя и ожидаемые реакции учащихся;
- способы оценивания;
- примечания (весьма подробные).
Введённый ЕГЭ по ИЯ и по содержанию и по форме побуждает к пересмотру многих методических положений в обучении аудированию, и особенно, контролю АУ. Анализ демонстрационных вариантов текстовых заданий ЕГЭ (2003) по всем ИЯ показал, что они почти идентичны в области аудирования и включают три группы тестовых заданий.
В задании В1 предложено прослушать пять кратких разнотематических высказываний (во французском и немецком языках есть намёк на ситуативную соотнесённость) и затем найти соответствующее утверждение по теме микровысказывания из числа шести предложенных (один дистрактор). Фактически - это резюме (выводы, главная мысль) по каждому высказыванию, но они почему-то так не названы, хотя это облегчило бы громоздкий поиск соответствия между пятью высказываниями и шестью утверждениями. Результаты вносятся в заготовленную таблицу.
В группе заданий А1-А7 (в английском варианте - это В2-В7, где не меняется буквенный код, но задание иное) предлагается прослушать диалог (разговор по телефону, интервью), достаточно объёмные и многоплановые по тематике, а затем из семи утверждений в текстовом задании определить, какие соответствуют теме (фактам) диалога, какие - нет. Своё мнение ученик фиксирует цифрами 1 (да) и 2 (нет), которые ставит справа. Восприятие на слух диалогических текстов достаточно сложное, считают методисты, что ещё будет усугубляться самой обстановкой ЕГЭ. Однако, контроль понимания осуществляется по случайным фактам, характерным для монологического текста.
Третья группа тестовых заданий А8-А12/13 (в английском варианте А1-А7) предлагает прослушать пять-шесть коротких разнотемных информативных текстов и под соответствующим номером прочитать вопрос, на который выбрать один правильный ответ из четырёх предложенных вариантов, обведя его кружочком слева. Во время выполнения тестов экзаменующийся фиксирует в черновике свои ответы во всех трёх группах тестов по-разному, а в конце должен все ответы перенести в сводный бланк № 1 (только для аудирования!).
Мы подсчитали, что за 25 минут, которые отводятся на контроль АУ, учащийся должен воспринять на слух 12-13 разнородных по тематике сообщений (не всегда коротких и мотивированных) и ещё объёмный политематический диалог, где каждая реплика фактически является микротекстом. Таким образом, число предъявляемых сообщений фактически увеличивается до 18-20. В то время как восприятие на слух цельного сюжетно-фабульного текста в рамках ЕГЭ было бы адекватно процессу формирования АУ, позволило бы во всей глубине и полноте осуществить контроль, учесть показатели понимания, избежать стрессов и мн. др.
Что касается самих тестовых заданий, то они фактически все на множественный выбор, где правильный ответ (из 3-4 возможных) не всегда однозначно верный.
Вряд ли предлагаемые типы тестов соответствуют требованиям валидности, надёжности, эталонности, т.к. они проверяют разрозненные, даже случайные элементы содержания, и каждый раз на новом текстовом (не связанном единой сюжетной линией) материале, справиться с которым под силу лишь учащимся, владеющим ИЯ на "пороговом уровне", а это - ученики спецшкол или классов с углублённым изучением ИЯ.
Количество и тестов и текстов велико, громоздко и никак не укладывается в заданные 25 минут.
В плане технологии проведения тестирования тоже много недоработок: 1) нужно ли разъяснять до первого прослушивания статус отправителей и проблему сообщений, ситуаций и т.д.; 2) сообщать ли варианты ответов, суждений, утверждений до первого или второго прослушивания АТ, и какую инструкцию дополнить перед вторым прослушиванием, а её обязательно надо дополнить, уточнить после первого прослушивания (например, В1, А1-А7, В2 и др.); 3) как рациональней организовать поиск правильных утверждений-ответов? Ведь их в заданиях от пяти до десяти, и после каждого микротекста придётся перечитывать и анализировать все ответы. Согласитесь, что это очень громоздко. А в результате - не реализуется контроль понятой на слух информации ни по объёму, ни по глубине причинно-следственных связей, идеи, смысла. Контролируются случайные данные, не всегда относящиеся к основной информации.
Создавшийся разрыв между тем, как и чему учили и проверяли в области аудирования на протяжении всех лет обучения в школе, и тем, как предлагается осуществлять итоговый контроль в ЕГЭ по всем ИЯ, поставил и учителей, и учеников, и методистов в трудное положение, выход из которого предстоит искать сообща. Настораживают высказывания административных работников от образования, которые предлагают по результатам ЕГЭ судить о работе школы, учителя, о его профессиональной компетентности.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму ИЯ в школе. - М., Просвещение, 2003.
2. Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л. и др. Контроль речевых умений в обучении ИЯ. Под ред. В.С. Цетлин. - М., Просвещение, 1970.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. - М., АРКТИ, 2003
4. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по ИЯ в 2002-2003 уч.г. - ИЯШ, 2003, № 4. - С. 7-9, 9-19, 20-29; ИЯШ, 2003, № %. - С. 2-12.
5. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов//Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. - Пятигорск, 2000. - С. 101-111.
6. Программа для общеобразовательных учреждений. ИЯ. - М., Просвещение, 1997.

Лавриненко Т.А.
(г. Волжский)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Надо признать тот факт, что дискурсивная компетенция начинает приобретать особо важную значимость в современном процессе обучения иностранным языкам и находится в центре рассмотрения зарубежных и отечественных педагогов. Современные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетенцию как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
Дискурс включает участников, условия, организацию, способы и материал общения, т.е. людей, рассматриваемых с позиции общения в их статусно-ролевых и ситуативно-коммуникативных амплуа; сферу общения и коммуникативную среду; мотивы, цели, стратегии, развертывание и членение общения; канал, режим, тональность, стиль и жанр общения; знаковое тело общения, иначе говоря, тексты с невербальными включениями.
Для успешного развития дискурсивной компетенции необходимо:
1) атмосфера доброжелательности и комфорт в общении;
2) высокая мотивация обучения иностранному языку;
3) активизация деятельности путем использования субъект-субъектных форм взаимодействия;
4) возможности для творческой реализации личности;
5) стимулирование работы мышления и воображения;
6) ситуативная обусловленность обучения иностранному языку;
7) самостоятельное обучение и самосовершенствование.
Любая ситуация представляет одну из "сфер общения" (термин В.Л. Скалкина) или дискурсивный жанр (М. Маккарти, Р. Картер и др.), например: телефонный разговор, социальное взаимодействие в сфере товаров и услуг; повествования, воспоминания и сравнения (о себе, о работе, привычках, людях и событиях); комментирование практических действий; повседневный неофициальный обмен мнениями о людях и событиях с друзьями и близкими; учебное взаимодействие; обсуждение позиций и мнений по проблемам; принятие решений и планирование совместных действий, инструктаж (на работе, дома, на улице); ритуалы (службы, церемонии). Для проектирования ситуаций, направленных на формирования дискурсивной компетенции учащихся средней школы применяют типы дискурсов, которые используются в повседневной жизни, главным образом в сфере неофициального общения, т.е. это дискурсы бытового, культурологического и образовательного характера. К ним относятся: сообщения на бытовую / культурологическую / учебную тему; расспрос на те же темы: просьба; объяснение поступка, факта, явления; описание предметов, явлений, событий; рассказ; оценка человека, предмета, события; согласие / несогласие; уклонение; убеждение / совет; одобрение / осуждение; спор.
В зависимости от ситуаций у учащихся возникают особенные коммуникативные потребности, поэтому языковой материал организуется с учетом определенной ситуации. Некоторые ситуации, такие как "В туристическом агентстве", "Экскурсии" (роль гида), эффективны для бизнес-курса, английского для туристических поездок, нежели для общего, так как не все учащиеся могут оказаться в подобной ситуации.
Особый интерес представляют так называемые проблемные ситуации. Они заставляют думать. Чтобы их решить учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим количеством предметных знаний, которые необходимы для решения данной проблемы. К тому же они должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К проблемным ситуациям относятся: отношение детей и родителей; отношение преподавателей и учеников; отношения друзей; получение образования; выбор профессии; оплата труда; роль культуры в жизни молодежи; роль средств массовой информации.
Одним из важных условий при проектировании ситуаций является разнообразие тем. Тема ситуации состоит из словарного запаса из коммуникативной деятельности, где под "коммуникативной деятельностью" понимается акт общения, который является результатом разбора ситуаций на компоненты, способствующие выбору умений. Для того чтобы поддержать интерес учащихся к учебе, должны присутствовать разнообразные темы, формы обучения (индивидуальная, парная, групповая работа), типы ситуаций (монолог, диалог, игровые ситуации, письма и т.д.).
Любая ситуация преследует определенные коммуникативные цели и намерения. Наиболее типичными коммуникативными целями и коммуникативными намерениями общающихся могут быть: запросить /+ получить / сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить / отстоять свое мнение / отношение, поддержать / опровергнуть мнение партнера, выдвинуть и обосновать предложение, указать путь решения проблемы, констатировать факт, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете; описать явление, человека, предмет.
Основным же принципом построения работы является переход от элементарного к творческому, т.е. умению использовать язык в различных социально обусловленных ситуациях.
Таким образом, в данной статье мы представили условия успешного развития дискурсивной компетенции, типы дискурсов для средней школы, а также ситуации, используемые при обучении иностранного языка.

O.E. Ломакина, Д. Лопанцев
(Волжский, Волгоградская область)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИДЕЙ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Демократизация и гуманизация современного российского общества требует изменений в системе его образования. Еще в середине 80-х годов журналисты, а впоследствии педагоги стали активно внедрять в образовательную терминологию понятие "инновация" для обозначения начавшихся процессов реформирования отечественной педагогической системы.
Одним из самых молодых и подающих большие надежды является инновационный подход, основанный на идеях нейро-лингвистического программирования (НЛП). Его главным и неотъемлемым принципом является уважение к модели мира конкретного человека. Таким образом, он представляется крайне интересным в связи с приобретением личностно-ориентированной моделью преподавания доминирующего характера.
Проблемы эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования, в первую очередь, с использованием техник НЛП, рассматриваются в работах ученых И. Дилтса, Г. Китайгородской, И. Давыдовой, Ф. Плигина и реализуются практически в разнообразных методиках и интерактивных курсах обучения иностранному языку. Но как показывает практика, пока что большинство педагогов не знакомы с идеями НЛП и что еще более важно, не являются приверженцами всякого рода инноваций, поддерживая традиционные методики.
Как показал анализ социолого-психологической литературы, теория НЛП была создана специалистами в области компьютерных технологий, психологом Дж. Гриндлером и студентом лингвистического факультета Р. Бандлером, изучавшим стратегии поведения гениальных коммуникаторов: психотерапевтов, бизнесменов, педагогов, с целью разработать информационно-математическую модель их поведения. Основные результаты были получены при изучении творческой деятельности таких выдающиеся психотерапевтов, как В. Сатир, Ф. Перле и М. Эриксон. Первые фундаментальные работы были посвящены структурной лингвистике, они вышли в 1975-76 годах под названием "Структура магического" (Grinder G., Bandler R 1975). В этих трудах была описана мета-модель языка, позволяющая психотерапевту эффективно работать с клиентом, анализируя шаблоны речевых конструкций.
Использование техник НЛП в процессе обучения иностранному языку подразумевает развитие позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры человека в свои способности и возможности, чему должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения. Это очень важно, поскольку у учащихся, как правило, имеется большое число ограничивающих их убеждений, например: "у меня нет способности к иностранным языкам", "лично у меня не получится", "иностранный язык- это же очень сложно" и т.д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые передаются от близких людей, родственников и друзей. Такого рода неблагоприятные убеждения будут препятствовать процессу усвоения иноязычного материала. Поэтому в нейро-лингвистическом программировании существует ряд техник по их замене на более благоприятные. Необходимо включить такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами обучающихся. Для этого необходимо хорошо знать ценности, интересы, мир увлечений и особенности учащихся. Полезно постоянно устраивать дискуссии (по возможности, на изучаемом иностранном языке) на тему его применения в жизни, профессии, бизнесе и т.д. В этом отношении необходимо выдвинуть некоторые требования и к личности самого педагога. Его внешний вид, интеллектуальная развитость и стиль могут стимулировать учащихся на "подражание", в частности на изучение иностранного языка. Знание иностранного языка педагогом, являющимся для учащихся авторитетным, рассматривается как важнейший атрибут его личности.
Исходя из названия феномена, ученые выделяют два его аспекта - физиологический и лингвистический. Физиологический аспект НЛП предполагает, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая "репрезентационная система". Считается, что именно через ведущий канал поступает человеку основной потокинформации. Репрезентация определяет, как организован наш опыт и как мы описываем мир. Это, согласно НЛП, происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиалъная система) и ощущениях (кинестетика).
Лингвистический аспект, по мнению В.П. Белянина, является одним из способов выявления ведущего канала восприятия в НЛП и анализом употребляемой людьми лексики. Соответственно, имеются словосочетания, которые связаны с преимущественным употреблением этих классов слов. Зрительный канал: "рассматривать проблему", "иметь точку зрения". Слуховой канал: "прислушаться к голосу разума", "звонить во все колокола". Чувственный канал: "ощутить остроту проблемы", "принимать близко к сердцу". Такого рода дифференциация лексики по лексико-семантическим полям допустима в парадигме когнитивной лингвистики.
Таким образом, под феноменом НЛП мы понимаем набор техник по установлению максимально успешной коммуникации педагога с учащимися, основанных на обладании субъектом учебного процесса определенных знаний в психологии (физиологический аспект) и использовании специальной лексики (лингвистический аспект). "Максимально успешная коммуникация" средствами НЛП это такие условия учебного процесса, которые позволят ученику осваивать учебный материал в форме, ориентированной на его тип модальности, а также условия, мотивирующие необходимость получения этого материала, что обеспечивает его наилучшее восприятие и усвоение.

Н.В. Лучинина
(Новороссийск)
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Упражнения являются основой системы обучения и отличаются научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью [Миньяр-Белоручев Р.К.: 1996:100-101].
Термин "система" трактуется в философии как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует целостность и единство. Как известно, каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою деятельность, а основными ее свойствами являются:
==> иерархичность;
==> многоуровневость;
==> структурность [Философский словарь]
Подобное понимание термина "система" представляется корректным и для системы упражнений.
Стремление придать упражнениям целенаправленный характер, присущий любой системе обусловлено принятием тех или иных критериев при разработке системы упражнений. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос о типологии упражнений, который широко дискутируется в методической литературе. Желание создать оптимальный комплекс упражнений возник еще на заре методической науки. Так, например, попытку создание подобного комплекса мы видим у Вальтера, Пальмера, Магера и других методистов. Данный вопрос не нашел своего решения в истории методики обучения иностранным языкам. В наше время он также вызывает много дискуссий. Неясность классифицирующего критерия отнюдь не способствовала удовлетворительной типологизации упражнений и побуждала объединять и аранжировать упражнения лишь по ряду внешних признаков, не затрагивающих ту связь речевых навыков и умений с языковым материалом, которая составляет сущность механизмов речи.
Из всего сказанного выше видно, что группа упражнений, состоящая только из упражнений одного типа, не отвечает требованиям системности.
По мере изучения теоретического наследия отечественных и зарубежных методистов и анализа практики школьного преподавания иностранных языков становилось ясным, что для успешной практической работы, для создания учебников и пособий по второму иностранному языку необходима разработка системы упражнений, твердое исследование которой обеспечило бы усвоение требуемых навыков и умений в пользовании иностранным языком. Появление на свет любого упражнения должно быть мотивировано наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составит содержательную сторону данного упражнения [Ильин М.С.:1975].
Как известно, содержание процесса обучения иностранным языкам всегда зависят от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в систему.
Объединение коммуникативного и когнитивного подходов к обучению иностранным языкам позволяет по-новому взглянуть и на решение проблемы системы упражнений. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе. Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели.
Методически грамотно построить процесс обучения второму иностранному языку в средней школе возможно, при соблюдении, по крайней мере, следующих требований:
1) мотивированность учащихся изучения второго иностранного языка;
2) прогнозирование трудностей, которые могут возникнуть в процессе изучения учащимися второго иностранного языка;
3) овладение устной иноязычной речевой деятельностью в ситуативно-обусловленном контексте.
При когнитивном подходе к обучению продуктивным видом коммуникативной деятельности утрачивают своё значение имитативные и репродуктивные виды упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера [Барышников Н.В.:1999:5]. Но необходимо заметить, что процесс обучения второму иностранному языку будет успешным в случае соблюдения закономерностей последовательно-поэтапного (А.В. Петровский) становления и развития речевых навыков и умений (С.Ф. Шатилов). Таким образом, рассмотрев теоретические вопросы создания системы упражнений, мы приходим к выводу о том, что обучение иноязычному говорению достигнет цели лишь при оптимальном сочетании различных видов упражнений, в том числе и переводных. При этом все используемые типы упражнений должны дополнять друг друга.
Проведенное исследование вопроса позволяет признать, что система упражнений по второму иностранному языку отвечает требованиям современной методики обучения иностранным языкам, если:
- она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений;
- в ней соблюдается четкое следование от простого к сложному;
- предлагаются различные виды упражнений;
- все упражнения направлены на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания).
- учитывается лингвистический опыт, приобретенный в ходе изучения первого иностранного языка, а также наличие дидактического триязычия.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению чтению// Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях (Тезисы Всероссийской научно-методической конференции).- Пятигорский государственный лингвистический университет. Издательство ПГЛУ. 1999, с. 5-6
2. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлина. - М.: Педагогика, 1975. - 152 с.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М.: Стелла,1996,-144 с.


Е.В. Маркарян
(Пятигорск)
ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Социально-экономические предпосылки (сотрудничество России в области культуры, торговли и других сферах со странами мирового сообщества), современные методические тенденции (принятие в качестве целей обучения иностранному языку развитие коммуникативной культуры и социокультурное развитие языковой личности) способствовали появлению в отечественной вузовской методике нового направления - обучение профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению.
Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности.
Успешная реализация этой цели подразумевает формирование суммы знаний, необходимых для эффективного межкультурного профессионального сотрудничества, включающих: "1) лингвистические знания, навыки, умения реального общения через порождение и интерпретацию текстов как коммуникативных единиц; 2) знание особенностей коммуникативного поведения партнеров; 3) знание социопсихологической и культурологической специфики партнеров" (Т.Н. Астафурова, 1997).
Первая группа знаний предполагает овладение обучаемыми текстовой деятельностью, репрезентирующей соответствующую сферу профессиональной деятельности, и развитие языковых знаний, речевых навыков и умений, способности адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи, а также способности использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения (В.Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева, Дж. Шейзл). Как видим, речь идет о формировании таких составляющих коммуникативной компетенции, как языковая (лингвистическая), речевая (дискурсивная) и социолингвистическая компетенции.
Вторая группа коррелирует с изучением коммуникативно-поведенческих норм и правил некого лингвокультурного социума в процессе профессионального взаимодействия. В данном случае имеется ввиду формирование фоновых знаний, релевантных для той или иной производственной деятельности, знаний подъязыка специалиста, а также четко установленных правил и поведенческих норм профессионального общения, т.е. формирование профессионального тезауруса вторичной языковой личности.
Третья группа знаний предполагает развитие социокультурной и стратегической компетенций, включающих лингвострановедческие и культуроведческие знания о родной или инокультурной общности, и знание соответствующих эффективных стратегий для решения различных коммуникативных задач.
Принимая во внимание вышесказанное, мы считаем целесообразным выделить основополагающие методические принципы, которыми необходимо руководствоваться в процессе обучения профессионально-ориентированному межкультурному общению на иностранном языке, а именно: принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности.
Реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности обеспечивает: а) интеграцию дисциплины "Иностранный язык" в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, что подразумевает, с одной стороны, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, и, с другой стороны, использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации; б) проблемное обучение иностранному языку, т.е. использование в качестве основных форм организации профессионального общения коммуникативно-ситуативных установок, ролевых игр, проблемных ситуаций; в) отбор лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста - стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля.
Принцип профессиональной межкультурной направленности предусматривает: а) ориентировку и опору на родную культуру, что способствует формированию потенциального участника межкультурной коммуникации, носителя ценностей родной культуры; б) изучение культуры народа страны изучаемого языка, под которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние; в) изучение соответствующей профессиональной культуры, что является непременным условием для развития навыков адекватного коммуникативного поведения в ситуациях профессионального общения с представителями иноязычного делового сообщества.
Таким образом, реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности и принципа профессиональной межкультурной направленности в процессе обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов способствует достижению цели обучения, обеспечивая всестороннее развитие вторичной языковой личности - потенциального участника профессионального межкультурного взаимодействия.


А.Г. Мартынова
(Омск)
ОБУЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМЕННОМУ ДИСКУРСУ СТУДЕНТОВ 5 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Обучение письменному дискурсу предполагает овладение студентами стратегиями академического (используемого в учебных и профессиональных целях) письма и практикум написания эссе с элементами научно-исследовательской работы на иностранном языке. Цель курса - сформировать у студентов навык порождения академического письменного дискурса (АПД). Под АПД понимается целостное, связное, логичное, организованное речевое произведение, в котором собственные идеи автора генерируются на основе переработанной или воспроизведенной информации из текстов других авторов с целью продемонстрировать свою компетентность в определенной сфере путем выдвижения тезиса и его доказательства \ объяснения.
Курс реализует ряд задач:
* Сформировать у студентов понятие об академической письменной речи как дискурсивной деятельности, как средстве профессиональной самореализации посредством участия в академическом дискурсе;
* Сформировать у студентов понятие об АПД как репродуктивно-продуктивном жанре, сочетающем черты традиционного эссе с включением текстов первоисточников в виде цитат, сносок и перифраза;
* Сформировать навык критического анализа отрезков АПД с целью выявления генеративных черт жанра дискурса;
* Сформировать навыки планирования и редактирования АПД;
* Сформировать умение творческого применения данных дискурсивного анализа;
* Способствовать выработке у студентов индивидуального стиля письма, соотносящегося с принятыми в международном академическом сообществе социокультурными нормами общения.
Содержанием обучения являются прототипические черты АПД и языковые средства их выражения, а также риторическая организация АПД. Обучение проводится в несколько этапов, которые можно представить в виде следующего алгоритма:
1. Обучение работе с первоисточниками:
* стратегиям отбора релевантного материала;
* составлению библиографического описания отобранных источников;
* дискурсивному анализу.
2. Обучение конспектированию и компрессии:
* Составлению логической опорной схемы (графа) текста первоисточника;
* Выписыванию основных идей на отдельные карточки с указанием источника на каждой карточке;
* Перифразу;
* Составлению вторичного текста, с изменением порядка идей оригинала и максимальной экономичностью изложения (третья часть оригинала).
3. Обучение синтезу информации из нескольких источников:
* Сопоставлению графов нескольких источников;
* Удалению избыточной информации;
* Выделению новой информации;
* Составлению развернутого плана основной части АПД.
4. Обучение написанию абзаца:
* Написанию тематического предложения;
* Написанию развивающих предложений;
* Написанию заключающего предложения.
5. Обучение риторическим моделям АПД:
* Хронологическая последовательность;
* Пространственное описание;
* Логическая последовательность;
* Классификация;
* Дефиниция;
* Причина - следствие;
* Сравнение- контраст;

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign