LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

2. Имидж целевой аудитории ? представления личности о стиле жизни, общественном статусе и некоторых личностных (психологических) характеристиках целевой аудитории.
3. Внутренний имидж личности ? представления человека о самом себе. Самоимидж вытекает из прошлого опыта и отражает нынешнее состояние самоуважения. Основными детерминантами внутреннего имиджа являются психологическая культура, установки, ценностные ориентации, психологические характеристики личности.
4. Визуальный имидж ? представления о личности, основанием которых являются зрительные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через визуальный канал:
? невербальные проявления (позы, мимика, пантомимика);
? ухоженность (волосы, кожа, руки и т. д.);
? физические данные;
? индивидуальный стиль в одежде;
? манеры (воспитанность);
? знание этикета;
? осанка;
? искусство контакта взглядом.
5. Аудиальный имидж ? представления о личности, основанием которых являются слуховые ощущения, фиксирующие информацию, полученную через аудиальный канал:
? паравербальный фактор (данные голоса);
? вербальный фактор (риторика).
6. Кинестетический имидж ? представления о личности, основанием которых являются осязательные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через кинестетический канал:
? психологическое пространство;
? физический контакт (рукопожатие).
7. Обонятельный имидж ? представления о личности, основанием которых являются обонятельные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через обонятельный канал, т. е. запахи (использование духов, дезодорантов, естественные запахи).
Профессиональный имидж практического психолога ? это собирательный, обобщенный образ, раскрывающий наиболее характерные для него черты. Его составляющими являются:
? профессиональная компетентность;
? психологическая культура (коммуникабельность, доброжелательность, развитость вербальной сферы, ненавязчивая энергичность, умение оказывать воздействие на различные психотипы людей, держать дистанцию, нормативность речи, умение вызывать интерес, нравиться, социально-психологические характеристики профессионала);
? социально-демографические и физические данные (возраст, пол, уровень образования, наличие / отсутствие физических дефектов);
? визуальный имидж (стиль в одежде, в аксессуарах, аккуратная прическа, ограничения в использовании украшений и косметики).
Считается, что, для того чтобы иметь успех в выполнении своей профессиональной роли, нужно обязательно соответствовать этой роли внешне, обладать убедительным имиджем (Lда, она настоящий бухгалтер¦, Lэто действительно отличный секретарь-референт¦, Lона прирожденный работник сервиса¦ и т. п.).
Формируя свой имидж, профессиональному психологу, работающему в системе образования, недостаточно знать, что ему следует изменить в своем облике, когда и что ему надевать. Важными моментами в технологии самоимиджирования, на наш взгляд, являются:
? целостность восприятия собственного образа;
? адекватная самооценка;
? знание особенностей своего характера.
М. Килошенко в своей работе LПсихология моды¦ говорит о том, что формирование имиджа ? это Lстилистическое препарирование человеческой фактуры¦. LИмидж ? это не просто Lсоциальное Я¦ человека, это положительный, эмоционально окрашенный, устойчивый образ личности, созданный для достижения определенных целей, сложившийся в сознании людей. Имидж часто рассматривают как абстрактный, Lотчужденный¦ от личности-носителя образ, включающий в себя реальные и идеальные черты, проекцию свойств, присущих значимым другим.
Имидж полифоничен, многослоен: он вбирает в себя множество характеристик субъекта, стараясь именно через них продемонстрировать индивидуальность. В структуре имиджа выделяется одна или несколько черт, составляющих его основу, так называемые имиджевые константы.
Имиджевые константы в случае, если они не соответствуют сложившимся в той или иной культуре и эпохе стандартам Lкрасота¦, Lнадежность¦, Lдобродетельность¦, Lобщая позитивность образа¦ и т. д., должны быть скорректированы под требуемый стандарт и лишь после этого публично предъявлены обществу (Килошенко М., 2001).
В настоящее время существуют различные методики создания нового имиджа, но большинство из них малоэффективно, поскольку не решает всего комплекса проблем, стоящих перед людьми.
Обобщая опыт работы в данном направлении, нами была разработана методика самоимиджирования, положенная в основу семинара-тренинга LЯ ? в главной роли!¦. Название выбрано согласно одной из основных задач тренинга ? обучению технологии самоимиджирования, т. е. самостоятельному формированию имиджа в соответствии с социальной (в частности, профессиональной) ролью.
Известно, что многим актерам, для того чтобы вжиться в сценическую роль, до конца прочувствовать ее, необходим соответствующий костюм, грим, реквизит. Осознаем мы или нет, но в жизни происходит точно так же. Правильно сформированный профессиональный имидж, по сути дела, становится символом профессии и реально помогает добиться успеха, вызывая у окружающих (руководителя, коллег, клиентов) позитивные чувства. Такое неосознанное одобрение возникает потому, что человек соответствует представлениям людей об идеальном образе представителя той или иной профессии.
Мы предлагаем пять взаимосвязанных этапов формирования имиджа:
первый этап ? изучение своих индивидуально-психологических особенностей;
второй этап ? изучение своих физических данных;
третий этап ? определение важных личностно-деловых качеств, необходимых для исполнения роли (в частности, профессиональной);
четвертый этап ? индивидуальный подбор средств и атрибутов имиджа с учетом полученных знаний в результате прохождения предыдущих этапов;
пятый этап ? Lпрокатка¦ имиджа в реальных условиях.
На тренинге участники анализируют себя и свои возможности, обретают точку опоры в собственной уникальности. В процессе тренинга акцентируется внимание на следующей идее ? увидеть себя в красках, формах, фактурах и т. д. и получить поддержку. После тщательного самоанализа участник семинара вместе с психологом-тренером осуществляет поиск оптимального пути: как представить себя в наилучшем виде для успеха в карьере, включая материальные и нематериальные аспекты. Изучается цвет, стиль, покрой и качество одежды, которая придает авторитетный и обаятельный вид. Формулируются рекомендации, как поддерживать себя в хорошей форме. Обретенное на тренинге умение использовать свою уникальность позволяет человеку чувствовать внутренний комфорт при выстраивании имиджа, соответствующего той или иной социальной роли, помогает выбрать свой стиль в одежде, в аксессуарах, в поведении и других атрибутах имиджа.
В итоге каждый из участников формирует соответствующий имидж, что является и важным психокоррекционным фактором. Участники становятся более уверенными, активно коммуникабельными. Полученные знания остаются информационным банком для выстраивания позитивных отношений в различных социумах, помогают высвечивать свои личностно-деловые качества, искусственно затенять свои недостатки, обретать психологическую уверенность в общении.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что удачно созданный имидж косвенно гарантирует высокое качество услуги, служит свидетельством того, что профессионал работает образцово, поддерживая порядок во всем. Тем самым имидж формирует уважение к профессионалу, доверие к его предложениям и рекомендациям.
Литература
Абрамова Г. С. Практическая психология. ? М., 1997.
Гуревич П. С. Приключения имиджа: Типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. ? М., 1991.
Килошенко М. Психология моды: теоретические и прикладные аспекты. ? СПб., 2001.
Криксунова И. Создай свой имидж. ? СПб., 1997.
Кузин Ф. А. Имидж бизнесмена. ? М., 1995.
Леонтьев А. А. Психологические особенности деятельности. ? М., 1981.
Лобарева Л. А. Уроки привлекательности. ? М., 1995.
Никитина О. Л. Личность. Карьера. Успех. ? М., 1997.
Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по жестам? ? Новгород, 1992.
Попов В. Д. Социально-психологические законы и формирование имиджа государственной службы. ? М., 1996.
Сонтаг Л. Прически и красота / Пер. с англ. Н. Н. Михайлова. ? М., 1994.
Сыромятникова И. О. Искусство грима. ? М., 1992.
Ушаков Б. Г. Имидж как социально-психологическая проблема. ? Екатеринбург, 1995.
Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. ? М., 1991.
Шепель В. М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. ? М., 1994.

Раздел II
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М. В. Попова
Проблемы формирования
психологической культуры детей и подростков
в системе дополнительного образования
В системе дополнительного образования сегодня оказался довольно большой пласт психологической практики. Психолог ведет групповые и индивидуальные занятия с детьми во дворцах творчества, досуговых центрах, клубах по месту жительства и других учреждениях дополнительного образования.
Возникают новые учреждения с характерными названиями: LЦентр психологического развития и детского творчества¦, LЦентр социально-психологической адаптации детей и подростков¦ и др.
Для психологического профессионального сообщества принципиально важно, что запрос на работу с психологом формируется у растущего человека именно в условиях нормальной творческой среды, в учреждениях, изначально создававшихся как организации, в которых ребенок может развиваться на основе личностно-значимых интересов, где он обязательно переживает ситуацию успеха, где всегда осуществлялся личностно-ориентированный подход. Исключительно важно, что психолог востребован именно в этой среде, которая сама по себе благоприятна, созвучна той работе и идее, которые воплощает в себе психолог как специалист, помогающий в психическом и личностном развитии.
На сегодняшний день в системе дополнительного образования существует многообразие психологических программ. Это хорошо видно на материалах, которые прислали психологи на четвертый Всероссийский конкурс авторских программ по дополнительному образованию.
Некоторые из них мы хотели бы представить кратко в качестве примера.
1. Программа развития личности обучающихся LСемь "Я"¦ (автор ? В. И. Овсянникова) направлена на формирование психологической культуры личности подростка.
В результате обучения по программе LСемь "Я"¦ компенсируется дефицит психологических знаний, который существует у подростка, развивается чувство сопричастности к коллективу и групповым ценностям, приобретается опыт творческой самодеятельности, самопознания и самовоспитания.
Программа построена на принципах интеграции игровой деятельности, психодиагностики, теоретических знаний и включенности подростков в конкретные коллективные творческие дела, что отражает потребности данного возраста в общении, уверенности в себе и самореализации.
2. Программа LСенсорное развитие¦ (автор ? Л. В. Фомина) выстроена как серия дидактически грамотно оформленных занятий, направленных на развитие познавательных психических процессов ребенка-дошкольника и формирование его психологической культуры в целом.
Работа с материалом, предложенным автором программы, решает многие вопросы адаптации ребенка к учебной деятельности, формирования психических качеств, обеспечивающих развитие познавательной активности, произвольности психических процессов (внимания, восприятия, памяти) и мотивации учения. Безусловной ценностью программы являются адекватно подобранный методический инструментарий и игровой материал.
Теоретическая обоснованность и методическая разработанность данной программы позволяет использовать ее широкому кругу специалистов-психологов.
3. Программа LПсихология в играх¦ (коллектив авторов ЦДО г. Сочи) является вариантом занимательной психологии и направлена на развитие психических познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания), формирование навыков самопознания и умения учиться.
В программе точно подобраны упражнения, творческие задания и игры, соответствующие возрасту и отражающие специфику психологии как области знаний и практики.
4. Программа LЛогика для дошкольников¦ (автор ? А. В. Ткаченко) предназначена для развития познавательных психических процессов ? мышления, воображения, памяти, внимания, восприятия, ощущения, а также формирования произвольных форм поведения.
Репертуар предложенных в программе упражнений и заданий характеризует феномен психологической готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому работа всегда актуальна.
Программа строится на использовании развивающих и диагностических методик, которые успешно можно применять в условиях детского учреждения.
5. Программа LСтановление личности старшеклассников в процессе духовно-психологического просвещения¦ (автор ? Л. В. Стрижкова) представляет опыт целенаправленного формирования психологической культуры старшеклассников, составляющими которой являются: освоение культуры психической деятельности и психологической грамотности, актуализация творческих ресурсов, развитие рефлексии.
Теоретический и практический материал программы тщательно подобран и отвечает задачам актуального и перспективного личностного развития старшеклассников. Методы, формы и средства обучения и воспитания соответствуют специфике изучаемой области, логичны и по сути своей являются развивающими.
В структуре программы содержится исследовательский компонент, включающий как диагностику усвоения знаний, так и диагностику развития личности.
6. Целевая комплексная программа LДетство без...¦ (авторы ? Куропаткина и др.) посвящена проблеме антинаркотического воспитания. Авторами предложен перспективный подход профилактики наркомании через формирование психологической, валеологической культуры школьников, личностных смыслов и развитие интересов.
Цели, задачи, направления деятельности выбраны адекватно. В программе дается характеристика особенностей возрастного развития, указан ряд мероприятий и используемых заданий, представлен достаточно обширный список литературы по проблеме.
7. Программа LСоциализация старшеклассников¦ (авторы ? Т. А. Попова, Н. Э. Казакова) направлена на решение задач социального становления личности.
Программа представляет опыт работы крупного городского объединения, охватывающего несколько направлений деятельности (творческой, познавательной, досуговой, общения и др.) и большое количество подростков (более 200), строящего свою деятельность на принципах самоуправления и ответственной автономии.
Ценность программы определяется в том числе многолетней апробацией ? более 30 лет, т. е. это реально работающая программа, вырастившая поколения молодых людей, часть которых сегодня участвует в работе объединения. Программа предельно конкретна, имеет четкую структуру и адекватный методический инструментарий.
Программа LСоциализация старшеклассников¦ комплексная, она состоит из нескольких программ, обеспечивающих не только включение детей в различные виды деятельности, но и достижение в них определенных результатов.
8. Программа LАдаптация учащихся, отвергаемых классом, в социуме¦ (автор ? С. И. Гелашвили) предназначена подросткам 13?16 лет. Представляет собой комплекс мер, направленных на организацию психологической поддержки подростков, оказавшихся Lотверженными¦, и на восстановление ими разорванных эмоциональных связей со значимыми людьми, а также на повышение их социально-психологического статуса.
Программа формирует у участников социальную и личностную компетентность через освоение конкретных, жизненно важных умений и навыков.
9. Программа LМолодежная мозаика¦ (автор - М. В. Перевалова) представляет собой комплексную воспитательно-образовательную программу, предназначенную для молодежи 13?18 лет, и является удачным примером использования психологического инструментария в воспитательной работе. Программа интегрирует задачи формирования лидерских и творческих качеств личности, образования в области потребительских прав гражданина и подготовки школьников к самостоятельной взрослой жизни.
Программа имеет уникальное содержание, адекватное потребностям подростков и юношеского возраста, увлекательна по смыслу и практике реализации. Автор применяет активные групповые методы социального обучения, интроспективного анализа и творческого самовыражения. Программу характеризует разнообразие и адекватность возрасту форм работы (теоретические занятия, практикумы, деловые и ролевые игры, ток-шоу, фестивали и др.). Формы работы:
? ставят совершенно определенные, прагматические задачи, связанные с овладением участниками конкретными социальными и личностными умениями;
? предполагают использование методов самопознания, тренингов и актуализации личного опыта;
? методически инструментированы и дидактически грамотно выстроены и соответственно позволяют в полной мере реализовывать классический принцип отечественной психологии ? развитие через обучение.
Таким образом, можно констатировать, что работа психолога в системе дополнительного образования имеет собственное содержание, методы и специфику в отношении решаемых им профессиональных задач.
Естественно возникает вопрос и об эффективности подобной работы психологов: каковы ее результаты?
Материалы психологической диагностики убедительно показывают две линии положительных результатов.
1. Появившиеся в развитии личности тенденции на саморазвитие, самоутверждение, самоопределение, конструктивное общение со сверстниками, с родителями и учителями, а также активизация познавательного интереса и успешность учебной деятельности, повышение общего культурного уровня.
2. Резкое снижение уровня конфликтных реакций, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношению к членам семьи, школе, друзьям.
Говоря о столь серьезных результатах, мы имеем в виду положительный опыт работы психологов. Но встает вопрос о подготовке специалистов соответствующей квалификации. В чем должна заключаться специфика подготовки психолога ? теоретической и практической ? вопрос, на который следует искать ответ в организации профессионального обучения психологов.
Очевидно, пришло время обобщить, систематизировать, проанализировать, описать и регламентировать деятельность психолога в системе дополнительного образования, обеспечить ее нормативными документами и проинформировать специалистов о положительном опыте работы в данном направлении.
В связи с этим важно определить поле и содержание деятельности психолога в новом ракурсе. На что направлены усилия психолога? Как обозначить ту феноменологию, в которой он работает и получает результаты? Эту феноменологию мы называем Lформирование психологической культуры личности¦.
Формирование психологической культуры личности есть целенаправленная превентивная работа психолога в специально организованных педагогических условиях, направленная на усиление позитивных тенденций личности, развитие ее творческого потенциала и ресурсных возможностей психики.
Целенаправленность как качественная характеристика работы психолога означает применение им системы осознанных педагогических и психоформирующих воздействий в соответствии с определенной целью, задачей и проблемой. Центральная задача, цель и проблема, вокруг которых психолог строит содержание и способы работы, ? это активное формирование механизмов самосознания, самоисследования и саморазвития ребенка.
Превентивность заключается в том, что психолог работает не на исправление ошибок онтогенетического развития, а на формирование новых качеств психики и личности, за счет которых личность становится более устойчивой и мощной в своем развитии. К таким качествам мы относим, например, рефлексивность, социальную и личностную компетентность (в соответствии с возрастом). Изменение LЯ-концепции¦ в позитивном направлении является одним из способов оказания психологической помощи человеку в решении его психологических проблем. Здесь мы базируемся на понимании того, что, чтобы справиться с негативным состоянием, человеку необходимо приобрести чувство уверенности в себе, собственного достоинства и психологическую компетентность.
Организация специальных педагогических условий представляется нам как методически обоснованная организация образовательного пространства, где определены все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, средства, формы. И в этом принципиальное отличие от психотехнической и / или психотерапевтической парадигмы. Здесь есть два принципиальных момента: первый ? психолог выступает в роли педагога и соответственно реализует его функции, второй ? педагог-психолог осваивает новые функции, в частности фасилитаторскую, поскольку выступает в роли специалиста, содействующего учению и развитию. Кроме того, организация образовательного пространства характеризуется: 1) специфической коммуникацией, основанной на личностных смыслах; 2) совместно создаваемым, переживаемым, означиваемым и упорядочиваемым опытом осознания себя, своих отношений с другими, перспектив собственного роста; 3) наличием атмосферы безопасности, доверия, принятия и эмоциональной поддержки.
Результатом формирования психологической культуры личности является положительное изменение целостного LЯ¦ (трансформации LЯ¦ как целостного феномена): положительная динамика развития личности и LЯ-концепции¦, конструктивность отношений и поведения, гуманизация ценностных ориентаций, актуализация личностных ресурсов.
В психологической культуре основополагающую роль играет понятийное знание, которое формирует поле для мышления и/или размышления. Поэтому занятия по психологии должны обязательно содержать теоретическое знание, а не только психотехники типа курса LСаморазвитие¦ и навыковых тренингов.
Помимо деятельности по организации специальных психоформирующих воздействий, есть и другая сторона работы психолога в этом направлении. Она состоит в организации специфической деятельности второго участника образовательного процесса (ребенка, подростка, взрослого) по присвоению психологической культуры.
Таким образом, основой формирования психологической культуры личности является целостная педагогическая технология с особыми (гуманистическими) отношениями и условиями, с использованием экспериментальных (опирающихся на личностный опыт ребенка) способов работы и с определенным содержанием, нацеленными на актуализацию целостного опыта личности, на формирование слоя отраженных отношений с выраженными функциями саморегуляции и регуляции социального поведения.

И. Я. Лейбман
Н. Ю. Шувалова
О месте психолога
в учреждениях дополнительного образования
В последние годы учреждения дополнительного образования (УДО) получили возможность включать в свой штат психологов. При этом администрация, принимая на работу специалиста, не имеет точного представления, что от него можно ожидать, чем он может быть полезен. Кроме того, у руководства может существовать иллюзия, что психолог быстро и эффективно выявит и решит проблемы данного учреждения, даже те, которые объективно не относятся к его компетенции.
Нам кажется интересным рассмотреть, какова специфика работы психолога в таком учреждении, в чем заключается отличие его работы от работы школьного психолога или психолога в психолого-консультативной службе. Также мы рассмотрим трудности, возникающие у психолога в процессе поиска своего места в системе дополнительного образования.
Известно, что школьный психолог работает с детьми, педагогами и родителями. Формально сфера деятельности психолога в УДО та же. Но если в школу ребенок ходить обязан, его никто не спрашивает, хорошо ли ему там, нравится ли, то посещение тех или иных занятий в УДО абсолютно добровольно. Ребенок свободен в выборе кружка или секции, в большинстве случаев нет обязательного посещения. Дети приходят на занятия часто по социальным мотивам ? им просто хорошо с ребятами в секции, нравится отношение педагога. Для многих детей важны их достижения. Понятно, что для ребенка, не слишком уютно чувствующего себя в школе, такая отдушина является поддерживающей и терапевтической. Психолог УДО может подсказать педагогу, как лучше найти подход к такому ребенку, т. е., следуя идее Э. Эриксона, помочь создать среду, условия развития, наиболее адекватные личности данного ребенка. Это сделать проще, чем в школе, так как педагог УДО не обязан ставить отметки, он обладает бoльшими возможностями корректировки плана, программы занятий. Есть возможность фиксировать личные достижения каждого ребенка, исходя из его потенциала, не сравнивая с жесткими нормативными показателями.
Психолог пришел работать в Центр детского творчества. Он знакомится с коллективом, стилем общения, структурой отношений в данном учреждении, занимает в ней определенное место. То, какова будет позиция психолога и его функции, зависит в первую очередь от него самого. Одни организуют самостоятельную психологическую службу, предпочитая консультирование родителей и детей другим видам деятельности (Слободчиков В. И., Шувалов А. В., 2001). При этом контакт с администрацией и педагогами носит официальный характер запроса от администрации, инициатива исходит главным образом от начальства учреждения, а психологи стремятся к сохранению своей обособленности.
Другие психологи, не найдя своего места, становятся объектом манипуляции администрации (психолог превращается в еще одного секретаря, методиста, сотрудника организационно-массового отдела и др.). Психолога активно задействуют в различных мероприятиях, не имеющих непосредственного отношения к его специальности. В последнем случае теряется специфика психологической работы.
Безусловно, психологу приходится отстаивать свою независимость прежде всего от вышестоящего руководства, которое не всегда имеет ясное представление о том, какого рода помощь призван оказывать психолог. К сожалению, в УДО функциональные обязанности психолога до сих пор остаются размытыми, что является следствием недостаточно четкого понимания специфики задач психолога. Соответственно требования к психологу и ожидания от него со стороны администрации, педагогов, родителей также носят смутный, неясный характер. На психолога возлагается ответственность за решение вопросов, не относящихся к его компетенции (создать учебную мотивацию, заставить ребенка измениться и т. д.). Поэтому психологам УДО приходится прикладывать специальные усилия для того, чтобы сделать более понятными основные цели своей деятельности и ее границы.
Это связано также с тем, что пока не разработаны четкие критерии работы УДО, нет однозначных показателей достижений психолога, тогда как в школах существует достаточно однородная структура, формы работы психолога также стандартные (Рабочая книга школьного психолога, 1995). Особенностью УДО является то, что здесь занимаются дети от 3 до 18 лет (большой возрастной разброс), нет единой государственной программы. Требования к обучающимся носят разный характер ? от ознакомительных занятий до начальной профессиональной подготовки. Поэтому в каждом учреждении психологи самостоятельно разрабатывают план работы и согласовывают его с администрацией, что может послужить поводом возникновения зависимости психолога от руководства УДО.
Более того, в УДО психолог вынужден каждый раз самостоятельно решать задачу профессионального самоопределения, искать свое место для того, чтобы сохранить свою психологическую сущность. Мы считаем, и опыт общения с другими психологами УДО показывает, что психологи представляют собой альтернативную силу, если им удается сохранить свою психологическую позицию, неизбежно противостоящую по определенным вопросам позиции администрации.
Специфическими особенностями работы психологов УДО являются наличие достаточно высокой мотивации детей к посещению занятий в кружках, бoльшая открытость педагогов и др. По сравнению со школой существует еще одно важное отличие. В школе психолог вынужден уделять особое внимание познавательному развитию учеников, поскольку в школе главное ? образовательный процесс. При этом на остальное, т. е. на самое главное ? на развитие личности ребенка, просто не хватает ни сил, ни времени. В УДО психологи располагают бoльшим временем для индивидуальной терапевтической работы с ребенком.
Деятельность психологов УДО также отличается от того, чем занимаются психологи в медико-психолого-социальных центрах. В подобные центры обычно попадают сложные дети, часто по направлению психолога из системы образования. Это дети, требующие консультации специалиста-дефектолога, невропатолога и др., а также психотерапевтического вмешательства. Однако бывают ситуации, когда все вроде нормально, но что-то родителей тревожит. При этом к школьному психологу идти страшновато ? вдруг навредишь ребенку, он же тут учится, что-то о ребенке узнают, скажут. А зайти посоветоваться в УДО, где ребенок занимается, можно. То есть клиент психологов УДО ? среднестатистический ребенок, и запрос идет от родителей, которым нужна квалифицированная поддержка.
Как же психолог оказывает такую поддержку? Психолог на рабочем месте выступает в одной из ролей: как консультант (для детей, родителей, чтение лекций и т. д.), как тренер (проведение тренингов, обучение психологическим приемам работы с детьми и др.), как эксперт-аналитик (при работе с программами, оценка и анализ работы педагога) или как психотерапевт. При этом важно осознавать, чьи интересы представляет психолог (детей, родителей, педагогов, администрации). В зависимости от этого выстраивается работа психолога, формулируются конкретные задачи. Доверительные отношения налаживаются в первую очередь с той группой, интересы которой он представляет. Часто, когда в беседе с администрацией психолог напоминает, что он представляет интересы детей и педагогов, это воспринимается администрацией как личная обида. Однако такое заявление позволяет расставить приоритеты и изложить свое видение той или иной ситуации с определенной, четко обозначенной позиции. Психологу при этом не приходится Lсидеть на двух стульях одновременно¦, напротив, открытое проявление своей позиции позволяет также открыто действовать в интересах защищаемой группы. Это вовсе не означает, что психологи Lвступают в войну¦ со всеми остальными, кого не защищают. Они ведут переговоры от лица тех, чьи интересы представляют, а в первую очередь это интересы ребенка. Цель работы психолога часто формулируется как полноценное раскрытие личности детей, организация благоприятных условий для выявления их способностей в различных сферах, оказание поддержки, создание среды, способствующей как отдыху, так и продуктивной деятельности ребенка, и т. д. Однако такая формулировка является очень расплывчатой и не дает точного представления о функциях психолога. Ведь создание благоприятной среды для развития входит также в задачи администрации, педагогов.
Цель деятельности психолога ? помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми он не может справиться самостоятельно (Кедрова Н. Б., 2002). Тем самым психолог создает благоприятную атмосферу для развития, предпосылки для максимального раскрытия и т. д.
До этого мы больше говорили о формах взаимодействия психолога с другими структурами УДО. Теперь рассмотрим содержательную специфику его деятельности. В отличие от школы большинство педагогов УДО легче, чем учителя, идут на контакт с психологами, что можно объяснить различными причинами. Одна из них состоит в том, что многие работники УДО не имеют базового педагогического образования. Часто люди совсем не педагогических профессий (инженеры, военные, артисты цирка, художники и др.) приходят со своим хобби, которому они посвятили много лет, или профессиональными умениями к детям, чтобы передать им свои знания. Поэтому мы встречаем необыкновенный трудовой энтузиазм в сочетании с недостаточной психологической компетентностью. Мы сталкиваемся с ситуацией, когда педагог стремится научить чему-либо ребенка, не имея четкого представления о его возрастных возможностях, не понимая личностных особенностей, действуя интуитивно. Роль психолога в данном случае переоценить невозможно. Тут и общая просветительская работа, чтение лекций по вопросам возрастной и педагогической психологии, психологии личности, и разбор отдельных случаев, и разработка стратегии работы с ребенком, в случае необходимости вовлечение в сотрудничество семьи.
При общении с родителями, как уже было сказано, психолог УДО имеет некоторые преимущества перед школьным психологом: родители меньше боятся сказать что-то во вред ребенку, поэтому проще достичь откровенности. В нашей практике были случаи, когда к нам обращались за консультацией по поводу школьной неуспеваемости, конфликтов с классным руководителем при наличии психолога в школе, которую посещает ребенок. Также мы сталкивались с самостоятельным обращением подростков по вопросам профессионального самоопределения и с личностным запросом.
Еще одна существенная особенность работы психолога УДО ? возможность рекомендовать ребенку посещение определенного кружка или секции в психотерапевтических целях, т. е. не просто посоветовать подростку занятия в театральной студии, а назвать конкретное место, куда он мог бы обратиться. При этом есть возможность наблюдать за развитием ребенка, отслеживать динамику, давать соответствующие рекомендации педагогу, родителям.
Также хотелось бы сказать несколько слов о самой разработанной области работы психологов УДО ? это дошкольные отделы типа студий эстетического или общего развития. Последнее время им приходится сталкиваться со следующей проблемой: требования при поступлении в школу достаточно велики, поэтому родители хотят, чтобы ребенка где-то подготовили, лучше в привычной студии, куда он уже ходит, где ему нравится. Поэтому наряду с ритмикой и рисованием в программу вводятся чтение, письмо, математика. Происходит обыкновенное натаскивание, приводящее порой к отрицательной учебной мотивации. Психолог просто необходим при разработке программ и методик проведения таких занятий адекватно возрасту.
Важнейшее место в деятельности психолога занимает профилактическая работа, и психолог в УДО не является исключением. Сейчас много говорят о росте наркомании, числа девиантных подростков, детей группы риска, чему способствуют установки, транслируемые с экранов телевизоров, современными журналами и пр. Молодой человек, личность которого только формируется и рефлексия которого развита недостаточно, не готов этому противостоять. Тренинги, проводимые психологами в УДО, молодежные клубы при их участии являются той самой Lпрививкой¦. Подросток, нашедший дело по душе или просто хороших ребят в стенах УДО, не пойдет во двор искать компанию, Lгде его понимают¦.
То есть специфика работы психолога в УДО заключается в тех возможностях, которые дает соединение профессионального инструментария с воспитательными и образовательными средствами УДО. Однако те же самые условия порождают значительные трудности.
Тренинги и обучающие семинары ? самая видимая часть работы психолога УДО, производящая наибольшее впечатление на педагогов, администрацию, родителей. При этом по форме она похожа на то, что всегда делали в УДО и до прихода психолога. Более того, рискнем заявить, что подобная работа проводилась ранее. Что такое районный пионерский штаб, как не социально-психологический тренинг? И это несколько затрудняет нашу работу: когда узнаваема форма, не всегда задумываются о содержании и новых методах. И то, что психологи используют известные игры, приемы как средство для достижения других целей, надо объяснять, показывать.
Непонимание специфики работы психолога часто приводит к тому, что его пытаются задействовать на всех работах сразу. Изменить это можно только одним способом: четко определять и отстаивать профессиональные рамки. Мы не считаем, что нужны какие-то особые нормативы. Учитывая разнообразие и многоликость УДО, нужна программа, в которой каждый психолог ответит для себя, что он будет делать на данном рабочем месте, как и на каком основании, как предполагает согласовывать свои действия с администрацией и т. д. Надо сказать, что это представляет большую сложность именно в силу размытости функций психолога. Потому что, прежде чем психолог сможет направлять разных детей в уже существующие коллективы и продолжать наблюдение, ему придется потратить много сил на установление контакта с педагогами, завоевание доверия, и многие специалисты уходят из УДО на этой стадии.
В заключение отметим неудовлетворенную потребность психологов УДО городского подчинения в профессиональном сообществе, в повышении своей квалификации. Необходимы курсы, отвечающие специфике указанных учреждений. При полном отсутствии финансирования обучения и сильнейшем желании и необходимости развития профессиональных качеств психологи оказываются в катастрофической ситуации, у них возникает чувство профессиональной и личностной несостоятельности, тогда как грамотно построенная учеба могла бы значительно продвинуть имеющих огромный практический опыт специалистов.
Литература
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. ? М., 1994.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. ? М., 1990.
Венгер Л. А. Психологическое консультирование и диагностика. ? М., 2001.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. ? М., 1998.
Оклендер В. Окна в мир ребенка. ? М., 1997.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. ? М., 1995.
Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. ? 2001. ? ¦ 4.
Эриксон Э. Детство и общество. ? М., 1992.

И. Я. Лейбман
Психологические особенности
учебного взаимодействия дошкольника со взрослым
в учреждениях дополнительного образования
В настоящее время при поступлении в школу дошкольникам приходится проходить собеседование, в котором ребенок должен продемонстрировать как хорошую учебную подготовку, т. е. определенный объем знаний и умений, так и сформированность ряда новообразований, составляющих психологическую готовность к школе. Конечно, это в большей степени относится к престижным школам, гимназиям и лицеям, но ориентация родителей на хороший уровень образования детей сейчас достаточно распространена, и семьи стремятся отдать своего ребенка именно в такое учреждение. Следовательно, возникает необходимость дошкольного образования. Чаще всего детские сады с этой задачей не справляются, несмотря на такие хорошие программы, как LРазвитие¦, LИстоки¦ и др. Мы не будем анализировать причины, почему этого не происходит, но как ответ на возникший запрос создаются подготовительные отделения при школах, прогимназии либо студии раннего развития при УДО. В систему такого обучения попадают как домашние дети, так и дети, посещающие детские сады.
Студии раннего развития при УДО отличаются разнообразием программ и перечнем предметов, но все они привлекательны для родителей комплексным подходом, тем, что ребенок посещает одновременно и в одном месте занятия по различным направлениям. Главная проблема таких студий в том, что, кроме развивающих задач, они ставят задачу подготовки к школе. Поэтому, стремясь удовлетворить социальный запрос, они строят программы по принципу акселерации, игнорируя возрастные возможности детей. Например, для детей 5 лет проводится 30?45-минутное занятие с интенсивным обучением элементам письма. Очень часто в программу входит английский язык, а у многих детей еще не поставлены все звуки по-русски, нет мотивации к изучению иностранного языка, и какую задачу, кроме тренировки памяти, выполняет такое обучение, сказать трудно.
Но значение таких студий для развития ребенка переоценить сложно. Во-первых, для детей, не посещающих сад, это порой единственное место, где ребенок включен в совместную деятельность со сверстниками, т. е. ребенок имеет равно несовершенного партнера и получает возможность узнать себе цену, представить уровень личных возможностей и достижений. Дома малыш окружен любящими взрослыми, готовыми подчиниться любому его требованию, порой предугадывающими желания. В студии он не имеет никаких преимуществ перед другими детьми. Ему приходится по-новому подчиняться требованиям взрослого, выполнять систему установленных правил, выстраивать отношения с остальными участниками коллектива. Кроме того, ребенок получает возможность моделировать со сверстниками отношения взрослых. Во-вторых, комплексная программа позволяет разносторонне развивать ребенка. У дошкольника появляется возможность попробовать свои силы в таких видах деятельности, которые сложно организовать дома: изобразительная деятельность, танец, пение, спорт и др. При правильной организации расширение диапазона занятий будит у малыша интерес к новому. И не стоит сбрасывать со счетов то, что за время занятий в студии можно выявить наклонности ребенка и в дальнейшем он сможет продолжить обучение в одном из коллективов УДО. В-третьих, в тех случаях, когда программа построена на принципах амплификации, к концу занятий у ребенка хорошо сформированы новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к школе. У старшего дошкольника развита высокая учебная мотивация, он обладает коммуникативными навыками, умеет строить отношения и с детьми, и со взрослыми. Такой ребенок может услышать, запомнить и воспроизвести инструкции взрослого, т. е. у него достаточно хорошо развита произвольность. Мы не останавливаемся на общем уровне интеллектуального развития, так как на это родители обращают внимание в первую очередь. Социальный заказ на существование таких студий чаще всего начинается с образования ребенка.
Кроме того, важно отметить, что в отличие от детского сада, куда ребенок вынужден ходить независимо от своего желания либо нежелания, студию он посещает добровольно. Поэтому, как правило, у детей, посещающих студии, постепенно формируется позитивная учебная мотивация. Существует ряд педагогических методик, поддерживающих интерес ребенка к занятиям, включающих и драматизацию, и принятие ребенком роли, и общение со взрослым через посредника-игрушку, и соревнование. Но на первом месте, безусловно, стоит игра как форма взаимодействия, наиболее присущая дошкольному возрасту. Чаще всего применяют дидактическую игру или игру с правилом, а также обучение в игровой форме (от игры в прямом смысле слова оно отличается тем, что нет равноправных партнеров, ребенок подчиняется взрослому, выполняет учебную задачу).
Л. А. Венгер различал сюжетную игру как дидактический инструмент и как специфическую деятельность. Он полагал, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, в то время как неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) ? с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л. А., 1978). Умение ребенка принимать правило является важным фактором развития. Способность ребенка соблюдать правило в игре ? один из показателей сформированности произвольности. Ф. И. Фрадкина показала общий путь развития умения подчиняться правилу. Мы исследовали особенности усвоения и выявления правил в игровой деятельности дошкольника, построения им своего поведения в зависимости от понимания правила. Была изучена возрастная динамика от действий по инструкции взрослого, при побуждении взрослым и контроле с его стороны до полного присвоения ребенком правила и возможности самостоятельно осуществлять контроль. Наши исследования показали, что на способность дошкольника подчиняться правилу игры влияют два фактора:
а) усвоение ребенком алгоритма игры и способность его воспроизвести;
б) социальный контекст.
Осваивая правило игры, дошкольник проходит определенные этапы. Сперва он действует по инструкции взрослого, побуждаемый взрослым. Сам не во всех случаях помнит последовательность действий, чаще всего даже не понимает смысл этой последовательности. Даже в тех случаях, когда ребенок настроен на сотрудничество, взрослый следит за тем, чтобы малыш оставался участником игры, т. е. взрослый берет на себя ответственность за поддержание контакта. Он же следит за выполнением ребенком последовательности действий ? соблюдением алгоритма игры, организует действия ребенка. Взрослый также контролирует правильность выполнения, результат. Затем, когда малыш освоил последовательность действий, он выполняет положенные по правилу манипуляции или движения. Ему не нужна уже организующая помощь взрослого, но он не осознает смысла действий. Если его спросить, почему так играют, он ответит: LТак надо¦, т. е. на этом этапе ребенок выучил алгоритм действий, а не содержание игры. Дошкольник настроен на сотрудничество со взрослым. Взрослый не только является для малыша носителем правил, но и контролирует их выполнение ребенком. На третьем этапе ребенок знает правила игры, понимает смысл действий, но у него еще недостаточно выработаны регулирующие механизмы ? он не может сдержаться и поэтому нарушает правила игры. Ребенок овладел алгоритмом игры и правилом, но у него еще нет психологических средств, позволяющих выполнять правило. Ребенок осознает, что от него требуется вне зависимости от степени включения взрослого в игру. Можно сказать, что на этой стадии произошло разделение взрослого как носителя правила и как партнера по игре.
И наконец, ребенок осознает правила игры, у него достаточно развита произвольность, он играет, соблюдая все правила, т. е. ребенок освоил алгоритм и правило игры и у него сформированы средства для соблюдения правила.
Таким образом, развитие отношения к правилу связано с изменением ориентации на взрослого как партнера по игре. По мере присвоения правила дошкольником меняется роль взрослого от носителя правила, олицетворяющего правило, к ответственному за контроль действий ребенка и, наконец, к роли партнера.
Осознание дошкольником правил игры и отношение к игре и взрослому как партнеру имеет свою возрастную динамику. Так, в возрасте до 3,5 лет дети могут включаться в игру, но они не осознают правила, действуют по алгоритму, заданному взрослым, и целиком ориентированы на взрослого. На этой стадии ребенок настроен на сотрудничество со взрослым, стремится подражать ему. Переход от действий по инструкции взрослого к осознанию правила через освоение алгоритма игры происходит в период от 3,5 до 4,5 лет. По мере присвоения правила происходит расщепление роли взрослого как носителя инструкции и партнера по игре. После 4,5 лет практически все дети осознают правила игры, участвуют в ней, понимая смысл, и невыполнение условий связано с низким уровнем развития произвольности.
В этот период начинает формироваться адекватное воспроизведение инструкции, содержащей ограничение. Можно предположить, что для того, чтобы ребенок мог выполнить такую инструкцию, кроме достаточно высокого уровня развития произвольности, ему необходимо:
а) освоить алгоритм;
б) разделить взрослого и правило.
Из всего вышесказанного не стоит делать вывод, что раз ребенок не может осознать правила игры, то не стоит ее пока предлагать: пусть немного подрастет. Дети 3 лет хорошо принимают эту игру и получают от нее большое удовольствие. Радость, с которой дети включаются в игру, говорит о том, что происходит взаимодействие в Lзоне ближайшего развития¦. Важно понимать роль взрослого, его организующую и направляющую функции на этом этапе. Побуждая ребенка соблюдать правила игры, взрослый как бы предъявляет запрос на формирование волевых качеств и произвольности поведения.
Авторитет взрослого в глазах дошкольника велик, он выступает для ребенка как носитель общественных способов действия и образцов. При этом Е. Е. Кравцова (1984) показала, что в ситуации учебной задачи наиболее адекватно действовали дети, у которых был опыт общения со взрослым не только как с обучающим, но и с тем, который выступал как партнер, Lравный¦. Г. А. Цукерман и Н. И. Елизарова (1990) выделили такую характеристику самостоятельности ребенка, как умение инициативно включать взрослого в то или иное взаимодействие. Нам представляется, что студии развития при УДО в силу гибкости структуры имеют лучшие возможности для формирования этих качеств, чем детские сады или прогимназии.
Хочется отметить вызывающее тревогу обстоятельство. В настоящее время наблюдается некоторый перекос в пользу интеллектуальных занятий. Справедливость этого опасения косвенно подтверждает обилие появившихся в последнее время программ коррекции эмоционального развития детей. Мы все чаще встречаемся с хорошо интеллектуально развитыми детьми, не умеющими играть и имеющими коммуникационные проблемы. И если со взрослым они достаточно успешно устанавливают контакт благодаря склонности к учебному сотрудничеству и готовности подчиняться инструкции, то построение отношений с детьми представляет для них большую сложность. Они могут оказаться аутсайдерами в игре либо демонстрировать агрессивное поведение. При построении психологического прогноза для таких детей нельзя не учитывать риск школьной дезадаптации, несмотря на учебные успехи. УДО имеет в своем арсенале достаточно средств для профилактики такой перспективы. Основой психологической коррекции могут стать и свободная игра с группой сверстников в игротеке, и игра, структурированная на первых этапах психологом (можно использовать методы игротерапии или бихевиоральной терапии). Наш опыт показал продуктивным включение в план студии развития предмета Lролевая игра¦. Полезным также может быть драмкружок или кукольный театр. Ребенок, принимая роль, имеет возможность прожить различные жизненные ситуации и прочувствовать эмоциональные состояния. Кроме того, возможность передать состояние другого человека способствует преодолению эгоцентризма дошкольников. Благодаря широкому спектру занятий и гибкости структуры на базе УДО можно сформировать студию развития, которая обеспечит полноценный психологический рост и раскрытие личностного потенциала ребенка.
Литература
Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? ? М., 1994.
Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. ? 1978.
Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. ? М.; Воронеж, 1998.
Карабанова О. А., Карпова С. Н. Факторы успешности решения конструктивных задач старшими дошкольниками // Вестник МГУ. ? ¦ 4. ? 1978. ? (Сер. LПсихология¦).
Кравцова Е. В. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе // Вопросы психологии. ? 1984. ? ¦ 5. ? С. 53?58.
Лейбман И. Я. Об особенностях отношения к правилу игры // Психолог в детском саду. ? 1999. ? ¦ 1.
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. ? 1990. ? ¦ 6.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрастет // Вопросы психологии. ? 1971. ? ¦ 4.
Эльконин Д. Б. Психология игры. ? М., 1978.

Н. Ю. Синягина
Психологические особенности педагога
дополнительного образования
Говоря о психологической культуре педагога дополнительного образования, мы исходим из того, что она выступает частью общей культуры профессионала и наравне с профессиональной компетентностью составляет основу его личности.
Проблема профессиональной деятельности педагога и особенностей его личности выступает предметом научного исследования многих авторских коллективов и ученых (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Б. З. Вульфов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Н. Сорока-Росинский и др.). В них просматривается единое понимание сущности категории профессионализма, введенное Н. В. Кузьминой и конкретизированное в дальнейших психолого-акмеологических исследованиях. Профессионализм не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и умений, а определяется еще и уровнем личностно-профессиональных качеств специалистов, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности. При этом профессионализм целесообразно рассматривать как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности. Это в полной мере относится и к деятельности педагога дополнительного образования.
Профессиональной деятельности посвящена значительная часть жизни человека. Для подавляющего большинства людей именно профессия дает возможности удовлетворить их потребности, реализовать свое LЯ¦, достичь определенного социального статуса.
Основой профессионализма педагога является профессиональная компетентность. Компетенция (от лат. competere ? добиваться, соответствовать, подходить) имеет два смысла:
? круг полномочий, предоставляемых законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
? знания и опыт в той или иной области, в данном случае в области управления.
Компонентами компетентности являются толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, организаторские способности, целеустремленность, ответственность, организованность, демократичность, объективность, оперативность и др.
В рассмотрении проблемы профессионализма значительную роль играют исследования зарубежных специалистов. Так, американский психолог Г. Олпорт, инициатор системного подхода к личности, представляет личность как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ядро которой составляет человеческое LЯ¦. Г. Олпорт стремился найти количество личностных черт (10?20 и более) для того, чтобы качественно описать весь процесс превращения индивида в личность. По свидетельству Р. Мейли, одного из сторонников теории личностных черт, существуют по меньшей мере 33 такие черты, которые являются необходимым и достаточным материалом для полного описания самой личности. Среди выделенных Р. Мейли черт наиболее интересными в плане психологического анализа для профессионально-педагогической деятельности, на наш взгляд, являются следующие: интеллектуальность (аналитичность) ? ограниченность (отсутствие развитого воображения); рассудительность, сдержанность, стойкость ? суетность, подверженность влиянию; спокойствие (самообладание) ? невротичность (нервозность); мягкость ? черствость; гибкость ? ригидность; тираничность, мстительность ? добросердечие; тактичность ? бестактность; открытость ? замкнутость; чувствительность ? холодность; самостоятельность ? конформность; агрессивность ? доброта; оптимизм ? пессимизм; независимость ? зависимость. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных в русле теории личностных черт, приводится описание около 2 тыс. таких признаков.
Но подход Р. Мейли, достаточно полно характеризующий личность, все-таки имеет серьезные недостатки. Так, упущено, что основным звеном в развитии профессионализма является формирование LЯ¦ индивида, которое определяется как результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющее ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой в отношении как своего прошлого, так и настоящего и будущего.
Как особый психологический феномен набор психологических качеств является основой для формирования образа LЯ¦ и LЯ-концепции¦. Образ LЯ¦ выступает как система многообразных знаний о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности и обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. LЯ-концепция¦ рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне, как сложная, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем и динамический характер. Основные положения формирования индивидуальной LЯ-концепции¦ таковы:
? каждый человек (со своими способностями, интересами и свойствами личности) подходит к ряду профессий, а профессия ? к ряду индивидов;
? время и опыт меняют как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает вариативность профессионального выбора;
? профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз;
? особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями;
? на разных стадиях развитием можно управлять, с одной стороны, формируя у индивида интересы и способности, с другой ? поддерживая его в стремлении экспериментировать, пробовать себя;
? профессиональное развитие, в сущности, состоит в развитии и реализации LЯ-концепции¦;
? взаимодействие LЯ-концепции¦ и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей;
? удовлетворенность профессией и работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для самореализации в профессиональных ситуациях.
При сопоставлении этих наиболее характерных подходов можно говорить о том, что LЯ¦ индивида рассматривается в жесткой связке с профессиональной деятельностью, результатом этого взаимодействия является профессиональная LЯ-концепция¦.
Более подробно вопросы, связанные с LЯ-концепцией¦ учителя, рассмотрены Э. Берном, К. Роджерсом, А. Комбсом и др.
Исходя из вышесказанного, под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения конкретной деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях.
В 1999?2001 гг. нами было опрошено около 400 педагогов в рамках конкурса педагогов дополнительного образования LСердце отдаю детям!¦. Наиболее важными ценностями ими были названы: развитие личности; возможность творческой работы, профессионального общения, обменяться опытом и узнать новые методы работы, приобретения новых друзей и др. Именно эти ценности по результатам нашего опроса являются основными более чем для половины опрошенных (56,2%).
Отличительной особенностью педагогов дополнительного образования выступает и то, что чаще всего в общении с детьми они спокойны ? 33,6%, настроение приподнятое, хорошее ? 34%, тогда как у обычных педагогов 26,4% и 18,6% соответственно.
Педагоги дополнительного образования более ориентированы на творческое решение задач, склонны к риску, отличаются высоким уровнем развития коммуникативных способностей и повышенной демонстративностью.
У них преобладает управленческий тип Lменеджер¦. Они способны контролировать свое поведение в стрессовой ситуации, при принятии решений предпочитают жертвовать своим временем ради выполнения неотложных дел. Следует заметить, что все педагоги дополнительного образования, отмеченные как успешные, отличаются наличием признаков синдрома хронической усталости, а карьеру воспринимают прежде всего как личностный рост, имея высокий порог восприятия социального мнения. Кроме того, они способны достаточно эффективно действовать в изменяющихся условиях. У этих педагогов более выражена направленность на дело.
Наиболее привлекательным в работе для успешных педагогов дополнительного образования выступает обеспечение возможностей профессионального роста. Следует отметить, что у педагогов, не попавших в число наиболее успешных, преобладает управленческий тип Lнезависимый¦: они менее демонстративны и у них более выражена направленность на других людей, чем на дело.
Оказалось, что многих педагогов дополнительного образования эмоциональное напряжение заставляет мобилизовывать свои внутренние ресурсы, повышать уровень активности. Это наиболее конструктивная форма поведения присуща 56,4% опрошенных педагогов дополнительного образования.
Некоторые педагоги (27,8%) пытаются избавиться от беспокойства другими (неконструктивными) способами. Одним из самых распространенных неконструктивных способов разрядки напряжения у опрошенных педагогов является агрессия, направленная на других людей (25,4%). Другим способом неэффективного реагирования на неудачи также является агрессия, но направленная не на других, а на самого себя (17,9%). Это часто сопровождается чувством печали, отчаянием, критикой в свой собственный адрес. Человек становится безразличным ко всему, утрачивает интересы, у него понижается активность.
В целом можно отметить, что чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и позитивнее оценка качества решаемых педагогических задач.
Изучение оценки результатов своего труда педагогами дополнительного образования показало, что педагоги относятся к ним достаточно критично:
? LОцениваю свою работу удовлетворительно, вижу много проблем, над которыми надо работать¦ ? 46,2% опрошенных.
? LРаботаю хорошо, но еще многое можно изменить и улучшить¦ ? 33,8%.
? LОтлично. Мне кажется, лучше не придумаешь¦ ? 16,6%.
? LЗатрудняюсь ответить¦ ? 3,4%.
При этом обстановку в учреждении, в котором они работают, оценивают как доброжелательную, лояльную, комфортную 92,2% опрошенных педагогов.
Среди основных причин, вызывающих конфликтные ситуации в коллективе, педагоги дополнительного образования назвали нетерпимость к другим мнениям (14,2%) и нежелание уступать, идти на компромисс (7,1%), т. е. причины внутриличностного характера отдельных педагогов, а среди достаточно сложных психологических профессиональных проблем отметили:
? проблемы взаимоотношений с родителями своих учеников ? 27,6%;
? нерешенные проблемы в педагогической работе (воспитание сознательной дисциплины, агрессивность во взаимоотношениях, нежелание детей посещать спортивные мероприятия и др.) ? 21,4%;
? трудности во взаимоотношениях с учениками ? 34,2%.
Примечательно, что большинство опрошенных нами педагогов основные трудности видят в себе, в собственных недостаточных знаниях, умениях, навыках практической деятельности, в неверном понимании ситуации и неспособности найти быстрое и правильное ее решение.
Литература
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. ? М., 1993.
Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. ? М.; Новгород, 1995.
Асмолов А. Г. Психология личности. ? М., 1990.

А. В. Шувалов
Перспективы развития
службы психологической помощи
в сфере дополнительного образования детей
Дополнительное образование сегодня является неотъемлемой частью образовательной системы, но его функциональное значение и специфика еще только начинают осознаваться. Вопрос о дополнительном образовании ? это вопрос о полноте образования, о дополнительных образовательных ресурсах, обеспечивающих полноценное развитие базовых способностей растущего человека. Именно такая задача стоит перед современным образованием. Ее актуальность возрастает в связи с усилением стихийного, растлевающего влияния со стороны так называемого параллельного образования (ангажированные СМИ, Интернет).
В отличие от общего дополнительное образование является добровольным и сосредоточивается на личностных феноменах развития ребенка. Кроме того, оно отвечает на вызовы реально существующих условий. Система учреждений дополнительного образования сегодня представляет собой социальную силу, которая последовательно и квалифицированно противостоит натиску Lконтркультур¦, вовлекающих неискушенных детей в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков ? во все, что оказывает пагубное влияние на их физическое, душевное и духовное здоровье.
Сфера дополнительного образования обладает уникальным потенциалом, позволяет хотя бы частично компенсировать утрачиваемую нами полноту человеческой общности, обратиться к ценностям, которые не зависят от курсов валют и биржевых акций, сберечь исконные культурные традиции и сделать их достоянием подрастающего поколения. Учреждения дополнительного образования ? это места встречи и содружества разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем культурно и духовно богаты сами. Характерной особенностью дополнительного образования являются приобщение семей воспитанников к образовательным и творческим процессам, организации досуга детей. И здесь перед психологами открывается широкое поле для определения и реализации профессиональных задач.
В ситуации инновационных поисков, отсутствия налаженной инфраструктуры психологической службы и системы введения молодых специалистов в самостоятельную профессиональную деятельность, профессиональной разобщенности психологов, работающих на базе учреждений дополнительного образования, заслуживает внимания опыт применения психологических знаний и технологий в рамках организации службы психологической помощи в учреждениях дополнительного образования.
В 1991 г. в Центре досуга и развития детей и юношества LЛефортово¦ (директор ? заслуженный учитель России Т. В. Медведева) был открыт кабинет психологической помощи. В 1996 г. в рамках Московской городской экспериментальной площадки LЭкология детства¦ (научный руководитель ? кандидат педагогических наук Г. П. Буданова) кабинет был преобразован в службу психологической помощи (СПП). На протяжении десяти лет деятельность специалистов СПП носила сверхнормативный характер. Во-первых, СПП представляет собой камерную психологическую поликлинику, ориентированную на оказание психологической помощи семье в интересах детей, разработку и реализацию специальных оздоровительных и образовательных программ. Во-вторых, работа психологов направлена на проектирование развивающих образовательных сред. Главной целью эксперимента стала разработка и апробация модели профессиональной деятельности психологов в сфере дополнительного образования детей.
Под патронажем Института педагогических инноваций РАО мы провели исследование, в котором проанализировали и обобщили итоги многолетней работы психологов в ЦДиР LЛефортово¦. Основным научно-методическим результатом стало обоснование профессиональной идеологии ? системы представлений о назначении, устройстве и актуальных направлениях развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах. Данная работа ? приглашение к обсуждению темы, объединению усилий, направленных на построение дееспособной и эффективной психологической службы в сфере дополнительного образования детей.
В основу разработок проекта психологической службы должна быть положена теория, которая соответствует содержанию, целям и смыслам образования и имеет широкие возможности операционализации для реальной работы с ребенком. Этим требованиям, на наш взгляд, более всего отвечает психологическая антропология ? психологическое учение о человеке. Особенность объекта исследования в психологической антропологии состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественно-научном варианте ? психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем Lдуша¦, Lдушевная жизнь¦, Lвнутренний мир человека¦, Lиндивидуальный дух¦ ? образы реальности, изучаемые психологической антропологией. Обозначение этой реальности ? субъективность. Различение психики и субъективности носит принципиальный методологический характер. Психика ? это более широкое понятие, фиксирующее способ взаимодействия живых существ с миром. Психика является общим свойством человека и животных. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого.
До недавнего времени складывалась парадоксальная ситуация: не было психологии, прямо ориентированной на изучение человеческой субъективности, хотя существовала особая отрасль психологии, изучающая психику животных, ? зоопсихология. Сегодня благодаря исследованиям отечественных психологов учение о субъективности во всей ее полноте, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу профессиональной деятельности специалистов образования (Слободчиков В. И., 1986, 1999; Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1989, 1990, 1996; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995, 1998, 2000).
В нашей работе мы исходили из положений, которые выработаны в исследованиях проблем психологической службы образования (Практическая психология образования, 1997):
1. Психологическая служба образования ? интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих, или аспектов, ? научного (теоретического), прикладного, практического и организационного.
2. Главной целью деятельности психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
Теоретический аспект психологической службы:
антропологический подход к решению проблемы
психологического здоровья детей1
Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сфокусированной на архитектуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка.
В настоящее время сформировалась новая профессиональная генерация ? практические психологи образования. Практический психолог на уровне своего профессионализма должен быть вооружен знанием что делать (специфика профессиональных задач), каким образом (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста, организация работы), на каких основаниях (система базовых представлений) и ради чего (система исходных профессиональных ценностей и целей). Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Утверждается, что главная функция психологической службы образования ? профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возраста (Практическая психология образования, 1997). Данный тезис позволяет рассматривать практического психолога образования в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме.
Эти состояния чаще носят латентный характер, не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра. Их специфика трудноуловима для категориального аппарата нозологической парадигмы. Неадекватны для их понимания и традиционные представления естественно-научной психологии. Практический психолог, фиксируя проблемные ситуации, в поиске решений может ориентироваться на авторитетные психотерапевтические подходы. Но каждый такой подход проповедует особый взгляд на душевный строй человека и в силу характерного предметного Lэзотеризма¦ имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является своего рода terra incognita на периферии лечения выраженных психических недугов и решения школьными психологическими службами прикладных психолого-педагогических задач. Дети, чье состояние можно квалифицировать как Lпсихически не болен, но психологически уже не здоров¦, продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.
Ситуацию, когда традиционные психолого-педагогические представления оказываются непригодными для описания и понимания реальных социально-педагогических явлений, можно назвать Lпонятийной катастрофой¦. В числе этих явлений ? нарушения психологического здоровья детей, составляющие сердцевину проблематики службы психологической помощи в образовании и требующие специального исследования. Для успешной реализации профессиональной деятельности практическому психологу необходима теория, охватывающая всю полноту душевной жизни человека. Психолог нуждается в понятийном аппарате, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, Lпрочитывать¦ и проектировать эффективные контрмеры. Иначе нацеленность на психологическое здоровье выглядит декларативно-декоративной, и справедливо подвергнуть сомнению осмысленность профессиональной деятельности практических психологов, не вооруженных адекватными рациональными средствами.
Понимание психологической службы как Lслужбы здоровья¦ обязывает к изучению психологической природы здоровья. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства их профессиональной деятельности.
Появление термина Lпсихологическое здоровье¦ связано с развитием гуманитарной методологии познания человека. Он назывался в числе базовых понятий новой ветви психологических исследований ? гуманистической психологии, альтернативной перенесенному из естественных наук механистическому подходу к человеку. И. В. Дубровина различает категории психическое здоровье, по сути имеющее отношение к отдельным психическим процессам и механизмам, и психологическое здоровье, характеризующее личность в целом, находящееся в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяющее выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья (Практическая психология образования, 1997). Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А. Н. Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о Lпсихическом¦, говоря о Lличностном¦ как об особом Lизмерении¦ (Леонтьев А. Н., 1983, с. 385). Б. С. Братусь, анализируя тенденции современного общества, утверждает, что для все большего количества людей становится характерным диагноз Lпсихически здоров, но личностно болен¦ (Братусь Б. С., 1997, с. 77).
Однако в отношении понятия Lпсихологическое здоровье¦ сохраняется двусмысленная ситуация: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма психологов образования, как существенный критерий эффективности образовательных стратегий; с другой ? психологическое здоровье остается метафорой, не имеющей определенного научного содержания. Предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека, на наш взгляд, является значимой предпосылкой развития психологической службы образования. Логика психотехнического подхода к теме предполагает ответ на три ключевых вопроса:
1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека?
2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте?
3. Что мы ? психологи и другие ответственные субъекты образования ? можем практически предпринять для поддержания и восстановления психологического здоровья детей?
Нет необходимости специально доказывать, что категория Lздоровье¦ ? это культурно-историческое, а не узкомедицинское понятие. В разное время, в разных культурах граница между здоровьем и нездоровьем определялась по-разному, затрагивая телесное существование, душевную жизнь и духовное бытие человека. Термин Lпсихологическое здоровье человека¦ фиксирует два понятийных словосочетания: психология человека и психология здоровья; это фундаментальные категории для перспектив развития психологии как научно-практической дисциплины.
Исторически сложилось так, что психология здоровья претендует на условную новизну в отличие от психологии болезней, которая оформилась как одно из прикладных направлений психологической науки ? клиническая психология. Последняя сосредоточена на изучении психических факторов происхождения и течения болезней, влияния заболеваний на личность, психологических аспектов лечебного воздействия.
Система представлений о соотношении нормального и аномального является основанием для определения состояния здоровья. Психология здоровья как особое направление в науке демонстрирует неослабевающий исследовательский и практический интерес к этой теме, дающей выход на возможности поддержания и восстановления душевного благополучия человека. Проблема нормы являлась и продолжает оставаться одним из самых актуальных, интригующих и сложных вопросов психологической науки. Эволюция данной проблемы непосредственно связана с пониманием психической нормы как нормы развития, расширением области исследований природы психического и изменениями в понятийном строе психологии человека.
В системе ориентации современной отечественной психологии очевидны тенденции выхода из-под одностороннего влияния дисциплин естественного цикла. Зреющее несогласие с европейской традицией рационального знания о человеке оформилось в принципиальный сдвиг от изучения познающего индивида к изучению бытийствующего человека. Научная психология стоит перед необходимостью получения подлинного знания о нормах, суть которых обусловлена самой спецификой человеческого способа жизни. Б. С. Братусь настаивает на том, что в представлениях о психической норме нужно исходить из понимания основной сущности человека, которая отличает, отграничивает его от других живых, обладающих психикой обитателей планеты (Братусь Б. С., 1988, 1997). Этого ориентированная на идеалы позитивизма психология и не делала.
Постепенно преодолевается однополюсная центрация теоретических исследований на стыке Lдуши¦ и Lтела¦, оформляется второй полюс психологической предметности ? духовность ? родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования. Работами отечественных психологов К. А. Абульхановой-Славской, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, Б. В. Ничипорова, В. И. Слободчикова, Т. А. Флоренской, Л. Ф. Шеховцовой заложены основы духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни. Сегодня прямо указывается на необходимость выстраивания собственно психологических представлений о сущности человека.
Антропологический принцип в психологии здоровья
Главный вопрос складывающейся антропологической парадигмы в психологии: что такое человек по своей сущности, которая не является совокупностью его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были, и в чем эта искомая сущность? Речь идет о сугубой предметности психологии человека. В цикле публикаций (Слободчиков В. И., 1986; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995, 1998, 2000; Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1996) развернуто обосновывается специальный предмет антропопсихологии ? субъективная реальность (Lдуша¦, Lвнутренний мир¦, Lиндивидуальный дух¦, Lчеловеческое в человеке¦), являющаяся ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития человека в пределах его индивидуальной жизни. С самой общей ? но (!) психологической ? точки зрения субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности (по словам С. Л. Франка, как непосредственное само-бытие человека).
Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип ? субъективность (Lсамость¦) ? обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (распорядителем, хозяином, автором) собственной жизни. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ бытия от до- и сверхчеловеческого. Для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных); ее специфика в отношении к ним, самопричинении, самообусловленности (Иванов В. П., 1977).
Объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в онтогенезе является со-бытийная общность. Фундаментальный статус понятия со-бытийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъективности человека, определен и задан религиозно-философскими представлениями о человеческой реальности, которые связаны с именами М. Хайдеггера (Mit-Anderen-Sein), М. Бубера (Я и Ты), А. С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и др. На психологическом уровне идея со-бытийной общности тесным образом связана с известным представлением Л. С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений.
При содержательном описании пространства развития специального анализа заслуживает следующее существенное обстоятельство: ребенок зарождается, появляется на свет и живет в системе реальных, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, впоследствии с дальними). Усиливая эту мысль, можно постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни. Co-бытие ? нераздельность и неслиянность двух самостных форм бытия ? есть та действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности, Lфункциональные органы¦ субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Co-бытие есть то, что развивается, результатом чего оказывается та или иная форма субъективности. Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами, более сложными и более высокого уровня. Принцип развития ? динамическое преобразование систем связей и отношений в событийной общности в процессах социализации (отождествления человека с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности). При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого LЯ¦, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей.
Антропопсихология ? это не только последовательно и обоснованно выстроенная психологическая модель человеческой реальности, но и система общенормативных представлений о траектории и динамике человеческой жизни (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1989, 1990; Цукерман Г. А., 1995; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 2000). Согласно концепции развития субъективной реальности в онтогенезе жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов (биографических эпох). На первом человек овладевает внутренними (телесными, психическими) и внешними (социокультурными) обстоятельствами своего существования, только становится субъектом собственной жизнедеятельности. Апогеем и одновременно переломным моментом первой фазы является точка Lобретения души¦, открытия собственного LЯ¦. Социальной фиксацией вступления человека в новое качество в традиционных обществах являлись обряды инициации и посвящения, символизирующие переход от безответственного детства к необходимости самоопределения и полноте ответственности за свою жизнь.
Собственная самость открывается перед человеком как предмет отношения и творческого преобразования. Теоретически с этого момента можно говорить о наступлении второго этапа, на котором становится возможным саморазвитие субъективности как особой духовной реальности, как способа человеческого бытия, атрибутами которого являются самостоятельность и жизнестроительство. Духовность ? новое качество и новый принцип, окончательно делающий человека человеком. Определением духовного бытия человека является свобода от принуждения и давления всего, что относится к жизни, включая влечения, пристрастия и прельщения своей самости. Введение представления о саморазвитии есть фактическое признание сверхъестественной сущности человека, обнаруживающей себя в освоении и утверждении собственно человеческого способа жизни.
Предельные категории антропологической парадигмы в психологии ? субъективная реальность и со-бытийная общность ? позволяют позитивно строить предметно-теоретические основания психологии здоровья, утверждать сугубую специфику психического здоровья человека. Она уже зафиксирована различением понятий психического и антропопсихического (в терминологии И. В. Дубровиной ? Lпсихологического¦, Б. С. Братуся ? Lличностного¦) здоровья, но требует дальнейшего осмысления. Антропологический принцип обладает здесь значительным эвристическим потенциалом. Приоритет антропологической парадигмы в психологии здоровья объясняется тем, что в ней человек представлен целостно, выработаны общие представления о норме и указания на практические возможности ее обеспечения.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе. Само понятие Lнорма¦ в данном случае это не характеристика среднестатистического уровня развития какой-либо способности, не ссылка на отсутствие выраженной патологии, высокую приспособляемость и непротиворечивость требованиям культуры, а указание на возможности высших достижений для данного возраста. Более жестко и точно норма ? это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.
Термин Lпсихическое здоровье¦ чаще и по праву используется врачами. Психическое здоровье свидетельствует о наличии душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности: человек ясно мыслит, его воля не парализована, он способен контролировать свое поведение, ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность и т. п. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, жизненная сила, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.
Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства людей условиях, является предпосылкой психологического здоровья. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных (и не только) сил и способностей. Состояние психологического здоровья является производным от процесса поэтапного приобщения индивида к родовой человеческой сущности. Человечность индивида ? сущностная характеристика психологического здоровья ? понимается как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, созидательное преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле, к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности.
Для определения категории психологического здоровья мы использовали понятие Lинтеграл¦, производное от латинского integer, означающего Lполный¦, Lцельный¦, Lненарушенный¦. Интеграл жизнеспособности и человечности индивида есть максима психологического здоровья.
Интерсубъективные условия
психологического здоровья детей
Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни, необходим взрослый человек. Это аксиома, не требующая сегодня доказательства. Можно сказать, что собственно человеческое в человеке ? это всегда другой человек. Другой ? осветивший и обогативший мою душу, мой жизненный мир, и тот (или те), кому я в свою очередь посвящаю свои силы и способности. Детству, естественно, присущи стремление к дополнению, потребность и способность обретения полноты человеческого бытия. Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь других людей. Иными словами, взрослые (в норме) обеспечивают ребенку презумпцию человечности ? право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным автором собственного развития, говоря словами Г. Гессе, наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.
Взросление ? дело трудное и даже болезненное. Если воспрепятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может превратиться в карикатуру на человека или в чудовище. К сожалению, иногда случается и такое. Если детскую душу ранить или оставить в запустении, воспользовавшись наивной неискушенностью вовлечь в пагубу, ребенок заболевает. В известных сказках (будто написанных на злобу сегодняшнего дня) это называется колдовством. Как тут не вспомнить Иванушку, который ослушался сестрицу, напился из лужи и стал козленочком; Кая, которому в глаз попал осколок разбитого дьявольского зеркала и сердце которого оледенело; братьев, по злой воле превращенных в диких птиц. Метафоричность потери человеческого облика будто списана с неутешительных реалий настоящего с уже привычными нарицательными обобщениями: наркоманы, отморозки, порченые.
На некоторых детей тень Lпорчи¦ падает с рождения. О них мы говорим Lдети с особенностями развития¦.
Чтобы Lрасколдовать¦ ребенка, помочь ему обрести дух полноценной человеческой жизни, необходим близкий, другой человек. В жизни, как и в добрых детских сказках, процесс спасения (исцеления, личностного пробуждения) является серьезным испытанием и для ребенка, и для близкого человека: Герда ради спасения Кая отправляется в рискованное путешествие в царство Снежной королевы; сестра, вопреки опасностям, превозмогая боль, шьет голыми руками братьям рубашки из крапивы.
Ф. М. Достоевский в LБратьях Карамазовых¦ писал, что ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома; если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение. Э. Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви ? и никто не может причинить такого вреда, как они (Фромм Э., 1992, с. 160). Ф. М. Достоевский и Э. Фромм подчеркнули и благодатную силу, и угрозу, заключенную в родительском отношении. Анализируя этот факт, соотнося его с опытом психологической практики, мы убеждались, что связанность со взрослым (не только с родителем) одновременно таит для ребенка и целительные силы, и болезнетворную опасность. Нас интересовал вопрос: какие сугубо психологические факторы определяют влияние взрослого на здоровье ребенка?
Длительный период дошкольного и школьного детства подлинным субъектом развития является со-бытийная общность ребенка и взрослого. Специалистам известно широкоупотребляемое, но обычно крайне расплывчатое определение Lзначимый взрослый¦. В логике наших рассуждений появляется необходимость наполнить его конкретным психологическим содержанием. Значимый взрослый ? это родной и (или) близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник. В основу классификации понятия Lзначимый взрослый¦ положены две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые, на наш взгляд, наиболее полно характеризуют его статус в жизненном мире конкретного ребенка. Это показатели кровного родства ? Lродной ? чужой¦ и духовной близости ? Lблизкий ? чуждый¦.
Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей ? устойчивая духовная связь. Эти отношения можно представить в виде следующей таблицы.
Классификация значимых взрослых
Духовная
связанность
Кровное родство
Родной
Чужой
Близкий
Родной и близкий
Чужой, но близкий
Чуждый
Родной, но чуждый
Чужой и чуждый
Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана. Поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. Мы выделяем две наиболее общие тенденции: атрибутом первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение. Именно духовная близость ребенка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъективности ребенка, отчуждение искажает и блокирует его.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке непосредственно в ребенке; устремленность взрослого навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске отношения, соразмерного детским возможностям, отношения, по сути, благодатного. Эта любовь осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания ребенка. Значимый взрослый (в норме) ? ответственный координатор со-бытия ? использует собственную самость в качестве Lинструмента¦ выстраивания и развития совместности с ребенком.
Важнейшим психологическим компонентом восполнения взрослым жизненного мира ребенка является рефлексия. Внутренняя рефлексия взрослого становится главным психологическим механизмом развития со-бытия, необходимым условием развития детского сознания, предпосылкой перехода к самоконтролю и саморазвитию, к жизнестроительству и жизнетворчеству взрослеющего человека. Генезис со-бытия обусловливает развитие субъективной реальности. В этом смысле на протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства считать психологическое здоровье сугубо достоянием ребенка некорректно и в принципе неверно. Психологическое здоровье ребенка имеет выраженную интерсубъективную природу. Отношение взрослого как форма и способ сопричастности к жизненному миру ребенка является существенным фактором детского психологического здоровья.
Мы специально выделяем два аспекта функционирования детско-взрослой общности: защитную функцию ? апологетику сохранности детской самобытности, наращивание собственной жизнеспособности, самостоятельности ребенка и воспитательную функцию ? приобщение ребенка к родовой человеческой сущности. Реализация защитной функции в пределе стремится к осуществлению воспитательных потенций в совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка; воспитательная функция, как минимум, предполагает поддержание режима психической и духовной асептики (безвредности), исключающего возможность откровенно болезнетворного влияния на внутренний мир ребенка.
Согласно одному из взглядов образование ? это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому. От того, что мы (взрослые) передаем в дар другому поколению и как мы это делаем, зависит и физическое, и душевное, и духовное здоровье наших воспитанников. Эти аспекты стали ключевыми в психологическом анализе позиционного самоопределения значимого взрослого и позволили выделить нормативные модальности его отношения к ребенку: воспитательный такт и личностную зрелость. В обращении и взаимодействии взрослого и ребенка воспитательный такт обнаруживает себя как понимание и принятие взрослым детской самобытности, отношение к ребенку, соразмерное его возрастным возможностям, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность взрослого обеспечивает баланс отождествления и обособления в динамике со-бытия и является показателем функциональной полноценности детско-взрослой общности.
Личностная зрелость есть имманентная взрослому, а значит, и детско-взрослой общности, направленность на приобщение к родовой человеческой сущности как показатель состоятельности со-бытия. Личностная зрелость (по сути, норма развития внутреннего мира взрослого человека) обнаруживает себя в сознательном отношении к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода Lчеловек¦ (центральное, системообразующее отношение); в способности к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; в творческом, целетворящем характере жизнедеятельности; в потребности в позитивной свободе; способности к свободному волепроявлению; возможности самопроектирования будущего; вере в осуществимость намеченного; внутренней ответственности перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремлении к обретению сквозного общего смысла своей жизни (Братусь Б. С., 1988, 1997).
Воспитательный такт и личностная зрелость в отношении взрослого к ребенку, с нашей точки зрения, являются предпосылкой зарождения и развития именно духовной близости, условием нормального развития детско-взрослой общности.
Чтобы практически обеспечивать условия здорового взросления, необходим определенный эталон, нормативная система координат. Антропологический принцип в психологии развития был операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности (Цукерман Г. А., Слободчиков В. И., 1989, 1990). Системообразующий принцип ? благодатный характер отношения взрослого, благоприятствующий освоению ребенком человеческого способа жизни. Эту типологию можно представить в виде таблицы.
Базовые педагогические позиции
Процессуальный аспект
Онтологический аспект
Бытийные
Культурные
Отождествление
(самовоспроизводство)
Родитель
Умелец
Обособление
(утверждение самобытности ребенка)
Мудрец
Учитель
Понятие Lнорма развития¦ является культуро- и лично-обусловленным. Поэтому первый шаг в различении позиций ? определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, обусловлена культурой, с другой ? к культуре не сводима: проживается и переживается непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых на позиции Lкультурные¦, связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции Lбытийные¦, связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни.
Второй шаг ? определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, либо к утверждению самобытности ребенка.
Названные позиции ядерные, не сводимые друг к другу, составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде они и не встречаются. Выделенные педагогические позиции символизируют начальные условия полноценного, гармоничного развития.
Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, непосредственной радости, жизненной укорененности ? главный результат работы (жизни) взрослого в Lбытийных¦ позициях. Миссия Lродителя¦ ? это забота, основанная на восполнении Другого собой. По мнению Р. Мэя, забота Lонтологична в том смысле, что конституирует человека как человека¦ (Мэй Р., 1997, с. 314). В равной степени это относится и к заботящемуся, так как зрелая забота предполагает преодоление собственного малодушия и эгоцентризма, развитие способности жить для Другого ? того, кому забота адресована, ибо все собственно человеческое маленький человек получает от других людей. Мотив заботы прекрасно воспет в древней притче, упоминаемой Р. Мэем (1997).
Однажды, когда Забота пересекала реку, она увидела немного глины, задумчиво подняла кусок и стала придавать ему форму. Когда она раздумывала над тем, что у нее получилось, мимо проходил Юпитер. Забота попросила его даровать тому, что она слепила, душу, что он охотно выполнил. Но когда она решила назвать это, Юпитер заявил, что сам желает выбрать этому имя. В то время как Забота и Юпитер спорили, поднялась Земля и пожелала, чтобы этому творению было даровано ее имя, так как она предоставила для него часть своего тела. Не найдя компромисса, они попросили Сатурна рассудить их, и тот принял следующее решение, которое казалось справедливым: LТак как ты, Юпитер, дал этому душу, ты получишь его душу по его кончине; так как ты, Земля, дала ему часть своего тела, оно вернется к тебе. Но так как именно Забота потрудилась и вылепила это существо, она будет владеть им до тех пор, пока оно будет жить. А в связи с тем, что у вас возник спор по поводу его имени, пусть оно зовется Homo, ибо сделано из humus (земли)¦ (Мэй Р., 1997, с. 314).
Эта притча иллюстрирует очень важный момент, отмеченный Сатурном, ? то, что, хотя человек и назван Homo в честь Земли, в своих человеческих отношениях он определяется Заботой. В притче ей дана власть над ним в рамках его временного пребывания на земле: Земле принадлежит человек в прошлом, Юпитеру ? в будущем, Забота будет владеть им до тех пор, пока он будет жить, т. е. в настоящем.
Встреча с Lродителями¦ дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к будущему. Но позицию Lродителя¦ не стоит замыкать на родовой связанности взрослого и ребенка. LУзы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы уважения и радости к жизни друг друга¦, ? написал Р. Бах. Существует разлитое родительское отношение человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, сродства с людьми, миром, с самой жизнью как основой жизненной энергетики и стойкости.
Встреча с Lмудрецом¦ дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души. LМудрец¦ ? это понимающий собеседник, твердо знающий, что каждый неповторим. Человеческая уникальность ? лейтмотив его общения с людьми. Цель Lмудреца¦ ? открыть каждому (и не в общефилософском виде, а в ткани живой судьбы) основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. И какой бы скверный ни пришел человек к Lмудрецу¦, он будет понят, принят и освобожден от греха уныния. При этом не всякий Lмудрец¦ утешит ласково-снисходительно; его отклик может быть и бичующим. Но, обличая немудрого, Lмудрец¦ не отвергает его, разоблачив, не выставляет нагим на суд толпы, а открывает человеку его истинное лицо, поворачивает к самому себе, помогает ему найти сокровища в своей душе, смыслы в собственной жизни. И человек делается сильным, духовно богатым, приемлемым для себя, ибо Lмудрецу¦ дано Lвыпрямлять трость надломленную¦.
Если жизнь со взрослыми в бытийных позициях дает человеку силы встретиться с настоящим, с каждым Lсегодня, здесь, сейчас¦ ? и с вечностью (Монтень говорил: LВся мудрость в нашем мире сводится в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти¦), то взрослые в Lкультурных¦ позициях помогут человеку стать достойным собственного прошлого: в общении с Lумельцем¦ освоить уже нажитые людьми культурные ценности. И не бояться будущего, обретя благодаря Lучителю¦ способность браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений.
Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) ? главный продукт работы взрослого в Lкультурных¦ позициях. LУмелец¦ погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. LУчитель¦ разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию. Встреча с Lумельцем¦ формирует в ребенке такого же Lумельца¦ ? к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое тождество не предполагается при встрече ребенка с Lучителем¦. Результатами своих трудов Lучитель¦ удовлетворяется в том случае, если его Lученик¦ будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно Lученику¦). Итак, Lумелец¦ формирует Lумельца¦, Lучитель¦ ? не коллегу, а Lучащегося¦ (учащего себя).
Позиция ? это наиболее целостная характеристика поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детско-взрослой совместности. Позиционирование значимого взрослого является источником целого ряда образовательных процессов, осуществляемых детско-взрослой общностью; каждой педагогической позиции соответствует свой базовый развивающий образовательный процесс: Lродитель¦ ? выращивание жизнеспособного человека; Lумелец¦ ? формирование специальных способностей; Lучитель¦ ? обучение всеобщим способам деятельности; Lмудрец¦ ? воспитание всечеловеческого в человеке. Отношение взрослого к ребенку ? это единственный в своем роде сплав исходных позиций; так из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок ? новый цвет. Взрослым, строящим совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции исходных элементов, чтобы разобраться, кто же мы реально есть и кем можем быть в реальных отношениях с детьми.
Аномалии психологического здоровья детей
Очевидно, значимый взрослый в жизни ребенка отнюдь не статист и не просто участливый свидетель. Известны два крылатых латинских выражения: Homo homini deus est и Homo homini monstrum. Первое в переводе означает Lчеловек человеку ? бог¦, второе ? Lчеловек человеку ? чудовище¦. Вот тот диапазон, в котором издревле воспринималась проблема Lчеловек человеку...¦, включая сосуществование взрослого и ребенка. Неблагополучную ситуацию взаимоотношений взрослых и детей демонстрируют результаты социологических, клинических, психологических исследований, прецеденты психотерапевтической практики.
Согласно итогам социологического опроса, проведенного в пяти десятых и двух одиннадцатых классах московских гимназий и лицеев:
63% школьников признались в том, что систематически испытывают тяжелую агрессию, несправедливость, придирки, грубость, оскорбления и давление со стороны родителей;
32% неоднократно переживали из-за этого состояние, близкое к отчаянию;
12% видели единственное решение этих проблем в полном разрыве с родителями (Долгинова Е., 1998).
Специалисты единодушны во мнении, что субъективное состояние ребенка имеет непосредственную связь с окружающей его обстановкой (В. И. Гарбузов, В. А. Гурьева, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская и др.). Основывая свои выводы на анализе исследований, проведенных в различных странах мира, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) констатировали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, живущих в ситуации дисгармоничных отношений со взрослыми. Эти же исследования обнаружили, что преобладающая часть нарушений психического здоровья в детском возрасте имеет две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на психотравмирующие ситуации. В клинической терминологии речь идет о психогениях ? мягких, обратимых расстройствах психической деятельности, занимающих в регистре психических заболеваний положение, пограничное норме. Преимущественно это расстройства специфически человеческих, идеальных, субъективных, рассудочных форм деятельности человека, не имеющие тотальной обусловленности биологическими (физиологическими) изменениями.
Критический анализ обнаруживает, что проблема психогений изобилует спорными и нерешенными вопросами. Психологическая сущность психогений остается нераскрытой. В их этиологии в качестве существенного выделяется фактор искаженных отношений с другими людьми, включая кратковременное, но интенсивное, непосредственно травмирующее воздействие; продолжительное во времени латентное болезнетворное влияние или обделенность полноценным общением. Данный класс психогений интерпретируется как патологическая форма психического развития ребенка, генерируемая в системе реальных, живых связей и отношений с естественным человеческим окружением, прежде всего со значимыми взрослыми. Нас интересовал Lвклад¦ значимых взрослых в провоцирование и предупреждение (преодоление) душевных недугов у детей. Итогом исследовательской работы стала теоретическая модель, описывающая обстоятельства, достаточные для причинения ущерба личности ребенка, и условия, необходимые для восстановления его психологического здоровья. Рациональную основу модели составили антропологический принцип развития в психологии и концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В. И. Слободчиков), философско-психологическая концепция нормального развития человека (Б. С. Братусь), модель базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности (Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков), субъектная модель биографических кризисов (Р. А. Ахмеров). Онтологические и методологические основания данных принципов и моделей заложены в рамках традиций философских (М. Шелер, В. Дильтей, Т. де Шарден, К. Ясперс, С. Л. Франк, М. К. Мамардашвили, В. П. Иванов) и психологических (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, К. А. Абульханова-Славская) исследований.
Нормативная динамика со-бытия ребенка и значимого взрослого характеризуется обретением ребенком все большей свободы от своей незаданности для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе. Анализ закономерностей возникновения и течения психогений в детском и подростковом возрасте позволили выделить особые состояния совместности ребенка и значимого взрослого, понятые нами как психологические дисфункции детско-взрослой общности. В этих состояниях отношение взрослого к ребенку может не носить явно выраженный психотравмирующий характер, но тем не менее препятствовать нормальному онтогенезу, наносить ущерб психологическому здоровью ребенка. С клинической точки зрения инициируемые дисфункцией детско-взрослой общности переживания ребенка ? это состояния предболезни: то, что еще не стало психическим заболеванием, но уже перестало быть психологическим здоровьем. В генетическом понимании это формы субъектного дизонтогенеза, суть ? отклонения от нормальной субъективации как процесса становления индивидуального духа. Мы называем эти феномены антропогениями. Антропогения есть наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Этимологически Lантропогенный¦ означает Lчеловеком обусловленный¦, буквально суть пагубного влияния одного человека на субъективацию другого.
Эмпирически антропогении труднодифференцируемы, так как могут переживаться ребенком и как болезненное, и как субъективно благополучное состояние. В силу симптоматической неочевидности и сложности этногенеза мы определяем антропогении как формы латентных субклинических аномалий внутреннего мира человека. Психологическая сущность антропогении в нарушении целостности (диссоциированности) душевной и духовной сфер человеческой реальности, когда субъективность капитулирует и отступает в Lпсихологическое безвременье¦ перед экспансией сил, блокирующих и разрушающих нормальное развитие. Антропогенный синдром ? это задержанное или искаженное развитие внутреннего мира, незрелость или ущербность субъективной реальности, выраженные в стойком разобщении индивида с человеческим сообществом, чуждости ценностям родового бытия человека, удовлетворенности суррогатами. Антропогения ? это всегда ослабленная, подчиненная или пораженная субъективность (малодушие, окаянство), утрачивающая главные атрибуты ? способности к самоконтролю и саморазвитию. Существенные психологические характеристики антропогении ? арефлексивность индивидуальной жизни и (с точки зрения нравственной психологии) нравственный релятивизм.
Синдромальный подход, замкнутый на индивиде, как способ описания антропогении нам представляется недостаточным. За схожей симптоматикой могут скрываться существенно различные нарушения. И наоборот, эмпирически можно показать, как один и тот же класс антропогении проявляется в различной симптоматике. Перед практическим психологом остро встают вопросы: LКак квалифицировать проблемную ситуацию? Каковы источники психологического неблагополучия ребенка?¦ Наш подход к проблеме нарушений психологического здоровья у детей операционализирован посредством типологии дисфункций детско-взрослой общности, в которой заложена метаструктура психологической диагностики состояния ребенка в зависимости от состояния детско-взрослой общности. В качестве коррелятов дисфункций детско-взрослой общности мы использовали выраженные отклонения от нормативных параметров позиционного самоопределения значимого взрослого, представленные в таблице.
Нормальное состояние детско-взрослой общности
Состояние детско-взрослой общности
Параметры отношения значимого взрослого к ребенку
Характер позиционного самоопределения значимого взрослого
Функциональная полноценность и состоятельность со-бытия
Воспитательный такт
Личностная зрелость
Ответственная координация со-бытия
Типология психологических дисфункций детско-взрослой общности
Тип дисфункции
Диагностические показатели
Ограничения самоопределения
Отклонение от воспитательного такта
Дефицит личностной зрелости
Со-бытийная депривация
Гиперобособление
AR/N
Позиционный сепаратизм
Со-бытийная оккупация
Гиперотождествление
AR/N
Позиционная экспансия
Со-бытийная лабильность
Неопределенность
P/AR
Ролевой релятивизм
Внутренняя / внешняя оппозиция
Противопоставление
P/AR
Произвол, бытовой экстремизм, сектантство
Знак N предполагает минимально достаточный (и более) уровень параметров, характеризующих нормативную динамику со-бытия. Знак AR ? дефицит собственно внутренней рефлексии (арефлексивность отношения взрослого), знак Р ? патология личности взрослого.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: взрослый позитивно координирует совместную жизнь, используя себя как Lинструмент¦ развития детско-взрослой общности. Наиболее общим показателем аномального и патологического (оппозиционного) состояния общности является арефлексивность отношения значимого взрослого к ребенку: взрослый не подозревает, что творит, и не ведает, что творит в совместном жизненном пространстве. Арефлексивное отношение может быть:
? ситуативным как следствие некомпетентности взрослого в контексте проблемной ситуации;
? тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (т. е. не являющейся следствием психического заболевания): проявляется в Lбедности¦ (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно-смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.
Co-бытийная депривация и позиционный сепаратизм определяются фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития со-бытия со сдвигом в сторону формальной общности. Феноменология: низкая эмоциональная заряженность взрослого ребенком, отстранение, самодисквалификация, гипопротекция. В пределе ? гиперобособление, характеризуемое отчуждением взрослого и беспризорностью, атомизированностью, одинокостью ребенка, депривированностью и незащищенностью его жизненного мира.
Со-бытийная оккупация и позиционная экспансия определяются фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития со-бытия со сдвигом в сторону симбиотической общности. Феноменология: гиперпротекция, сдерживание развития, культивирование беспомощности ребенка, инфантилизация и инвалидизация, подмена актуальности (потенциальности) ребенка актуальностью (потенциальностью) взрослого. В пределе ? гиперотождествление, характеризуемое бесцеремонностью отношений, оккупированностью жизненного мира ребенка, блокированием полноценного развития. Гиперотождествление может сопровождаться актами физического и психологического насилия над ребенком, еще не носящими тенденциозный характер.
Co-бытийная лабильность и ролевой релятивизм определяются диффузностью детско-взрослой общности в силу противоречивости, непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Амплитуда отклонения может колебаться от ситуативной воспитательной неуверенности и достигать уровня перманентной, глубокой диссоциированности отношений взрослого и ребенка. В результате ребенок лишен необходимого для душевного благополучия чувства стабильности, предсказуемости, определенности жизни. Характерной особенностью этого типа дисфункции является необходимость маневрировать (выживать) в режиме взаимоисключающих стандартов.
Каждый из трех вышеописанных типов в своем крайнем выражении несет угрозу выхода во внутреннюю или внешнюю оппозицию. Внутренняя оппозиция есть та или иная форма неприятия и / или попрания взрослым самобытности ребенка, ситуация, когда взрослый для ребенка реально представляет физическую или моральную угрозу: агрессия, растление, инцест, подавление, эксплуатация, хроническое травмирование ребенка. Динамика детско-взрослой общности возможна и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Внешняя оппозиция характеризуется враждебной, экстремистской или сектантской настроенностью взрослого по отношению к другим людям, нормам и правилам общежития. Взрослый, в целом поддерживая жизнеспособность ребенка, культивирует крайние, деструктивные взгляды, вовлекает ребенка в оппозицию здоровым, полноценным отношениям с человеческим сообществом, идеалам истины, добра и красоты.
В природе детских переживаний следует различать сложные, кризисные, иногда Lболезненные¦, но в целом нормативные стадии развития детско-взрослой общности и ситуации, когда нормальное развитие ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки реальному отношению взрослого. Психологические дисфункции детско-взрослой общности отличаются патогенетической направленностью: блокируют своевременную реализацию индивидуальных способностей и возрастных возможностей ребенка, обусловливают деформации его интер- и интраиндивидуальных отношений, препятствуют нормативному движению к самоопределенности и самостоятельности (нормативность означает оптимальность обретения человеческих способностей). В своем крайнем выражении психологические дисфункции проявляются в тех или иных формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения ребенка. Дисфункции детско-взрослой общности являются источниками и интерсубъективной формой антропогений. Диапазон психологического эффекта влияния значимого взрослого на здоровье ребенка описан посредством систематизации антропогенных синдромов.
Психологическая дисфункция совместности ребенка и значимого взрослого означает дефицитарность или деформированность реализуемых образовательных процессов. Посредством содержательного анализа позиционного самоопределения значимого взрослого и корреляции способа отношения взрослого с переживаниями ребенка мы выделили два типа антропогений. Основанием систематизации антропогенных синдромов является разделение отклонений в ситуации развития ребенка на психологические дисфункции, обусловленные ограниченностью позиционного самоопределения значимого взрослого в форме:
? несостоятельности базовых позиций, в этом случае психологические дисфункции характеризуются дефицитарностью образовательных процессов;
? гипертрофии и извращения базовых позиций, дисфункции характеризуются деформированностью образовательных процессов.
К первому типу относятся со-бытийные депривация, оккупация, лабильность, ко второму ? внутренняя и внешняя оппозиции. Ситуации дисфункций первого типа в патогенезе трансформируются в биографические кризисы ? переживания ребенком безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. Дисфункции второго типа приводят к крайним (чрезвычайным) формам реагирования и самоопределения ребенка, таким как психогенные дизонтогении, бытовой экстремизм, сектантство. Классификацию детских антропогенных синдромов можно представить в виде таблицы.
Классификация детских антропогенных синдромов
Особенности отношения взрослого
Антропогении
Несостоятельность субпозиции Lродитель¦, дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека
Безродность переживается как одинокость, атомизированность, разобщенность с человеческим сообществом (Lмауглизация¦)
Несостоятельность субпозиции Lучитель¦, дефицитарность процесса обучения всеобщим способам деятельности
Бесперспективность переживается как эффект выученной беспомощности, социальная зависимость, конформизм
Несостоятельность субпозиции Lумелец¦, дефицитарность процесса формирования специальных способностей
Нереализованность переживается как практическая ограниченность, неумелость, некомпетентность
Несостоятельность субпозиции Lмудрец¦, дефицитарность процесса воспитания всечеловеческого в человеке

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign