LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Эксплуатация программы позволяет выяснить и методический вопрос о восприятии ее обучающимися, дорабатывается внешний вид программы, что тоже немаловажно. Очевидно, что разработчик программы должен следить за процессом ее использования, для обнаружения всех допущенных ошибок при создании, с последующим их устранением.
Следующая ступень программного средства - это его распространение. Проблемы, возникающие на этом этапе - это его сравнение с другими продуктами такого же направления с методической и технологической точки зрения, возможность модификации программы для исключения ее морального старения.
С появлением компьютерных обучающих программ стояла проблема использования готовых оболочек и адаптации их к требованиям методики. Создание высококачественного продукта с помощью предлагаемого тогда инструментария было невозможно, но единственным положительным элементом являлось то, что таким образом осваивался компьютер как средство обучения, переосмысливались приемы обучения, и отрицательным - будучи достаточно жесткими, оболочки накладывали многочисленные ограничения, порой препятствовавшие реализации авторского замысла. В то время большинство авторов не было готово осознать, сформулировать и выдвинуть собственные требования к разработчикам инструментария.
В нынешнее время идет процесс адаптации программных оболочек к требованиям современной методики компьютерного обучения, наблюдается стремление их разработчиков максимально удовлетворить потребности педагога. В частности, это находит выражение в разработках конструкторов - редакторов, дающих возможность автору методисту самостоятельно, без помощи программистов формировать уроки-презентации, обучающие и контролирующие задания.
Одна из ключевых проблем информатизации образования это - проведение для преподавателей курсов, в ходе которых осуществляется ознакомление с компьютерными программами, необходимое для их добротного использования в учебном процессе.

Г.А. Воробьёв
(Пятигорск)
КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РЕЖИМЕ ОН-ЛАЙН
Самым эффективным средством обучения иноязычной социокультурной компетенции, безусловно, является пребывание в стране изучаемого языка. Однако, учитывая отсутствие такой возможности у большинства обучаемых, необходимы средства, способствующие развитию компонентов социокультурной компетенции студента вне языковой среды. Таким средством по праву можно считать всемирную компьютерную сеть Интернет.
Среди преимуществ Интернет для развития социокультурной компетенции представляются следующие:
? условия виртуальной социокультурной среды страны изучаемого языка;
? аутентичность материалов, представленных в сети;
? гипермедийное представление материала, способствующее наглядности, вариативности и индивидуализации усвоения приобретаемых знаний;
? мотивация учащихся к самостоятельной познавательной деятельности;
? возможность общения с реальными носителями иностранного языка и культуры посредством современных телекоммуникационных возможностей Интернет;
? повышение информационной культуры обучаемого, как необходимой составляющей общекультурной компетенции современной личности.
Основными видами деятельности по развитию социокультурной компетенции с применением Интернет в аудиторной и внеаудиторной работе, на наш взгляд, являются следующие:
? работа с сайтами, специально разработанными для обучения иностранным языкам, которых насчитывается около 60 категорий, например, Сайт One Stop English (www.onestopenglish.com) или раздел Worksheets на сайте BBC (www.bbc.com);
? использование Интернет как источника аутентичных ресурсов по иноязычной культуре, адреса которых можно найти посредством любой информационно-поисковой системы, например, Altavista (www.altavista.com) или All the Web (www.alltheweb.com);
? проведение телекоммуникационных проектов совместно с зарубежными партнерами, таких как межкультурные веб-форумы или e-mail проекты;
? применение Интернет для разработки и проведения веб-квест проектов, направленных на изучение иноязычной культуры;
Особый интерес представляет последний из перечисленных видов работы, среди явных преимуществ которого можно выделить высокую мотивацию учащихся при самостоятельной творческо-познавательной деятельности в сети, наличие реального, "осязаемого" результата работы, обучении в атмосфере сотрудничества и ответственности каждого обучаемого за успех выполнения всего проекта в целом (cooperative learning).
Выделяются следующие типы веб-квестов:
По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.
По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты.
По типу заданий, выполняемых учащимися: пересказ (retelling tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks), журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие (creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks), убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks), аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные (scientific tasks).
Опыт применения веб-квест проектов, ориентированных на изучение культурных традиций и обычаев Великобритании, в рамках практики устной и письменной речи на втором и третьем курсе факультета английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета позволяет утверждать о высокой эффективности данного вида учебной деятельности в повышении таких показателей социокультурной компетенции студентов, как:
? идентификация культурных фактов их восприятие на эмоциональном и личностном уровне;
? повышение уровня знаний реалий культуры, традиций, привычек и обычаев народа страны изучаемого языка, моделей поведения носителей иноязычной культуры;
? увеличение количества единиц лингвострановедчески окрашенной лексики в активном словарном запасе обучаемых;
? развитие толерантного отношения, эмпатии и наблюдательности по отношению к чужой культуре;
? осмысление многомерности мира и собственного "Я".
Кроме того, социокультурно направленное использование веб-квест технологий и Интернет-технологий вообще в учебном процессе по иностранному языку повышает мотивацию учащихся к изучению культуры страны изучаемого языка и к использованию компьютерных технологий в своей учебной деятельности, что способствует полноценному развитию информационной культуры обучаемых.
Таким образом, можно вполне обосновано рекомендовать включение веб-квест проектов и других вышеперечисленных видов учебной деятельности в режиме он-лайн в программы языковых кафедр как обязательного компонента.

Л.А. Горохова
(Пятигорск)
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ
Несмотря на то, что компьютерные технологии широко применяются в обучении иностранному языку, их использование в практике обучения переводу встречается значительно реже в силу ряда причин:
а) во многих случаях возможно несколько оптимальных переводческих решений, иногда значительно различающихся по структуре, что затрудняет алгоритмизацию процесса при переносе его в компьютерную среду;
б) понятия нормы и ошибки в переводе размыты и не поддаются формализации;
в) затруднена реализация принципа обратной связи, т.к. неясно, в каком виде должен быть представлен и как должен оцениваться ответ студента.
На современном этапе развития вычислительной техники пока, по-видимому, не представляется возможным создать программу, обеспечивающую не только выполнение студентом определенных заданий, но и полноценный контроль за его работой и оценку результатов. Однако мы считаем, что компьютерные технологии могут и должны применяться в обучении студентов-переводчиков, т.к. их использование позволяет обеспечить индивидуальную деятельность каждого студента, т.е. выбор оптимального для него объема и темпа работы. К безусловным преимуществам использования компьютера в обучении следует также отнести широкий спектр форм подачи материала: аудио- и видеофрагменты, слайды, письменные тексты. Все эти формы можно комбинировать друг с другом. Контроль и оценка работы студентов возлагаются на преподавателя, который, осуществляя мониторинг, получает возможность уделить внимание каждому студенту в группе.
В качестве примера упражнений, предполагающих использование компьютера, можно привести следующий комплекс, выполненный с помощью приложения Microsoft PowerPoint. Комплекс рассчитан на 4 академических часа. Данные упражнения были апробированы во время учебной переводческой практики студентов 4 курса переводческого факультета ПГЛУ.
1. Работа с лексикой по теме занятия:
Задание
Форма контроля
1) предъявление ключевых слов и выражений для перевода или задание на поиск соответствий между английскими и русскими выражениями;
Самопроверка: на следующей странице предлагаются ключи
2) упражнение на синхронизированный перевод этих ключевых слов и выражений. Студент слушает аудиозапись и синхронно переводит выражения, начитанные попеременно то на русском, то на английском языке;
Самостоятельная работа студента. Отрабатывается безошибочный синхронный перевод всех выражений.
3) упражнение на устный (или письменный) перевод с листа предложений, содержащих ключевые слова и выражения.
Преподаватель проверяет перевод предложений полностью или частично.
2. Работа с аудиоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод аудиофрагмента по теме занятия
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод аудиофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) подготовленный синхронный перевод аудиосопровождения к слайдам
Запись
на диктофон
4) письменный реферативный перевод аудиофрагмента
Проверка преподавателем письменного перевода, выполненного в текстовом редакторе
3. Работа с видеоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод видеофрагмента
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод видеоофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) неподготовленный или подготовленный (в зависимости от трудности фрагмента и уровня подготовки студента) синхронный перевод видеофрагмента
Запись
на диктофон
4) Дубляж видеофрагмента (т.е. озвучивание видеофрагмента на языке перевода с учетом артикуляции героев, эмоционального наполнения реплик, пауз и пр.)
Запись
на диктофон

Максимальный объем заданий рассчитан на студентов, имеющих высокий уровень подготовки. Более слабые студенты должны справиться с минимальным количеством упражнений, которые определяет преподаватель, исходя из возможностей группы в целом.

Е.А. Долуденко
(Майкоп)
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время процесс обучения принято рассматривать в рамках трех основных теорий: бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. Каждая из них представляет собой философскую парадигму, на основе которой может быть выстроена та или иная учебная деятельность. Вопрос о том, насколько каждая из этих теорий применима к описанию деятельности по созданию и применению в обучении компьютерных приложений, до сих пор остается открытым и активно обсуждается (Wilson 1997; Seels, 1998; Willis 2000 и др.).
Как известно, в основе бихевиоризма лежит изучение поведенческих реакций человека. Наблюдение за тем, как реагируют учащиеся на определенные раздражители, позволяет предсказывать и контролировать их поведение. Впервые бихевиористская парадигма была использована Б.Ф. Скиннером в середине прошлого века, что положило начало технологии, известной нам как "программированное обучение". Данный подход характеризуется тем, что информация, предлагаемая учащимся для усвоения, дробится на очень мелкие сегменты. Каждый последующий сегмент преподносится только после того, как изучен предыдущий, и обучаемый прошел контроль усвоения: ответил на вопросы, заполнил пропуски и т.д. Тщательная сегментация материала и создание готовых инструкций, следуя которым можно выйти на следующий уровень, легли в основу множества обучающих компьютерных программ линейного типа. Такие программы до сих пор популярны и создаются в больших количествах, становясь при этом все более привлекательными за счет использования современных мультимедийных возможностей. Эти приложения незаменимы на первых этапах процесса обучения иностранному языку, т.к. они обеспечивают расширенную контролируемую практику, необходимую для выработки базовых фонетических, лексических, грамматических навыков. Однако, несмотря на значительную эффективность бихевиористского подхода в этом плане, он не в состоянии объяснить сложные ментальные процессы, связанные с освоением второго языка, как, впрочем, и первого. Известно, что Хомский упрекал бихевиористов в том, что они не могут внятно объяснить, как овладевают грамматикой родного языка дети (Chomsky, 1969).
Когнитивизм, напротив, ставит во главу угла человеческое сознание, рефлексию и интроспекцию, когда получаемые знания обрабатываются самими учащимся на основе предыдущего опыта и запоминаются ими в виде пропозиций и ментальных схем. В этом процессе активно переплетаются и взаимодействуют языковые и процедурные навыки, которые вырабатываются в ходе расширенной практики, обеспечивающей переход от контролируемых действий к автоматическим. Когнитивисты уподобляют процесс мышления процессу компьютерной обработки информации, утверждая, что алгоритмы когнитивных операций могут быть переведены на язык компьютера и заданы в виде программы (Seels, 1998). И хотя многие положения когнитивизма существуют в виде постулатов, которые не так легко проверить, многое было взято из этой теории разработчиками "интеллигентных" (англ. intelligent), т.е. "умеющих мыслить" программ. Главное достоинство этого подхода заключается в том, что при анализе заданий и оценке сделанного делается различие между "новичком" и "экспертом", ментальные схемы которых, безусловно, отличаются друг от друга. Традиционная форма компьютерного приложения, в основе которого лежит когнитивная парадигма, - разветвленный "тьюториал", или программа-репетитор. В разветвленных программах имеется возможность гибкого варьирования изучаемого материала: в зависимости от результатов, показываемых обучаемым, он может быть перенаправлен в другой раздел, где материал представлен в иной, часто облегченной форме. С другой стороны, когнитивный подход находит свое выражение в генеративной деятельности учащихся, когда ментальные схемы и фреймы, объединяющие в себе как вербальные, так и визуальные компоненты, конструируются самими учащимися и являются основой запоминания. В этом случае широкое применение находят компьютерные приложения общего назначения (текстовые и графические редакторы, программы создания компьютерных презентаций и т.д.), с помощью которых обучаемый может реализовать сгенерированное им представление в форме мультимедийной презентации. В данном случае когнитивная парадигма фактически смыкается с конструктивной.
Сторонники конструктивизма утверждают, что обучение - это не просто приобретение знаний, это их конструирование. Основное положение этой теории заключается в том, что человек всегда интерпретирует новую информацию только в контексте собственного опыта. Следовательно, обучение должно быть персонифицировано, аутентично и ориентировано на решение конкретной проблемы, релевантной для обучаемого. Безусловно, данный подход весьма эффективен при обучении второму языку в среде, где этим языком пользуется большинство населения. Такие аутентичные задания, как поход в магазин, в местную библиотеку, получение информации по телефону и т.д., отвечают потребностям обучаемого, вынуждают его использовать свои языковые навыки, гарантируют приобретение опыта языкового и межкультурного общения. В условиях отсутствия языковой среды, к сожалению, использование аутентичного потенциала не всегда представляется возможным. Компьютерные приложения в виде ролевых и образовательных игр, моделируемые исследовательские среды, помогают решить эту проблему. Одним из важнейших постулатов конструктивизма является сотрудничество, тесное взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателем, которому отводится роль эксперта и советчика. Этим требованиям в наибольшей степени отвечает совместная проектная деятельность, для осуществления которой с появлением Интернета открылись поистине неограниченные возможности.
Разнообразие современных компьютерных технологий позволяет успешно применять любой из представленных выше подходов в обучении иностранному языку, однако наиболее эффективной, на наш взгляд, является их умелая комбинация.

Н.В. Елашкина
(Иркутск)
К ВОПРОСУ О ЕСТЕСТВЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Широкое применение компьютерных телекоммуникаций в обучении выступает в настоящее время в качестве частного проявления тенденции массового обучения иностранным языкам.
Исследование дистанционного обучения в общедидактическом аспекте привлекает сегодня пристальное внимание многочисленных ученых (А.А. Андреев, Ю.В. Аксенов, М.Ю. Бухаркина, А.М. Бершадский, Е.И. Дмитриева, Ю.Л. Деранже, С.Н. Додока, В. Демкин, А.П. Егоршин, А.Ж. Жафяров, В.Г. Кинелев, В.П. Кашицин, И.Г. Краевский, Е.Я. Львович, А.В. Могилев, М.В. Моисеева, Н.В. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, А.Е. Петров, Р.К. Потапова, Л. Полякова, Е.Б. Сергеенко, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, В. Царев, С. Щенников, Tania H. Gottschalk, Dr Tom Reeves, Marc D. Miller, Ph.D. & Thomas C. Padgett и др.). На сегодняшний день установлено, что данная форма обучения обладает теми особенностями и характеризуется общедидактическими свойствами и возможностями, способствующими эффективности процесса овладения содержанием любой учебной дисциплины.
На сегодняшний день установлено, что обучение иностранным языкам при дистанционном режиме взаимодействия субъектов учебного процесса позволяют рассматривать ее в качестве эффективной технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего, считаем необходимым сконцентрировать внимание на том, что в основе дистанционного обучения иностранным языкам лежит максимально реальная коммуникативная (а не псевдокоммуникативная) ситуация общения, реализуемая посредством телекоммуникационного вербального письменного и устного взаимодействия коммуникантов. Таким образом, первым и одним из наиболее значимых свойств дистанционного обучения является обеспечение реального процесса общения, которое может осуществляться как в письменной, так и в устной форме. На это, в частности, указывают Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Ю.Л. Диранже, А.А. Андреев, В. Кинелев, В. Демкин, Т. Руденко, И. Серкова и др.
Следует отметить, что отдельные ученые подчеркивают, что телекоммуникационное общение в силу своего опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, "живого" общения, столь необходимого для эффективного осуществления совместной деятельности преподавателя и студента по овладению иноязычным общением (Е.И. Дмитриева, М.И. Старов, М.С. Чванов).
Однако большинство ученых (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, А.В. Хуторской, Ю.Л. Деранже, А.А.Андреев, Господарик, Ю.В. Аксенов, А.А.Ахаян, М.А. Мерзляков и др.) утверждают, что данный вид общения происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами. Главное в таком общении - его интерактивность, обусловленная реакцией живого собеседника. Оно действительно носит опосредованный характер и осуществляется через компьютерные коммуникации, однако это реальное общение, жизненно оправданное и значимое. Иностранный язык, тем самым, становится инструментом, который функционирует в реальной жизненной ситуации общения, которая не выдумывается и специально (в сугубо учебных целях) не создается.
На эту особенность дистанционного обучения указывают многие ученые. По их мнению, интерактивное общение, по сути - это "живое" общение, поскольку оно происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами, которые не видят друг друга, но в условиях видеоконференции могут зрительно воспринимать партнера.
Следовательно, дистанционное обучение при помощи телекоммуникаций способно предоставить обучающимся уникальную возможность межкультурного взаимодействия, возможность развития спонтанного иноязычного общения. Этому способствует обилие и реальность коммуникации, участие студентов в теле- и видео конференциях, в чатах. При этом общение с носителями языка предполагает не только обмен информацией по обсуждаемой проблеме, но и реальное знакомство с другой культурой. Обучающийся иностранным языкам дистанционно имеет возможность общаться с различными коммуникантами, причем этот процесс не ограничен ни временными, ни пространственными рамками, не задается специально учебными планами. Реальность коммуникации влечет за собой стремление обучающегося больше общаться на иностранном языке. Механизмом такого общения является информационная обучающая среда, основанная на технологии гипермедиа, с выходом в глобальную сеть Интернет.
Таким образом, данная форма обучения является одним из высокоэффективных форм в обучении иноязычному общению и может решить основную цель преподавания иностранных языков - научить иноязычному коммуникативному общению.

А.Н. Манцаева, Я.Ж. Умадкереева
(Грозный)
ИНТЕРНЕТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Но какими бы свойствами не обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичные дидактические задачи, особенности познавательности учащихся, обусловленные определенными целями образования Интернет со своими ресурсами и возможностями - средство реализации этих целей.
Использование Интернета в образовании позволяет, в частности, обучаться все большему количеству людей, применять постоянно обновляющуюся информацию, общаться с преподавателями и между собой.
Интернет создает уникальную возможность для изучающих ИЯ - слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создает естественную среду.
Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые сетью Интернет на уроках ИЯ? Обратимся непосредственно к анализу этих возможностей и перечислим их:
- учитель может до урока в медиатеке школы подобрать материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;
- если компьютер имеет звуковую плату, можно записать и звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам);
- провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;
- провести в группах сотрудничества обсуждения; дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет;
- использовать материалы электронных справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических словарей, справочников страноведческого характера, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок.
Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать ряд дидактических задач на уроке:
- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
- совершенствовать навыки и умения чтения на основе звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;
- совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем материалов сети;
- совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений и т.д.

В.Т. Матвеев
МЕСТО И РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
В последнее десятилетие ХХ века постиндустриальное общество вступило в новый этап своего развития - фазу информационного общества. Специалист - выпускник вуза XXI века должен обладать достаточным уровнем информационной культуры, владеть корпоративными информационными технологиями, современными методиками поиска и анализа информации.
Проблемы внедрения современных информационных технологий актуальны и для деятельности управленческих кадров. Информационные технологии в управленческой деятельности применимы в двух направлениях: для информационного обеспечения управленческого процесса и для осуществления ряда функций управленческого цикла, в частности, для анализа и планирования, организации и контроля.
Учебные планы по специальностям на факультете государственной службы управления содержит экономические, правовые, управленческие дисциплины. Поэтому, в процессе формирования общей и профессиональной информационной культуры должна реализовываться стратегия сквозного обучения в течение всего периода вузовской подготовки.
Студенты I курса получают навыки работы на персональном компьютере и овладевают офисными технологиями (подготовка и оформление текстов, выполнение простых расчетов, подготовка презентаций публичных выступлений). Параллельно изучаются основы компьютерного делопроизводства.
На II курсе закладывается фундамент информационной культуры будущего специалиста при изучении специализированных дисциплин "Экономическая информатика" и "Правовая информатика".
На III курсе студенты закрепляют, благодаря формированию практических навыков в использовании прикладного обеспечения, методик поиска, обработки и анализа информации, формулировки запросов с применением ресурсов сети Интернет.
Применение ПЭВМ в работе учреждения, предприятия, фирмы предусматривает организацию автоматизированных рабочих мест (АРМ) на основе ПЭВМ и программного обеспечения для решения функциональных задач работниками фирмы. Так как задач, требующих решения в любой фирме, достаточно много, то и видов АРМ существует большое количество, например: АРМ руководителя, АРМ специалиста определенного профиля, АРМ бухгалтера, АРМ делопроизводителя, АРМ работника отдела кадров и т.д. Однако, решая разные функциональные задачи, все АРМ имеют общие свойства. Поэтому целесообразно изучение АРМ начинать с общих требований к ним, принципов построения, обеспечения и организации. В офисных АРМ широко применяются программы обработки текстов и графиков, табличных данных, различные сервисные программы, необходимые для выполнения обычных (рутинных) обязанностей работниками офиса.
Работа менеджеров, экономистов, предпринимателей в условиях конкуренции должна сопровождаться защитой информации от несанкционированного доступа к ней, искажения или уничтожения, поэтому так важно знать и уметь пользоваться программными методами и средствами, предусмотренными для этих целей.
В результате студенты должны приобрести комплекс профессиональных информационных умений, позволяющих эффективно работать в современном высокотехнологичном обществе.
Студентам, получающим в настоящее время образование, предстоит работать в последующие 30 - 40 лет, что с учётом темпов развития общества, огромный временной интервал. Совершенно очевидно, что решение задач, стоящих перед современным обществом, во многом зависит от уровня управленческих кадров, подготовку которых в высших учебных заведениях необходимо постоянно совершенствовать, в том числе и в области компьютерных технологий.

Л.А. Милованова
(Волгоград)
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ФЕНОМЕН ИННОВАЦИОННОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Мы наблюдаем их в общественной структуре, в отношениях между отдельными странами и народами, в отношениях "индивид-общество" и наоборот. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называются новшествами. Сегодня они вторгаются во все сферы общественного труда.
Образование как подсистема глобальной общественной системы, от которой ему нельзя отставать, должно учитывать все происходящие изменения, меняя соответственно свою структуру.
В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Эти процессы и называют инновационными (Поташник М.М., Лазарев B.C.).
Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.
Педагогическая инновация - это изменение, направленное не улучшение развития, воспитания и обучения школьников (К. Ангеловски).
К основным функциям инновационной деятельности учителя педагоги-исследователи относят прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов, одним из которых является педагогическая технология.
Среди инновационных технологий ведущее место занимают игровые технологии, так как они обладают всеми признаками активных методов обучения, имеют ряд преимуществ, главное из которых состоит в том, что игровые технологии моделируют инновационную деятельность. Игровые технологии способствуют формированию тех черт творческой личности, которые побуждают к активному участию в инновационном процессе. В силу своих особенностей игровые технологии предполагают процесс получения инновационной информации активным путем.
В обучении иностранным языкам под игровыми технологиями исследователи В.М. Филатов и Е.А. Маслыко понимают систему игровых упражнений, направленных на развитие различных навыков и умений иноязычной речи. Так игровые технологии, включающие систему упражнений с элементами ролевой деятельности, отмечает Е.А. Маслыко, несут в себе возможности значительного эмоционального воздействия, формирования коммуникативных навыков и умений.
Зарубежные авторы (Widdowson, Wilkins) полагают, что существуют особые приемы активизации, с помощью которых можно вызвать у учащихся желание выразить свое мнение или идею без дополнительных указаний преподавателя. Преимущество этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой и речевой материал. Учитель, таким образом, узнает, какой объем материала учащиеся действительно усвоили и как они могут использовать его в речи. Активизация является одним из приемов инновационной деятельности. Наиболее эффективным приемом организации говорения является поиск недостающей информации. Такое задание обычно выполняется парами, где один обучающийся знает то, чем другой не владеет, но должен получить для выполнения задания. Происходит реальное общение на иностранном языке. Такие задания могут выполняться и под контролем преподавателя, и в более свободной форме.
В зарубежной теории ролевых игр наибольшее распространение получила классификация, разработанная социологом У. Гетхардтом, согласно которой роли делятся на статусные, позиционные и ситуативные. Другие классификации даны в работах R. Linton, W. Littlewood, R. Cattell, J. Schwerdtfeger, U. Dreitzel и др.
Каковы правила взаимодействия в коммуникативной лингвистике? Что касается ролевых отношений, то в зарубежной методике их принято делить на симметричные и ассиметричные. При симметричных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Ассиметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками (У. Герхардт). Ассиметричные отношения обучают, строит речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнера. Ролевые отношения между участниками общения являются основными параметрами, определяющими характер ситуации.
Основными критериями инновационности игровых технологий в процессе обучения иностранному языку можно считать моделирование инновационной деятельности и участие учителя в ней.
Библиография:
1. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. - М., 1995.
2. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. - М., 1991
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1996.
4. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр// ИЯТТТ. - 1988, № 2, с. 25.
5. Littlewood W. Communicative Language Teaching - Cambridge, 1981.
6. Linton R. Status and Role/ Theories of Society. Ed. By T. Paisons. - NY, 1965.

Е.Н. Минькова
(Ставрополь)
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Обучение иностранным языкам при компьютерной поддержке является сравнительно новой и быстро развивающейся областью в отечественном образовании. Вследствие сложности и постоянных изменений, включающих возникновение новых технологических, теоретических, методических разработок и внедрение их в учебный процесс, требуются тщательные исследования, ведущие к пониманию и оценке качества, эффективности, а также целесообразности учебных видов деятельности с использованием инфокоммуникационных технологий.
Сеть Интернет содержит огромное количество информации на разных языках. Большая часть этой информации изначально не предназначается для использования в качестве учебного материала, но именно возможность работы в Интернет с аутентичными ресурсами зачастую становится мотивационным источником для ряда учащихся, что должно быть использовано в учебном процессе. Такие факторы как содержание обучения, способы его репрезентации, индивидуальный стиль взаимодействия преподавателя с участниками образовательного процесса способствуют формированию комплекса мотивационно-потребностной сферы процесса обучения, который проявляется в личностной внутренней активности, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их достижения, мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения познавательных целей.
Обучение иностранному языку с использованием инфокоммуникационных технологий должно отвечать следующим принципиальным положениям [1]: самостоятельная практика каждого обучаемого, руководство педагога посредством интерактивности, эффективная обратная связь, разнообразие видов самостоятельной деятельности. Кроме того, необходимо также выполнение основных методических принципов: коммуникативности, сознательности, наглядности, положительного эмоционального фона. Предполагая использование инфокоммуникационных технологий в учебном процессе, преподаватель должен оценить, насколько они удовлетворяют этим требованиям.
Материалы, взятые из сети Интернет, могут стимулировать диалогическое взаимодействие между учащимися. Создание ситуаций, максимально приближенных к естественным (реализация принципа аутентичности общения), один из способов заинтересовать учащихся, стимулировать изучение материала, активизировать знания типических особенностей диалогического общения, выработать адекватное поведение. Примером подобных ситуаций может быть заполнение регистрационных бланков в гостинице, заказ еды в ресторане, интервьюирование одногруппников по определенным темам (устройство на работу и т.д.). Аутентичные тексты различных функциональных типов создают атмосферу страны изучаемого языка посредством вхождения в повседневную жизнь, помогают передать социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, имеют социализирующую значимость и позволяют отрабатывать более или менее типичные ситуации общения. Совершенствование технологий обучения иностранному языку приводит к отходу от монолога как традиционно превалирующей формы учебной деятельности и развитию такой формы обучения как полилог.
На образовательных сайтах по изучению иностранных языков содержится множество тренировочных лексических, грамматических упражнений, тестов, которые могут использоваться в качестве эффективного дополнения для развития грамматических, лексических навыков и умений, проверки знаний. Помимо готовых упражнений преподаватель может разрабатывать задания самостоятельно, например, с помощью программы Hot Potatoes.
В сети Интернет имеются сайты большинства периодических изданий. Выбрав газетный материал, преподаватель может использовать его как основу для создания адаптированных учебных текстов и упражнений. Онлайновая газета может стать незаменимым компонентом как средство формирования коммуникативной компетенции. При проведении занятий преподаватель получает возможность представить учащимся различные точки зрения на обсуждаемую проблему, что необходимо для формирования самостоятельного творческого и критического мышления. Преподаватель может разделить учащихся на группы, дав каждой из них определенное задание и список рекомендуемых для использования сайтов или в качестве домашнего задания попросить их самих найти информацию по обсуждаемому вопросу. Студентам можно предложить сопоставить освещение темы в отечественной и зарубежной печати и выработать нейтральное видение проблемы, прогнозировать развитие событий. Итогом проделанной работы может стать проведение дискуссии в аудитории или в сети в режиме телеконференции.
Разработка уроков иностранного языка самими преподавателями учебных заведений является очень сложной работой и занимает много времени, но это действительно творческий и необходимый процесс. Неограниченный объем материала в сети Интернет и прочие возможности инфокоммуникационных технологий позволяют выбирать и экспериментировать, повышают интерес и мотивацию учащихся, делают полученные знания более осознанными, формируют и развивают способность к межкультурной коммуникации. Посредством доступа к сети Интернет студенты осознают, что изучаемый язык является реальным средством коммуникации для миллионов людей по всему миру, а не только дисциплиной, изучаемой в рамках учебного курса и используемой в аудитории.
Библиография:
1. Полат E.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. - 1998. - №№ 5,6.

Н.А. Оганесянц
(Владикавказ, СОГПИ)
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРИКЛАДНОМ АСПЕКТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Сегодня аксиоматическое звучание приобрела проблема соединения коммуникативного и социокультурного подходов в преподавании языков и культур. Социокультурный подход в коммуникации разрабатывается с позиций социальных потребностей личности для освоения культурной реальности информационного общества. Стратегической задачей развития высшей школы является формирование новой парадигмы образования, основанной на внедрении в практику современных информационных технологий и телекоммуникационных средств.
Принципиально новым шагом в информационно-технологическом обеспечении учебного процесса на факультете лингвистики Северо-Осетинского государственного педагогического института (СОГПИ) является авторский курс учебной дисциплины "Новые информационные технологии обучения английскому языку". В качестве тактических задач данной учебной дисциплины рассматриваются навыки и умения социальной и практической ориентации, снятие психологических и технических коммуникационных барьеров. Стратегическая цель - формирование информационной культуры полилингвальной личности, понимаемой как часть мировоззрения, характерного для духовного и материального уровня современного общества.
Дидактический комплекс информационного обеспечения данной учебной дисциплины интегрирует прикладные программные продукты и методические материалы. Структура комплекса определяется рабочей программой (гипертекстовый вариант), лекционными занятиями (24 часа) с электронными наглядными пособиями, компьютерным практикумом по дисциплине (16 часов), фондом программного обеспечения.
В качестве составляющей, обеспечивающей учебный процесс на технологическом уровне при отсутствии необходимой материальной базы СОГПИ, неоценима безвозмездная помощь центра IATP (Internet Access Training Program) американской некоммерческой организации "Project Harmony" в городе Владикавказе. Центр IATP предоставляет современный мультимедийный компьютерный класс для тематических семинаров и неограниченный доступ к Интернет автору курса, как выпускнику образовательной обменной программы Fulbright Summer Institute.
В содержании курса "Новые информационные технологии в обучении английскому языку" рассматриваются как психолого-педагогические аспекты применения информационных технологий обучения, так и лингвистические аспекты виртуальной коммуникации и компьютерной лингвистики. Главной задачей является практикум по образовательному потенциалу компьютерных телекоммуникаций и дистанционному обучению.
Практическая ориентированность учитывает специфику подготовки педагогических кадров. С одной стороны, будущие учителя имеют возможность познакомиться с оперативной информацией на сайтах Министерства образования РФ, виртуальных методических объединений и электронных версий педагогических изданий ("Учительская газета", "1 сентября", др.).
С другой стороны, возможности телекоммуникаций рассматриваются автором курса с позиций изменения социокультурного контекста изучения иностранного языка, которые выдвинули на методическую авансцену идеи интегративности, междисциплинарности и открытости образования. Студенты знакомятся с аутентичными ресурсами Интернет-уроков и возможностями общения с коллегами за рубежом, международными телекоммуникационными проектами, которые позволяют школьникам из разных стран общаться и дискутировать по различным проблемам, такими как Kidlink, Classroom Exchange, iEARN, SchoolNet, ePals. Это поможет обеспечить высокий профессиональный уровень практической и внеклассной деятельности по английскому языку.
Аутентичность содержания и оформления, информационная и эмоциональная насыщенность ресурсов Интернет рассматриваются как свойство интерактивного взаимодействия с точки зрения социально-педагогических функций коммуникации. Прослеживается связь курса "Новые информационные технологии обучения английскому языку" с расширением культуроведческих основ обучения английскому языку с помощью компьютерной грамотности.
Одним из проектов в этой области является создание наглядных пособий для обучения страноведению "Visual Aids for Country Studies via Internet". Ресурсы туристических и образовательных сайтов используются для создания мультимедийных презентаций с помощью стандартной программы MS Office - PowerPoint, таких как серия "Cities of the USA". Главными достоинствами использования презентаций в учебном процессе являются интерактивность, повышенная эффективность восприятия, возможность тиражирования и распространения. Обучение в рамках проекта включает поэтапное формирование тематического комплекта учебных пособий для курса страноведения школы и вуза с использованием методики информационных технологий корпорации Intel "Innovation in Education".
В СОГПИ создается фонд обучающих компьютерных программ по английскому языку, зарекомендовавших себя на рынке образовательных мультимедийных продуктов, в том числе фирм "МедиаХауз", "Новый Диск", "Reward", "Aurolog". Студенты учатся анализировать возможности использования компьютерных методик для повышения эффективности и мотивации изучения английского языка, индивидуализации учебного процесса.
Разработанный курс ориентирован на проектирование информационной педагогической технологии в конкретной предметной области обучения английскому языку, направленной на осознанную установку использования ИТ в учебной и профессиональной деятельности с учетом социокультурных доминант современного информационного общества.

Т.Г. Первиль
(Ростов-на-Дону)
ИНТЕРНЕТ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В век информатизации особое место занимает компьютерный мир, виртуальный мир Интернета. Глобальная сеть предоставляет ряд возможностей в манипуляции различной информации (текстовой и аудиовизуальной). Появляются новые подходы в предъявлении и моделировании ситуаций общения с помощью средств видео и анимации, что способствует возникновению коммуникативно-познавательной потребности, столь необходимой в обучении иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя).
Сочетание разных видов представления информации при использовании Интернета имеет положительное и эффективное воздействие на сферу восприятия. Виртуальный мир - это среда обучения, соединяющая в себе "мощные многорецепторные средства воздействия на обучаемого со свободой обучаемого в их выборе" (Евдокимова М.Г.).
Основными положительными сторонами Интернета являются предоставляемые возможности для индивидуализации обучения и свободный, неограниченный доступ к источникам знаний о культуре страны изучаемого языка в виде электронных справочников, энциклопедий, образцов музыкальной, театральной культуры, виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по достопримечательностям и т.д. Преподаватель иностранного языка в среде глобальной сети может найти массу информации аутентичного характера и использовать ее для формирования всех видов речевой деятельности. Аутентичность этих материалов представляет особое значение в целях приобщения обучаемых к культурным ценностям народа носителя языка. О.И. Барменкова отмечает, что их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики "представить процесс овладения языком как постижение иноязычной культуры". Общаясь со своими сверстниками через телекоммуникационные системы Интернета, обучаемые ближе и острее воспринимают "чужеродность" изучаемой культуры, что очень важно в обучении диалогу культур.
Начальный опыт применения Интернета в экспериментальном проекте по дистанционному обучению английскому языку студентов специальности "Программное обеспечение" показывает, что работа в глобальной сети вызывает у студентов большой интерес к постижению культуры стран изучаемого языка и значительно повышает мотивацию в обучении иностранному языку. Об этом свидетельствуют результаты педагогического наблюдения, контрольных тестов и анкетирования. Студентам предоставляется возможность работать над чтением самых актуальных материалов из электронных версий известных иноязычных изданий. Особый интерес представляют сайты молодежных журналов, рассчитанных специально для обучающих и изучающих иностранный язык. Есть сайты, представляющие электронную переписку молодых людей, изучающих иностранный язык во всем мире. Студенты оставляют на доске объявлений сайта координаты с небольшим сообщением о себе и затем могут получить письма из любой страны мира от своих сверстников, также изучающих язык, либо сами ответить на уже представленные сообщения. Такие контакты чрезвычайно оживляют занятия по иностранному языку.
И все же обучение через Интернет следует рассматривать как один из дополнительных видов обучения иностранному языку. Нельзя полностью отказаться от традиционных форм. К их числу относятся аудио-видео технологии, завоевавшие сердца многих преподавателей.

Т.П. Сарана
(Пятигорск)
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В важности информационных технологий для современного образования преподавателей и студентов убеждать, кажется, уже не приходится. Очевидно, что обучение, в том числе иностранным языкам, немыслимо без ставших привычными компьютерных классов, мультимедийных обучающих программ, Интернета, дистанционного обучения. Информационные технологии выступают как инновационные интерактивные средства обучения, которые обладают возможностью визуализировать изучаемые явления, динамически представлять процесс объяснения, обрабатывать значительные объемы учебной информации, способствуют динамике процесса обучения, превращают урок в красочное интерактивное действо.
Это в идеале.
Это возможности.
На практике все обстоит несколько более прозаично.
Активному системному, методически обоснованному использованию информационных технологий в различных дисциплинах мешают ряд объективных и субъективных факторов. Практика показывает, что к ним относятся не только отсутствие достаточного количества технически оснащенных аудиторий, в том числе обеспеченных доступом к сети Интернет, но самое главное отсутствие в вузах системного подхода к информатизации образовательного процесса. Студенты, как правило, активно осваивают Интернет-технологии в Интернет-классах, посещая чаты, форумы, сайты знакомств, отыскивая информацию для рефератов и курсовых проектов. Но стимулируемые не всегда образовательными потребностями, они, все же, овладевают ИТ-инструментом, и, в дальнейшем, легко могут им воспользоваться в образовательных целях. С преподавателями дело обстоит намного сложнее. Если в вузе нет четко организованной политики и системы информатизации, нет структуры, которая бы отвечала за процессы информатизации, использование ИТ в обучении становится уделом преподавателей инициаторов-одиночек.
В Пятигорском лингвистическом университете на первом этапе информатизации (1993-1998 годы) была решена базовая задача обеспечения современной технической базы, системного и прикладного программного обеспечения информатизации университета и их обслуживание. Затем (1998-2003) была поставлена и в основном решена задача создания, развития и поддержки единого информационного пространства университета и сетевых информационных ресурсов. Причем за основу была взята концепция поэтапного создания единой коммуникативно-технологической среды хранения, обработки и выдачи всех (в том числе аудио и телевизионной) видов информации, участвующей в учебном, научно-исследовательском и управленческом процессах, позволяющая оптимально сочетать информационные потребности и финансовые возможности университета.
Это означает, что в университете не только все компьютеры и компьютерные классы (в том числе удаленные учебные корпуса, общежития, домашние компьютеры) были включены в единую сеть с выходом в Интернет, но и предприняты действия по созданию единой теле-видео сети.
Обучение иностранным языкам может проводиться в "мультимедиа-классах", представляющих собой комплексно оснащенные аудитории с аудио, видео, компьютерной техникой. Например: каждое рабочее место традиционного фонозала дополнительно оснащено мультимедийным компьютером, подключенным к сети Интернет.
Это позволило создать базовую среду для дальнейшей системной информатизации обучения иностранным языкам: создания электронной библиотеки образовательных ресурсов; разработки обучающих курсов лингвистического образования для использования в мультимедийных компьютерных классах и их методическое обеспечение; обеспечения доступа к телевизионным образовательным и информационным ресурсам; развития фонотеки и видеотеки аутентичных учебных материалов; организации системы дистанционного образования.
Этот этап наиболее сложен, его решение включает не только наличие технического оснащения, продуманной концепции информатизации, наличия грамотных специалистов в области компьютерных технологий, информационной грамотности преподавателей, но планомерно реализуемой политики информатизации вуза.
С какими сложностями сталкиваются вузы на этом этапе?
Первая и самая важная - это, с одной стороны, кажущееся изобилие мультимедийных обучающих программ, а с другой стороны, отсутствие методической базы по использованию обучающих программ иностранному языку и сложности в осуществлении доступа к самим этим программам.
Обычно получение доступа к обучающей программе происходит следующим образом: Преподаватель
- либо берет диск с обучающей программой в университетской медиатеке (если таковая имеется), либо покупает его сам;
- с этим диском направляется в компьютерный класс;
- самостоятельно или с помощью компьютерного методиста (программиста, электронщика, сетевого администратора) устанавливает обучающую программу на все компьютеры в классе;
- Изучает возможности программы.
Если обучающая программа преподавателю подходит, он использует данную компьютерную программу. В противном случае цикл повторяется неограниченное число раз. Мало кто доходит до этапа положительного выбора, чаще всего преподаватель останавливается на фрагментарном использовании той или иной компьютерной программы. То же происходит с аутентичными аудиоматериалами, с тем лишь отличием, что преподаватель заранее знает, какую кассету он будет использовать на уроке, но предварительные действия, все-таки, осуществлять приходится: взять в фонотеке аудиозапись, взять переносной магнитофон или заказать время для проведения занятия в лингафонном кабинете. Таким образом, преподаватель использует либо аудио-технологию, либо компьютерную, либо видео, и в зависимости от выбранной технологии меняется место проведения занятия.
В соответствие с концепцией создания единой образовательной среды ПГЛУ мы применили следующий алгоритм работы с обучающими электронными ресурсами как части модели обучения. В структуру модели обучения, как известно, входят следующие компоненты: преобладающая деятельность преподавателя и обучаемых, средства хранения информации, организационные формы учебного процесса.
Более детально опишем шаги по формированию информационной части модели обучения ПГЛУ:
1. Вся существующая фонотека аутентичных материалов на кассетных носителях была переведена в электронный вид, систематизирована, записана на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому осуществляется с любого компьютера локальной сети.
2. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора лингафонного курса "Виртуальная аудиотека".
3. Все имеющиеся компьютерные обучающие программы, словари, энциклопедии и справочники по различным дисциплинам записаны в виде образов дисков на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому также осуществляется с любого компьютера локальной сети.
4. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора компьютерных обучающих программ "Виртуальная медиатека".
5. В каждом компьютерном классе возможно использовать образовательные ресурсы Интернет. Причем, действительно, только образовательные. Поскольку на Интернет-сервере установлен программный фильтр, ограничивающий доступ на WEB-сайты необразовательной направленности.
Таким образом, преподаватель свободен в выборе обучающих средств, месте проведения занятия: находясь в компьютерном классе, фонозале он может воспользоваться желаемыми ресурсами по своему выбору, причем в одном уроке учащимися на разных рабочих местах можно одновременно в зависимости от целей использовать различные обучающие средства.
Описанная нами модель позволяет сделать вывод, что организацию обучения иностранным языкам с помощью технологий мультимедиа-классов возможно построить в рамках технологического подхода инновационного типа, определяющей чертой которого является установка на индивидуальный подход в обучении. В то же время мы уверены, что преподавание с использованием современных информационных технологий будет развиваться на основе сочетания общедидактических и специфических методов. К последним могут быть отнесены методы виртуального моделирования, информационного ресурса, согласно которому обучение выступает главным образом, как процесс ориентации в море разнообразной информации с целью извлечения той, которая необходима обучаемому. Подчеркнем, что реализация специфических методов в значительной степени связана с использованием Интернет и мультимедиа.
Развитие современных компьютерных технологий позволяет формировать среду для реализации данного метода на практике. Преподаватель учит, как искать, анализировать информацию и как получать на ее основе новые знания. Таким образом, очевидно, что описанные выше информационные ресурсы обучения иностранным языкам выступают как ведущее средство, инструмент обучения.
Специфична роль преподавателя, избравшего названный метод обучения. Он перестает только выбирать тот или иной учебный материал, а превращается в конструктора "информационной среды" для своих студентов, подбирая и структурируя учебную информацию исходя из потребностей студентов, особенностей курса и т.п.

I.V. Slessarenko
(Tomsk)
USING CROSS-CULTURAL INCIDENTS TO COMMUNICATE ATTITUDES AND VALUES IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
Foreign language pedagogy is rapidly developing to meet the needs of communication in and outside the classroom. The methodology of teaching culture in the foreign language classroom has to cope with the coming changes. Thus it is urgent to reevaluate the ways culture is taught in the foreign language classroom. In many cases students lack comparative materials through which they might develop cross-cultural sensitivity, self-awareness, comprehend the essential framework of interpersonal-intercultural relations and communicate attitudes and values of another culture effectively.
The research undertaken includes data on teaching foreign languages for intercultural competence, a multi-cultural approach in language education with emphasis on ethnographic data, traditions of English speaking countries that is based on two assumptions: a) cultural differences in the ways people construe and think about their experiences; b) cultural differences in prepositional-logical thought and narrative thought.
Throughout the study during class sessions University graduate students discussed critical incidents that derived from other peoples` experiences in a new cultural environment and later suggested their own critical incidents. Results of such discussions were to be put into the Culture Shock Absorber (CSA) worksheet.
Among other tasks the CSA worksheet was organized to provide self-reporting information on a foreign person's expectations about the incident's outcomes, emotions and judgments experienced at the time of the incident and afterwards. After completing the CSA worksheet the subjects were to state their attitudes to the people involved in the critical incident and the culture conflict introduced.
During the sessions opinions on the incident were shared and emotions and judgments revaluated in order to provide more than one point of view on the incident's participants behavior and to estimate how biased a foreigner was in a particular incident.
This activity also allowed bringing up values that come in conflict with the culture values mentioned in the critical incident, providing controversial opinions and learning to communicate attitudes and values in a no hostile friendly way.
Some of the study's findings include the following: after training sessions the subjects were found to have more knowledge of special multicultural counseling needs and developed communicative skills to present their attitudes and values in a collaborative discussion. The subjects also exhibited more sensitivity to forming attitudes towards a critical incident and its participants in the foreign culture.
We elicit the major points that need to be observed in further research:
1. Construction of experience - critical incidents introduced in the foreign language classroom - implies making the subjects aware of their own attitudes and values in interpreting foreign events.
2. Organization of critical incidents allows anticipating events.
3. Interpersonal and cross-cultural understanding becomes possible by sharing experience and construing the experience of the other person together with one's own.

И.В. Султанова
(Волжский)
КОНЦЕПТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Интенсификация межкультурных контактов представителей разных стран и народов предопределяет изменение структуры содержания и социокультурных приоритетов в сфере языкового образования. Понимание необходимости включения культурологического компонента в процесс обучения обусловлено возникновением коммуникативных проблем и проведением глубокого анализа причин недостаточной эффективности межкультурного общения. В связи с этим в психолого-педагогической литературе выдвигается и разрабатывается идея "фонового знания и культурной грамотности", а также формируется концепция социокультурного обучения.
Социокультурная компетенция занимает центральное место в исследованиях В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой и представляет собой некоторую систему знаний культурно-маркированных лексических и грамматических единиц, формы восприятия мира и коммуникативного поведения культурной группы.
Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета, формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к единой системе лингвокультурных явлений. Каждое изменение в языковой структуре отражает возникновение новых общественно значимых формаций, влияющих на становление внутренней жизни народа. При рассмотрении лингвокультуры во временном разрезе можно отметить, что специфику современного языка во многом определяют экстралингвистические факторы: социально-экономическое, политическое, историческое состояние страны, языковой, этнический и религиозный состав территории.
Именно проецирование данных культурных и языковых универсалий на систему иноязычного обучения обеспечивает новая технология социокультурного образования, важнейшим элементом которой является развитие социокультурной компетенции.
Понятие "социокультурная компетенция" предполагает умение использовать национально-специфические сведения, знания речевого этикета и коммуникативные техники для достижения взаимопонимания с носителями другой культуры.
Условием нового концепта социокультурного обучения является внесение дополнений в содержание языкового образования. Наполнение содержания языкового курса социокультурным компонентом может служить средством мотивации иноязычной речевой деятельности обучающихся и развития социокультурных образовательных потребностей студентов. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к адекватному восприятию чужой культуры, осознанному отношению к существующим стереотипам, может помочь выработать собственную линию поведения в различных ситуациях межкультурных контактов.
Однако при определении значимости социокультурной компетенции целесообразно рассматривать данное понятие во взаимосвязи с коммуникативной, лингвистической, стратегической и другими компетенциями.
Формирование социокультурной компетенции может быть достигнуто при изучении не только правил построения предложений и системы сочетаемости слов, но и принципов функционирования многозначных слов и грамматических структур в реальных коммуникативных ситуациях. При этом коммуниканты должны уметь справляться с возможными затруднениями с помощью вербальных и невербальных средств, оценивая эмоциональный уровень и стиль взаимодействия, цели и условия общения. Таким образом, в области преподавания языка происходит переключение интереса с преимущественно структурных сторон на прагматические аспекты. Появляется новый взгляд на язык как на средство обретения навыков социальной коммуникации. Иными словами, возникает вторичная цель при изучении иностранного языка - обучение культуре страны изучаемого языка.
Однако следует выделить другой немаловажный аспект деятельности по воспитанию культуры межличностных отношений с представителями иноязычных сообществ, а именно, рассмотрение изучаемого социума с позиции мировой поликультурной ситуации. Это означает, что опыт реального межкультурного общения представляет собой сложный процесс взаимодействия участников-представителей языкового и культурного многообразия отдельной страны. На наш взгляд, изучение культурного многообразия, существующего в рамках одной нации, должно стать составной частью программы по обучению межкультурной коммуникации. Для обучающихся привычной должна стать идея "политической корректности", толерантности, чтобы они могли предупредить мини-конфликты и обеспечить успешное достижение целей коммуникации без ущемления чувств и достоинства собеседников.
В настоящее время становится очевидным, что проблемы культуры и межкультурной коммуникации должны быть представлены в учебном процессе в качестве глобальной задачи системы образования. Однако новая технология социокультурного образования требует серьезного дидактического осмысления, выбора подхода к обучению иностранному языку, который может обеспечить социализацию учебного иноязычного общения и соединение коммуникативной деятельности студентов с познавательно-исследовательской по изучению социокультурного портрета носителей языка.

Л.А. Шорохова
(Пятигорск)
ИНТЕРНЕТ И ПСИХОЛОГИЯ
С 1 мая 1998 года был запущен проект психологической сети русского Интернета, который должен связать в единую систему ("большую шестерку") несколько опорных точек - сайты www.stress.ru, "Психосфера", "Книжная полка Д.Сатина", "Психиатрия", RepWeb и PsyberLink, выступивший инициатором. В результате многие проблемы стали обсуждаться и решаться уже коллективными усилиями.
При исследовании сайтов с психологической направленностью обращает на себя созданная три года назад в лаборатории психофизиологии и профотбора Украинского Научно-исследовательского института "Медицина Транспорта" творческая группа КОНСУЛ.
Консул интересен тем, что занимается разработкой компьютерных версий классических и современных психологических методик. Пользователи данных программ - профессиональные психологи, занимающиеся индивидуальной деятельностью, психологи и ответственные лица на предприятиях, работа которых связана с отбором людей на предмет пригодности к выполнению различного рода задач. Созданные творческой группой программы по эффективности и достоверности получаемой информации оставляют позади многие известные профессиональные психологические программы. Даже не будучи психологом, можно использовать некоторые для определения собственного психологического состояния.
Творческая группа КОНСУЛ с 1995 года разрабатывает программное обеспечение для автоматизации деятельности психологов. На сегодняшний день создано около 40 компьютерных версий психологических методик. Среди них проективные и вербальные (психодиагностика), психофизиологические, тесты на интеллект, тесты на профпригодность (работников транспорта).
Все программы разработаны в Лаборатории психофизиологии и профотбора УНИИ "Медицина Транспорта" совместно с МП "София" . Немаловажно то, что разработанные программы предъявляют минимальные требования к аппаратному обеспечению компьютера. Все программы, работают с сетевой базой данных (форматы Paradox, DBF), что позволяет накапливать большое количество результатов и производить статобработку полученных данных.
В конце 1998 года была выпущена программа КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР, которая включает в себя комплекс компьютерных психодиагностических методик, созданных ранее самим же КОНСУЛОМ. Теперь многие программы серии КОНСУЛ интегрированы в одну оболочку и работают с единой базой данных испытуемых.
Особенностью Интегратора является способность интерпретировать не только результаты различных методик по отдельности, но и генерировать интегральную интерпретацию по результатам методик Люшера и Сонди.
В настоящее время КОНСУЛ работает над версией программы КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР для ОС Windows 95. В программу войдут более 40 компьютерных психологических методик. Демо версия будущей программы будет способна взаимодействовать с сервером "PSyberLink" в сети Интернет для получения текста интерпретации по накопленным результатам.
В разделе Тестирование On-line доступны некоторые методики для ознакомления. Интерпретация результатов тестирования On-line генерируется программными модулями, входящими в состав коммерческих версий программ КОНСУЛ.
Программы серии КОНСУЛ
Метод портретных выборов Л.Сонди (КОНСУЛ 1.3)
Диагностика семейных отношений (КОНСУЛ 2.1)
Психологическое сопровождение учебного процесса (КОНСУЛ 7.1)
Определение особенностей межличностных отношений (КОНСУЛ 8.0)
ЛИДЕР: Определение управленческих и личностных качеств (КОНСУЛ 6.0)
MMPI/MMIL: Методика многостороннего исследования личности (КОНСУЛ 4.1)

Информацию к данной работе можно найти по адресу:
О Новороссийской Всероссийской научной конференции "Научный сервис в сети Интернет" конференции: http://guru.srcc.msu.su/conf99/frameset.html;
Воеводин Владимир Валентинович, e-mail: voevodin@vvv.srcc.msu.su;
Александров Александр Леонидович, e-mail: alex@alex.srcc.msu.su.;
В Ростове-на-Дону: Кондратенко Владимир Алексеевич, e-mail: kondr@rsu.rnd.runnet.ru ;
Натанзон Елизавета Васильевна, e-mail: natan@mmedia0.rnd.runnet.ru;
"PSyberLink": http://www.nsu.ru/psych/internet;
Санкт-Петербургский муниципальный институт практической психологии: http://www.atlant.ru/ippasw;
Виртуальная психологическая служба: www.stress.ru;
"Новости электронных библиотек русского Интернета": http://www.russ.ru/biblio/index.html;


СЕКЦИЯ № 3
ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ, АВТОНОМИИ И САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К.Г. Аветисова
(Таганрог)
ЛИЧНОСТНО-ФОРМИРУЮЩИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Преподавание профессиональных дисциплин в современной высшей школе должно быть направлено не только на формирование профессиональных знаний, умений, навыков, но и на воспитание личности будущего специалиста. Выпускник университета сегодня должен не только быть профессионалом в лучшем, высоком смысле этого слова, но должен обладать рядом качеств, делающих его истинно образованным, культурным, интеллигентным человеком.
В связи с этим воспитательный процесс в высшей школе представляется, в особенности для студентов гуманитарного направления, не менее важным, чем образовательный процесс.
Сегодняшний этап развития образовательно-воспитательного процесса характеризуется тем, что во многих университетах России утрачены традиции воспитания, которые были присущи советской высшей школе. Более того, сегодня мы имеем новое поколение студенчества, характеризующееся большей самостоятельностью, критическим настроем, неприятием авторитетов, стремлением не принимать утверждений на веру.
Мы не ставим своей целью проводить анализ, хорошо это или плохо - это те исходные условия, которые сегодня объективно существуют, и мы должны основываться на них при реализации процесса воспитания.
В связи с этим на первое место выходит проблема формулировки новых принципов и методов воспитательного процесса.
Перспективным представляется подход, основанный на выборе и формулировке идеи, способной объединить молодых людей на нынешнем этапе развития образовательного пространства, и на выработке методов и средств реализации этой идеи.
Такой бесспорной идеей, способной придать новый импульс образовательно-воспитательному процессу в высшей школе сегодня, представляется идея любви к родному университету, выработка норм корпоративной этики, утверждение корпоративных отношений.
Основное средство реализации этой идеи состоит в создании в учебном заведении таких условий, которые позволяли бы каждому участнику образовательного процесса, будь то студент, аспирант, преподаватель или сотрудник, максимально раскрыть свои способности в образовательном процессе и получить положительную оценку своих достижений. Создав такие условия, университет вправе требовать от каждого максимальной отдачи на благо университета.
Здесь можно выделить ряд одинаково значимых направлений:
- развитие партнерских отношений преподаватель-студент не только в рамках учебных занятий, но и в целом в рамках образовательно-воспитательного процесса. В контексте такого подхода разрабатывается и проводится ряд мероприятий, конкурсов, проектов, предполагающих совместное участие студентов и преподавателей преимущественно в часы внеаудиторных занятий;
- привлечение студенчества к решению важных для университета задач, к участию в так называемых "взрослых" проектах. Это предполагает проведение конкурсов студенческих проектов в рамках разнообразных специальностей с последующим использованием студенческих разработок и поощрением авторов при максимально широком освещении в университетских СМИ с целью стимулирования дальнейшего участия студентов в подобных работах;
- с целью обеспечения и проявления заинтересованности университета в успехах каждого студента и сотрудника следует установить ряд именных стипендий (ректора, деканов факультетов, фирм-партнеров университета), предусматривающих целый спектр направлений деятельности: отличная учеба, активное участие в реализации проектов по благоустройству университета, по освещению университетской жизни в СМИ - этот список может быть продолжен практически неограниченно;
- с целью воспитания и формирования личности обучающихся следует осуществить объединение студентов, преподавателей, сотрудников университета в рамках направлений деятельности и творчества, которые интересны каждому. Эти направления следует определять путем социологических опросов, а не директивными установками. Как только такие группы будут сформированы и каждому будет предоставлена возможность самореализации в рамках выбранного направления, появится реальная возможность оказывать влияние и осуществлять воспитательный процесс планомерно и ненавязчиво;
- учитывая, что современный воспитательно-образовательный процесс характеризуется участием в нем представителей различных этнических групп, наций, культур, следует осуществлять воспитание межнациональной толерантности, создавая условия для максимального проявления национальных культур и их взаимного проникновения;
- рассматривая образовательно-воспитательный процесс в комплексе студент-преподаватель, не следует забывать о подготовке и повышении квалификации преподавателей, в особенности молодого поколения, для обеспечения их максимальной компетентности в работе со студенческой молодежью и формировании личности будущих специалистов.
Все перечисленные средства неразрывно связаны между с собой и предполагают комплексное использование. Естественно, что их перечень является далеко не полным и открытым, однако представляется, что их планомерное и тактичное реализация позволит поднять образовательно-воспитательный процесс на новый уровень, соответствующий сегодняшним требованиям к профессиональным и личностным качествам специалиста-выпускника высшей школы.

В.А. Власов
(Пятигорск)
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКАОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ
Необходимость изучения нескольких иностранных языков была продиктована интеграцией России в мировое сообщество.
Актуальность научной задачи, состоящей в лингводидактическом сопровождении обучения многоязычию, не нуждается в дополнительном обосновании. Однако позволим себе привести слова доктора педагогических наук, профессора Высшей школы международных отношений в Айзенштадте (Австрия) А.Л.Бердического: "Для решения актуальных задач, стоящих в настоящее время перед методистами Европы, необходима определенная перестройка методического мышления, отказ от казавшихся ранее незыблемыми методических принципов и направлений и поиск оптимальных путей воспитания многоязычного жителя Европы ХХI века" (Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02).
На фоне объединения Европы и на фоне интеграции в общеевропейские и мировые процессы своевременным и перспективным с методической точки зрения видится эксперимент по обучению многоязычию, начатый в 2003 году в Пятигорском государственном лингвистическом университете. Научным руководителем эксперимента является доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации ПГЛУ, руководитель Северо-Кавказского центра коммуникации, лингвистики и этнолингводидактики Н.В.Барышников.
Данный эксперимент имеет научной целью апробацию и реализацию основных принципов дидактики многоязычия: принципа интегративного обучения нескольким языкам, принципа соизучения нескольких иностранных языков, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых, принципа учета искусственного, дидактического, субординативного многоязычия, принципа обстоятельности процесса обучения нескольким иностранным языкам, принципа когнитивной направленности процесса обучения иностранным языкам, принципа межкультурной направленности процесса обучения иностранным языкам (См.: Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с.11).
Перед экспериментом поставлены следующие задачи: определить оптимальные параметры овладения четырьмя иностранными языками на оперативно-коммуникативном уровне, проверить на практике эффективные методики и технологии обучения, выявить на теоретическом уровне и создать реальные условия формирования многоязычной личности, определить оптимальный режим последовательности включения иностранных языков, объем учебного времени, необходимого для овладения иностранными языками.
Методики и технологии обучения многоязычию, разработка основных методов и приемов организации учебного процесса являются одной из серьезнейших лингводидактических проблем обучения многоязычию.
Первой важнейшей проблемой, вставшей перед организаторами эксперимента, стала выработка и обоснование в сознании обучаемых мотивации как специфической направленности их учебной деятельности, очень серьезно отличающейся по степени трудности от учебной деятельности других студентов вуза. Студенты приступили к изучению языков сознательно, у них изначально имелась готовность овладевать теоретическими знаниями в области иностранных языков и иноязычных культур, однако уже упомянутая высокая степень трудности обучения обусловливает необходимость постоянной работы преподавателей по поддержанию интереса к учебному труду.
Следующая проблема касается организации учебного процесса. Был избран путь субординативного дидактического многоязычия, при котором все "соизучаемые последующие" языки субординативны по отношению к языкам родному (русскому) и базовому иностранному, которым стал английский язык. Именно английский язык все обучаемые изучали в средней школе, и именно он станет "промежуточным", т.е. вспомогательным на втором этапе обучения, когда он будет введен учебный план. Начальный же этап включает в себя изучение абсолютно нового для всех студентов немецкого языка, принадлежащего вместе с английским к германской группе языков. Всегда легче усваивается тот язык, который близок уже изучаемому ранее, родственный ему. Этим была обусловлена именно такая последовательность "ввода" языков: немецкий язык, а затем английский язык. Исключение английского языка из учебного плана на начальном этапе было сделано сознательно, в целях "погружения" студентов исключительно в изучение нового для них языка, в целях избежания интерференции на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях именно на этом первом, самом важном этапе их лингвистической подготовки. Важно отметить, что цель именно такой последовательности при изучении языков - "ввести" новый язык, но при этом достаточно осторожно отнестись к временной отсрочке продолжения изучения базового иностранного языка, которым является, как упоминалось, английский язык, то есть продолжить его изучение во 2 семестре, когда его знания, полученные в школе, не забылись, а сложившиеся основы немецкого языка позволят свести отрицательные влияния интрференции к минимуму.
Предусмотрена организация учебного процесса, которая обеспечивает методическую обоснованность последовательности изучаемых языков, важнейшей составляющей которой является опора на лингвистический и учебный опыт обучающихся. Именно поэтому последовательность изучаемых языков зависит от их принадлежности к языковым группам: вначале изучаются языки германской группы (английский и немецкий), а после овладения студентами их основ, на следующих этапах (III семестр) осуществляется переход к изучению языков романской группы: французский язык, а затем испанский язык (IV семестр).
Экспериментальное обучение строится на основе специально разработанного учебного плана. Объем учебной нагрузки по блокам дисциплин общепрофессиональных и естественно-научных в данных группах был приравнен к учебной нагрузке обучающихся других лингвистических факультетов университета. Изучение же иностранного (немецкого) языка в первом семестре проводилось по интенсивной программе.
Обучение проходит по специально разработанной программе преподавания по аспектам (фонетика, устная речь, грамматика, чтение) с использованием аутентичных литературных и дидактических источников, применением интерактивных методов и технологий обучения (конференций, Интернет-ресурсов вуза, прослушивания аутентичных в режиме on-line телевизионных передач различных жанров и различного содержания), работы в лингафонных кабинетах.
Существенным представляется вопрос о технологиях и приемах обучения многоязычию, цель которых формирование речевых механизмов многоязычного кода, переключения с одного кода на другой. Для этих целей предусматривается проведение нетрадиционных форм занятий и использование нетрадиционных технологий обучения, в частности, организация "многоязычного занятия", которое проводят 2-3-4 преподавателя параллельно, ролевые упражнения в виде многоязычных брифингов, пресс-конференций, синхронный перевод с одного иностранного языка на другой.
Библиография:
1. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02.
2. Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с. 11-16.


О.В. Галустян
(Таганрог)
САМОКОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Одним из компонентов, образующих мастерство студента учиться, является самоконтроль. Обычно под самоконтролем понимается умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, регулировать своё поведение и управлять им. В учебной деятельности самоконтроль - это процесс сопоставления достигнутых результатов с заданной программой на данном этапе обучения.
Значение самоконтроля для развития навыков самостоятельной работы по иностранному языку видится в следующем:
1) В двойной задаче студента при практическом овладении иностранным языком (усвоение и контроль над успешностью усвоения) возникает качественно иное эмоциональное и моральное отношение, что благоприятно отражается на общей эффективности овладения иностранным языком.
2) Возможность самокоррекции делает студента более спокойным, его деятельность более уверенной, правильной.
Существует три важных компонента самоконтроля: мотивационный, процессуальный и волевой. Под мотивационным компонентом самоконтроля мы понимаем внутренние побуждения, возникающие в результате осознания противоречия между имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками и необходимостью овладения новыми более объёмными и качественно совершенными. Процессуальный компонент самоконтроля включает в себя овладение системой базовых знаний и способов учебно-познавательной деятельности. В основе волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по преодолению познавательного затруднения и его осуществление в деятельности. Каждый из компонентов играет определённую роль, и если нет в наличии одного компонента, то и самоконтроль не может быть осуществлён в полной мере.
В современной методике различают 4 основные уровни самоконтроля.
Первый уровень формирования речевого навыка и соответственно первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, характеризуется следующими чертами:
1) студент, допустивший ошибку, сам её не слышит, самостоятельно на неё не реагирует;
2) преподаватель исправляет ошибку путём объяснения всей программы действия или демонстрацией образца;
3) исправление ошибки говорящим носит немедленный, аналитический характер. В процессе исправления студент как бы осознаёт программу действия.
4) самоконтроль, как механизм сличения отсутствует. Поэтому основное значение имеет тщательный, корректирующий и своевременный контроль со стороны преподавателя, подкрепляющий программу действия и реализование её говорящим.
Второй уровень определяется тем, что:
1) студент, допустивший ошибку, самостоятельно её не исправляет, но при указании преподавателя делает это достаточно близко;
2) преподаватель исправляет ошибку указанием её зоны; внешний контроль и указание ошибки служат как бы запуском самоконтроля;
3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный характер;
4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты, необходимые для его формирования отработаны.
На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что на практике к сожалению происходит крайне редко. На этом уровне:
1) студент уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постукивание) или мимическом вмешательстве учителя.
2) преподаватель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки;
3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воздействия, самостоятельно, но с некоторым временным опозданием, так как ошибка осознаётся только в контексте целого звучания;
4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.
Четвёртый уровень характеризуется следующими признаками:
1) студент исправляет ошибку в момент её возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие, т.е. происходит текущее сличение;
2) преподаватель фиксирует только те ошибки, которые не могли быть исправлены самим студентом, в силу незнания данного языкового материала;
3) исправление ошибки говорящим - самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);
4) самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.
Немаловажную роль в осуществлении самоконтроля студентов играет и мастерство преподавателя.
В заключение обозначим перечень умений, необходимых преподавателю для осуществления организации самоконтроля студентов. Преподаватель должен:
1) правильно подобрать материал, на котором осуществляется самоконтроль речевых умений, и соотнести конкретные задания с личностью конкретного студента;
2) уметь анализировать деятельность студентов и вносить в неё соответствующие коррективы;
3) уметь определять место самоконтроля в общей системе обучения;
4) уметь организовывать самоконтроль и взаимоконтроль студентов.

С.К. Гураль
(Томск)
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Сутью междисциплинарного взаимодействия сегодня стало объединение ученых разных специальностей по изучению различных проблем, т.е. происходит междисциплинарная интеграция по проблемам. Скажем, проблему толерантности исследуют и историки, и психологи, и педагоги.
На современном этапе развития научной парадигмы на арену выходит философия языка. Следует отметить, что на данном этапе различные научные дисциплины объединяются в рамках методологии исследования самоорганизующихся систем. Язык не является исключением, представляя сложноорганизованную знаковую систему. Нелинейный характер в языке и коммуникативном процессе, понимаемый как диссипативная система, раскрывает, как происходит смыслообразование, которое, в свою очередь, связано со смысловым пространством, с картиной мира. Смысловое пространство формируется в естественной реальности социально-коммуникативного плана.
В нашем университете к этой проблеме приковано внимание ученых философского факультета, с которыми мы тесно сотрудничаем. Это профессора Петрова, Черникова. Так, в монографии И.В. Черниковой "Философия и история науки" получило обобщение и гуманитарное осмысление проблемы синергетики, как ядра современной естествено-научной парадигмы. Наш интерес к методологии синергетического подхода находится в сфере проблематики "Синергетика и язык", развивается так называемая социосинергетика. Известно, что основатель синергетики Хакен рассматривал ее как междисциплинарную область исследования кооперативных процессов самоорганизации в системах разной природы. Язык же как самоорганизующаяся система непрерывно развивается, в нем могут спонтанно организовываться смыслы, и в тоже время они социокультурно детерминированы.
На этом материале уже написано и защищено на ФИЯ дипломное исследование и следующее диссертационное исследование ставит одну из задач показать, как с учетом смыслового пространства используются образные картины мира, можно достичь ощутимых результатов в преподавании иностранных языков, а также в формировании открытой коммуникативной личности, столь необходимой в создании опережающей системы образования XXI века.


З.Г. Дарамилова
(Пятигорск)
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Перспективное развитие школы ХХI столетия требует радикального изменения в сфере образования, чтобы гарантировать социальную устойчивость и социальную мобильность на рынке труда современного молодого специалиста вообще и специалиста в области обучения иностранным языкам, в частности.
Достичь этой цели можно только изменив модель образования, от традиционной передачи ученику знаний и формирования навыков и умений к продуктивному образованию, т.е. к формированию компетентности и обучению функциональной грамотности. (Н.Ф. Коряковцева., М.К. Колкова., Б.Д. Эльконин., В.В. Юдин).
Такое образование будет способствовать интеграции личности в системы мировой и национальных культур. В связи с этим, как полагает Н.Д. Гальскова, следует переориентировать лингводидактические и методические исследования на проблемы формирования у учащихся способностей эффективно участвовать в ней.
Многие отечественные и зарубежные учёные связывают продуктивное владение иностранным языком с реальным выходом на иную культуру и её представителей. Таким образом, прагматический аспект становится центральным в процессе овладения иностранным языком, при этом надо отметить, что обучаемый в процессе межкультурного общения руководствуется национально-культурными правилами страны изучаемого языка, используя при этом свои стратегии общения (Н.В. Барышников). Для этого необходимо сформировать у обучаемого комплекс коммуникативных компетенций, характерными признаками которых будут являться: многофункциональность для исполнения различных социальных ролей, для решения коммуникативных задач и различных проблем, в том числе и профессиональных; надпредметность и междисциплинарность; возможность для дальнейшего интеллектуального развития; многомерность развития различных умений, в том числе и интеллектуальных.
Как известно, коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов. Интересующий нас прагматический компонент, предполагает реализацию коммуникативных функций языка, порождения речевых актов в соответствии со схемами взаимодействия. В этот компонент включается овладение дискурсом, когезия и когергентность, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывает социальное взаимодействие и культурная среда.
Одним из путей решения проблемы может быть рассмотрение используемого в обучении языкового материала с позиции лингвопрагматики. В современной науке наблюдается возрастающее влияние лингвопрагматики на методику обучения иностранным языкам, происходит осмысление традиционных категорий методики.
Лингвопрагматика включает комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Одним из направлений лингвопрагматики является изучение процесса овладения и применения языкового материала, учитывающий особый тип семантических отношений языковых единиц в языке, речи и речевой деятельности и определяются (учёными) соответственно как парадигматические (их выражением является имплицитная парадигма языковой системы), синтагматические (эксплицитная синтагма речи) и прагматические (целенаправленно организованное речевое действие личности, содержащее оценочно-предикативное ядро суждения) (В. Малеева). Всё вышеизложенное имеет непосредственное отношение к прагматике. Семантический аспект, тесно связанный эпистемой (познавательный универсум, имеющий национально-языковые версии), является ведущим и предопределяет содержание других аспектов (Г.В. Колшанский).
Другим направлением лингвопрагматики является изучение постулатов общения, т.е. принципов или правил нормальной человеческой коммуникации. Термин "коммуникативные постулаты" был введён в научный обиход Г.П. Грайсом. Коммуникативные постулаты или максимы представляют собой правила поведения, касающиеся речи, основанные на принципе кооперации, сотрудничества и определённых правил.
Исследования в области лингвопрагматики интересуют методику обучения иностранным языкам, поскольку в них изучается проблема текстопорождения, рассматриваются нормы и закономерности прагматического функционирования единиц языка речи: в типовых внелингвистических ситуациях, применительно к типовым целям и задачам, применительно к социальным и психическим типам субъектов речи и адресатов, что созвучно с проблемами современной методической науки.

Е.И. Еременко
(Москва)
НОВЫЕ МЕТОДИКИ ТЕСТИРОВАНИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ПРЕЗИДЕНТСКОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
В феврале 2004 г. на совещании руководителей программ подготовки состоялась презентация новой концепции входного и выходного тестирования по немецкому языку в рамках Президентской Программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ. Проект был инициирован Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров, обществом INWENT и Немецким культурным центром им. Гете.
В ходе проекта разработчики проанализировали существующую систему тестирования в России и Германии, изучили европейский опыт создания тестов, осуществили подбор критериев и материалов для тестирования, разработали отборочные, входные и выходные тесты по немецкому языку для Программы подготовки управленческих кадров.
Необходимость создания стандартизированных тестов обусловлена высокими языковыми требованиями, предъявляемыми к выпускникам программы для прохождения стажировки в Германии.
Так как в рамках Программы предусмотрены всего 180 часов иностранного языка, ожидается, что слушатель на начало обучения обладает знаниями иностранного языка на уровне А1-. Если таковых не имеется, соискателю может быть предложено самостоятельно пройти курс немецкого языка и довести свой уровень до А1. За время обучения в России уровень владения иностранным языком для успешного прохождения стажировки в Германии должен достичь ступени А2, а в идеале - Б1.
Группой были разработаны для Программы три новых теста, которые приведены в соответствие с общеевропейскими стандартами: два входных (для региональных комиссий и для учебных заведений) и выходной тесты. Согласно этому проекту планируется ежегодно создавать новые тесты. Этапы контроля владением немецкого языка в Рамках Программы выглядят так:

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 7)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign