LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


М. В. ПОПОВА, В. В. ВЕТРОВА, В. Н. ДРУЖИНИН, Н. П. КОЛЕСНИК, Л. С. КОЛМОГОРОВА, Е. П. КРУПНИК, И. Я. ЛЕЙБМАН, О. В. МАРТЫНЕНКО, Н. Ю. СИНЯГИНА, А. В. ШУВАЛОВ, Н. Ю. ШУВАЛОВА

ФОРМИРОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Под редакцией
А. В. Егоровой, И. М. Каманова, М. В. Поповой

От редакторов
Раздел I
Феномен психологической культуры личности в образовательном контексте
В. Н. Дружинин
Психологическая культура и образование
Л. С. Колмогорова
Повышение психологической культуры учащихся как проблема современного среднего образования
Е. П. Крупник
Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий
Н. П. Колесник
Влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребенка
В. В. Ветрова
Учет специфики индивидуального опыта жизни ребенка в формировании его психологической культуры
О. В. Мартыненко
Психологические аспекты формирования имиджа практического психолога
Раздел II
Проблемы и перспективы формирования психологической культуры личности в системе дополнительного образования
М. В. Попова
Проблемы формирования психологической культуры детей и подростков в системе дополнительного образования
И. Я. Лейбман, Н. Ю. Шувалова
О месте психолога в учреждениях дополнительного образования
И. Я. Лейбман
Психологические особенности учебного взаимодействия дошкольника со взрослым в учреждениях дополнительного образования
Н. Ю. Синягина
Психологические особенности педагога дополнительного образования
А. В. Шувалов
Перспективы развития службы психологической помощи в сфере дополнительного образования детей



От редакторов
Появление феномена психологической культуры в образовательном контексте связано с тем, что в педагогической реальности сложилось понимание необходимости введения эмоционального компонента в обучение и актуализации личностных ресурсов участников педагогического процесса. Европейское совещание, проводимое ежегодно в г. Дублине по проблемам аффективного обучения, золотая медаль ЮНЕСКО, врученная нашей соотечественнице М. П. Ролик за создание новой модели образования, в основе которой развитие творческих способностей учителя и ученика, введение психотехнической подготовки в профессиональное образование учителей во многих странах мира, обязательное освоение школьниками социальных и личностных умений, а также многие другие факты свидетельствуют о признании мировой общественностью ценностей личностного развития и социальной гармонии.
Поэтому профессия психолога не только становится актуальной и общественно значимой (не случайно в США количество вакансий психолога увеличивается ежегодно в два раза), но и значительно расширяются границы профессионального поля его деятельности. Психолог выходит за рамки срочной помощи нездоровому человеку или решения конфликтной ситуации, когда он призывается исправлять ошибки развития. В современном обществе психолог становится необходим и тогда, когда появляется запрос на решение конкретной жизненной задачи или на то, чтобы усилить положительные тенденции развития ситуации и личности. Не случайно большим успехом пользуются тренинги личностного профессионального роста. К психологу начинают обращаться и потому, что с ним интересно, приятно и полезно общаться.
Соответственно изменяются и функции психолога в современном мире, расширяются задачи его профессиональной деятельности и круг решаемых проблем, повышаются требования к его квалификации.
В настоящее время в психологической науке и практике фактически открыто новое направление. Это направление мы называем формированием психологической культуры личности.
Какое принципиально важное значение имеет поворот профессиональной деятельности психологов в данном направлении? Суть в том, что психологическая культура является фактором развития личности. В таком случае формирование психологической культуры можно рассматривать как средство развития личности.
Формирование психологической культуры личности как особое направление и результат практической деятельности психолога оказалось наиболее продуктивным именно в системе дополнительного образования. Сюда идут мотивированные на работу с психологом дети, здесь сотрудничество психолога с ребенком поддерживается родителями, ценится руководством учреждения. Во Дворцах творчества, культурных и досуговых центрах психологи получили возможность разрабатывать уникальные программы развития личности для контингента так называемой психологической нормы. Многие программы оформились в педагогически завершенный продукт, имеющий теоретическое обоснование и методический инструментарий. Пришло время описать, проанализировать этот опыт и регламентировать деятельность психологов в данном направлении, а наилучшие образцы этой деятельности рекомендовать в широкую психолого-педагогическую практику.
Предлагаемый читателю сборник материалов представляет собой первую публикацию на обозначенную тему. Первую часть книги составляют статьи, определяющие основные характеристики понятия Lпсихологическая культура личности¦. Вторая часть включает работы, связанные с осмыслением понятия Lформирование психологической культуры личности¦ в условиях внешкольной среды (М. В. Попова), описывается модель профессиональной деятельности психолога (А. В. Шувалов), обсуждаются особенности функционирования психолога в учреждениях дополнительного образования (И. Я. Лейбман, Н. Ю. Синягина).
Надеемся, что читателям будет интересно познакомиться с материалами данной книги.
А. В. Егорова,
И. М. Каманов,
М. В. Попова


Раздел I
ФЕНОМЕН
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

В. Н. Дружинин
Психологическая культура и образование
Colere ? по-латыни Lвозделывать почву¦. Труд педагога сродни труду земледельца: велики затрачиваемые усилия и зависимость их результата от природных процессов, стихия может загубить дело, а плоды труда порой приходится ждать долгие годы.
Культура общества как целое складывается из Lвысокой¦ культуры, культуры Lрыночной¦ ? массовой (поп-культуры) и народной, Lнизовой¦ культуры.
Психология в XX в. перестала быть научной экзотикой и превратилась в Lнормальную¦ науку, стала равноправной в ряду других, не менее уважаемых областей человеческого знания: физики, химии, биологии, лингвистики и т. д. Психологическая практика превратилась в самостоятельную сферу человеческой деятельности и приносит специалистам, которые решают психологическими методами проблемы людей, регулярный (хотя и не очень большой) доход. Следовательно, психологическое знание практично, операционально, а психологическая деятельность эффективна ? приносит реальную пользу людям. Наконец, психология превратилась в существенную часть нашей повседневной жизни. Во всех книжных магазинах отдел LПсихология¦ самостоятелен и заполнен массой книг. Специальность психолога стала одной из самых престижных Конкурсы на факультеты психологии МГУ и РГГУ доходят до 13 человек на место. В США профессия психолога входит в десятку наиболее престижных. Каждая американская семья, принадлежащая к среднему классу, имеет семейного адвоката, врача и психолога.
Психологическая культура как составная часть системной культуры общества также многослойна. В нее входят: 1) обыденное психологическое знание и психологические практики, присутствующие в рамках религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деятельностей; 2) психологическая профессиональная деятельность и практическое знание, имеющее научное обоснование и вместе с тем долю искусства (психотехники, различные школы психологического консультирования и психотерапии и т. д.); 3) психологическая наука и образование (в основном высшее), образующие сферу психологии.
Новым феноменом XX в. стало возникновение массовой психологической культуры, так называемой поп-психологии, которая, взаимодействуя с другими составляющими и сферами массовой культуры, породила психологическую поп-литературу, психологизированные кино- и телефильмы, в которых психологи, психоаналитики и психотерапевты выступают в главных ролях (заметно искажая и вульгаризируя реальную деятельность практического психолога, ее цели и нормы).
Психолог и в нашей стране, и за рубежом выступает с телеэкранов, дает комментарии важнейших событий, оценивает поведение людей и т. д.
Научные психологические термины вошли в повседневную речь и стали если не общеупотребляемыми, то, по крайней мере, общепонятными. LЭкстраверт¦, Lаутист¦, Lтревожность¦, Lинтеллект¦, Lкомплекс неполноценности¦, Lсублимация¦, Lинсайт¦ ? эти термины входят в словарь естественного языка. На базе поп-психологии возникает и поп-психологическая практика: группы встреч, клубы общения, интеллектуальные олимпиады и т. д. Здесь надо отметить отличие поп-психологии от популярной психологии. Если последняя имеет своей целью донести до читателя достижения психологической науки в занимательном, но максимально психологическом виде, не суля сиюминутного эффекта от применения знания на практике, то поп-психология обещает все и сразу. Как завоевать мужчину, добиться успеха в бизнесе, повысить свой творческий потенциал, развить память и не остаться одинокой ? всему можно научиться, прочитав несколько книжек по 8?10 печатных листов. Отдельно стоит литература по психологическому тестированию. На Западе психологический тест столь же обыденный инструмент, как и термометр. У нас в стране приближается момент тотального внедрения психологических и педагогических тестов в практику.
Главным распространителем психологической поп-культуры (включая дистанционную психодиагностику) на сегодняшний день является Интернет. Большинство так называемых психологических сайтов заполнено не очень качественной, но весьма ярко упакованной и доступной для понимания психологической информацией. На первом месте стоит НЛП, затем следует психоанализ и т. д. Независимо от воли и целенаправленных усилий психологов и педагогов психологическая культура в виде поп-культуры становится достоянием масс, и в первую очередь склонных к самопознанию подростков, юношей и девушек, читающих книжки и путешествующих по интернет-сайтам.
Вхождение психологических терминов в повседневную речь приводит к преобразованию системы значений обыденного языка и, хотим мы этого или нет, влияет на изменение картины мира детей, которая складывается в самом раннем возрасте.
Тем самым психолог и педагог, стремящиеся привить психологическую культуру, имеют зачастую перед собой не tabula rasa, а маленького человека, который каким-то образом к психологической культуре уже прикоснулся. Более того, развитие научно обоснованной психологической практики приводит к тому, что контакт с психологом будет столь же привычным делом, как и посещение врача в поликлинике или обращение к юристу-консультанту.
Существующий и все более углубляющийся разрыв между академической психологией, практикой, образованием и психологической массовой культурой не является крайностью или Lкапризом¦ истории. Он следствие динамики развития человеческой культуры в XX в.
Прибегнем к метафоре. Назовем модель развития культуры Lмоделью растущего дикобраза¦ или, если угодно, Lежа¦. На остриях игл, символизирующих отрасль знания и указывающих направления их развития, ? специалисты, наиболее продвинутые в своей области, обеспечивающие рост Lкончика иглы¦ ? добычу нового знания. Они все больше и дальше удаляются друг от друга в пространстве знаний. Все меньше специалистов одного профиля понимают, что делают их коллеги, тем более специалисты из других областей, число Lигл¦ все растет. Появляются новые научные направления.
Кроме того, оригинальные исследователи все дальше продвигаются от Lтела цивилизации¦ ? массы, потребляющей знания, от тех, кому предназначены эти знания и практические рекомендации. Утрачивается понимание между исследователями разных уровней и прикладниками. Только вера в науку и авторитет, накопленный веками, заставляют выделять ассигнования на деятельность, результат которой малопонятен даже экспертам. Причем не каждое открытие имеет очевидное практическое приложение. Как следствие, возрастает значение коммуникаций и коммуникаторов, Lмежпредметных трансляторов¦, переводчиков знания с языка одной научной дисциплины на другой (горизонтальная коммуникация). Возрастает значение синтетических научных дисциплин (информатика, системный анализ, синергетика). Увеличивается роль популяризаторов и прикладников, которые призваны осуществлять вертикальную коммуникацию ? перенос нового научного знания в повседневную человеческую жизнь: оно должно быть и / или понятно, и / или практично.
Поп-психологию я расцениваю как деятельность по приближению академического знания к уровню потребителя ценой вульгаризации, упрощения и утраты реальной (а не декларируемой) практической эффективности этого знания. Идеал такой деятельности ? универсальный рецепт (как жить) для всех и каждого в любое время и в любых условиях.
Отсюда вытекает кардинальный вопрос: если психология должна стать обязательной составляющей школьного (основного и дополнительного) образования, если психологическая культура должна стать составляющей общеобразовательной культуры ученика, то о какой психологии идет речь и как ее преподавать? Психология может стать учебным предметом наряду с химией, физикой и другими естественными науками ? объективно-ориентированной дисциплиной об общих закономерностях психического отражения и регуляции поведения, индивидуально-психологических различий и развития психики. Психология может быть дисциплиной практической, опирающейся на стремление детей решать проблемы своей адаптации к людям и повседневной жизни, на жажду подростков познать себя и других людей. И в этом случае она преобразуется в некий вариант школьной психотерапии, в ходе которой любой ученик познает свою личность, учится понимать других людей и строить свое поведение на основе психологического знания. Наконец, возможен третий вариант ? превращение психологии в занимательную игру в духе книг из серии LСам себе психолог¦, игру по раскрытию своих возможностей, познанию другого и т. д. Психология ? это то, что интересно. Но все ли в психологии интересно, забавно и не требует умственного напряжения и духовных усилий?
Академик П. Л. Капица как-то сказал, что наука ? вещь веселая, простая и интересная. Однако любое научное знание для своего постижения требует хотя бы минимального интеллектуального усилия, а не только известной интеллектуальной инициативы.
Разумеется, бессмысленно давать школьникам содержание современной фундаментальной психологии. Школьный курс математики по своему содержанию соответствует лишь уровню математической науки конца XVII ? начала XVIII в., школьная физика соответствует уровню физической науки конца XIX ? начала XX в. За пределами школьного образования остаются современная лингвистика и геология, культурология и социология, биофизика и космология. Психологическая наука ? огромная отрасль знаний с развитой системой методов и своим математическим аппаратом. Но является ли это основанием для того, чтобы отодвигать предметное содержание психологии и, опираясь на тягу подростка к познанию себя и своего места в мире людей, реализовывать лишь призыв дельфийского оракула LПознай себя¦?
Интеллектуальное усилие не единственный барьер на пути психологического познания.
Почему-то формирование психологической культуры в последнее время стали связывать с субъективизацией, гуманизацией и гуманитаризацией обучения в системах как дополнительного, так и обязательного среднего образования.
Рассмотрим эту проблему в деталях. Психологическое знание лишь отчасти можно назвать гуманитарным. Более того, вся фундаментальная психология основывается на естественно-научной методологии. Методы Lпонимающей психологии¦ применяются в психологии личности и социальной психологии, но лишь в сочетании с экспериментальным исследованием и систематическим наблюдением. Гуманитарное знание есть знание о человеческой культуре. Науки об обществе не входят в его структуру. Психология тем более. Гуманизация обучения предполагает отношение к любому учащемуся как к уникальной личности, как к самоценному субъекту, обладающему инициативой и свободой выбора. Психологическое знание является как бы главным средством гуманизации образования. Но является ли гуманистическая модель человека как существа, изначально творческого, стремящегося к самореализации, активного и независимого, оправданной и научно обоснованной? Более того, христианская модель человека как носителя и доброго, и злого начал, требующая от личности внутреннего преодоления греховных устремлений, не является ли она более приемлемой, чем гуманистический подход, ставящий человеческую индивидуальность на пьедестал? Христианская модель человека рассматривает его как несовершенное, но стремящееся к совершенству существо. Бог выше и совершеннее человека. LЕсли Бога нет, то все дозволено¦ (Ф. М. Достоевский). Гуманизм вырождается в культ индивидуализма.
Субъективизм в психологическом образовании, направленный на пробуждение в ученике внутренней жизни и познание себя, опирается на обостренный интерес ребенка к своему психическому миру, а не к психологическим особенностям других людей. Этот интерес обусловлен трудностями адаптации к социуму и предполагает высокий уровень интеллектуального развития и саморефлексии.
И здесь мы сталкиваемся еще с одной проблемой, а именно ? с экстравертной установкой сознания. Средний взрослый человек редко задумывается об отличии своей субъективной реальности от объективной. Более того, любой из нас ? Lнаивный реалист¦. Образ внешнего мира, являющийся нашим переживанием, возникающий в головном мозге, отнесен во внешний мир за пределы тела. На этот парадокс психического отражения обращал внимание А. Н. Леонтьев. Некоторые исследователи считают экстравертное внимание продуктом западной культуры. В противовес ее экстравертности индийская культура является интровертной, сосредоточенной на взаимодействии индивида со своей субъективной реальностью, точнее, с той ее составляющей, которая соотносима с единым духовно-телесным LЯ¦. Отсюда методы саморегуляции и анализа своих переживаний, характерные для ряда направлений индуизма и буддизма.
Человек осознает принципиальную разницу субъективной и объективной реальностей в том случае, если психика как-то манифестирует себя: в иллюзиях, галлюцинациях, измененных состояниях сознания. Он осознает разницу психических миров, когда видит резкие различия в поведении людей и сам получает от них соответствующие оценки своего поведения.
Наиболее типичное измененное состояние сознания ? это сон. Отсюда интерес ко сну, толкованию сновидений, гипнозу и пр. Наивный человек считает, что психики у него нет, а проявляет она себя лишь в аномальных, необычных явлениях. Равным образом мы не подозреваем о существовании у себя печени, пока она не заболела, а врач не говорит нам, что заболела именно печень.
Опираясь на субъективистский подход к изучению психологии, мы рискуем эксплуатировать психологическое неблагополучие детей и психологические проблемы, возникающие в их нелегкой детской жизни. За бортом подобного просвещения останутся наиболее благополучные дети и дети с недостаточно развитой рефлексией.
Не хотелось бы, чтобы психология стала во главе движения образования в сторону от естественно-научного подхода, от объективизма к субъективизму. Превращение образовательной среды только в психотерапевтическую или психоконсультативную было бы нежелательно. Не следует подменять психологию психотерапией, а учебную деятельность игрой.
Гуманизация и гуманизм не столь уж позитивно окрашенные термины, и за ними скрывается неоднозначное предметное содержание. Человеколюбие не тождественно гуманизму, а требовательность к человеку развивающемуся не тождественна Lдирективной¦, Lтоталитарной¦, Lавторитарной¦ и прочей педагогике.
Психология ? одна из наиболее практичных научных отраслей, если их можно ранжировать по уровню практичности. Однако психология ? объективное знание, наука о совершенно особой реальности, которую мы привыкли называть субъективной, требующая интеллектуального усилия для овладения этим знанием.
В конце концов, только наша субъективная реальность является базовой. Великий Э. Мах вслед за Г. Фехнером считал, что есть лишь три науки: физика ? наука об объективной реальности, психология ? наука о субъективной реальности и психофизика ? наука об отношении субъективной и объективной реальностей.
К сожалению, до сих пор многие, даже образованные и входящие в различные академические корпорации люди продолжают смешивать психологию с психиатрией, а человека, обладающего психикой, считают Lпсихом¦, хотя в этом смысле Lпсихи¦ мы все. Поэтому психология является, может быть, единственной наукой, не нуждающейся в том, чтобы обосновывать право на существование, ибо ее предмет явен для каждого: все испытывают желания, переживают радость и горе, мыслят и воспринимают мир, видят сны и ощущают боль и холод. А это значит, что психология должна быть одним из главных предметов среднего образования, хотя бы дополнительного. В начале XXI в. это нормально.

Л. С. Колмогорова
Повышение психологической культуры учащихся
как проблема современного среднего образования
Современное образование ищет пути совершенствования образовательной практики, направленной на повышение базовой культуры подрастающего поколения. Нацеленность современного образования на становление базовой личностной культуры учащихся, частью которой является психологическая культура, приводит к необходимости решения ряда проблем. К ним относится разработка понятия Lбазовая культура учащихся¦ как целевого ориентира образования. Отказ от традиционных ЗУНов как основных показателей, определяющих эффективность образовательной деятельности, делает актуальной проблему определения сущности, структуры понятия Lбазовая культура школьника¦ во всей полноте ее составляющих, показателей, уровней, соответствующих современным представлениям о человеке. При всем многообразии попыток определения культуры человека, личности, выделения ее составляющих (В. С. Библер, О. С. Газман, В. Е. Давидович, М. С. Каган, В. С. Степин, И. Ф. Харламов и др.) проблема до сих пор остается неразрешенной.
Основываясь на многочисленных философских, культурологических, психологических, педагогических исследованиях, мы рассматриваем культуру человека в единстве ее трех основных составляющих: аксиологической, процессуально-деятельностной и творческой.
Предметом нашего анализа является общая, базовая культура школьника как ориентир современного образования. Именно она должна стать предметом освоения в школьном возрасте. Такая постановка проблемы определяется прежде всего функциями культуры. Систематизируя многочисленные исследования, можно выделить следующие основные функции общей культуры человека.
1. Репродуктивно-трансляционная ? сохранение и передача того нового во взглядах, традициях, теориях, методах, способах деятельности, ценностях, а также достижение определенного личностного культурного уровня, которое создало бы преемственность поколений, не позволило бы последующим поколениям скатиться назад и подготовило бы условия для прогресса человечества.
2. Конструктивно-адаптационная ? обеспечение социальной адаптации, эффективного взаимодействия, взаимопонимания людей, обеспечение эффективности внешней и внутренней деятельности человека, направленной на решение проблем, на основе имеющегося жизненного опыта, образованности, развития психических процессов и качеств.
3. Регулятивно-корректирующая ? обеспечение эффективности процессов саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля.
4. Развивающая ? активизация процессов самообразования, самосовершенствования, самореализации, саморазвития.
5. Проектировочно-ориентационная ? ориентирование, планирование в процессах жизненного самоопределения, сознательное проектирование, Lпостроение¦ человеком своей жизни, судьбы, разрешение возникающих в жизни кризисов.
6. Гармонизирующе-профилактическая ? гармонизация внутреннего мира человека, создание целостной непротиворечивой LЯ-концепции¦, состояния внутреннего благополучия, обеспечение полноценной жизни человека, повышение качества жизни, степени удовлетворенности.
7. Продуктивно-порождающая ? обеспечение прогресса, обновления индивидуального и общественного человеческого бытия во всех сферах жизни.
Базовая культура личности имеет множество видов. Каждый из них в той или иной мере выполняет названные выше функции. Вместе с тем по существующим исследованиям можно сделать вывод о том, что основания для классификации видов не выделены. В современной философской, психологической, социологической, педагогической и другой литературе широко используются понятия: коммуникативная, духовная, физическая, нравственная культура и т. д. Довольно распространены онтологический и феноменологический подходы в выделении видов культуры личности: культура межличностных отношений, культура поведения, культура общения, культура умственного труда и т. д. Также встречаются такие понятия, как экологическая, эстетическая, информационная культура и т. д.
В результате теоретического анализа нами было предложено три основания, в соответствии с которыми могут быть выделены виды базовой культуры школьника:
1) онтологическое основание характеризует связь с основными сферами бытия человека: культура семьи и быта, культура досуга и т. д.;
2) феноменологическое основание подразделяется по видам потребностей человека и соответствующим им видам активности, деятельности: коммуникативная, игровая культура, культура познавательной деятельности, труда, эмоций и чувств, личной безопасности, физическая, нравственная, сексуальная культура, культура жизненного самоопределения и т. д.;
3) научное основание характеризует виды культуры личности в соответствии с областями наук и искусства, отражающими культурный опыт человечества (математическая, психологическая, экономическая, филологическая, историческая, экологическая, художественно-эстетическая, педагогическая и т. д.).
Исходя из понимания культуры как: а) специфически человеческих способов деятельности; б) совокупности духовных ценностей; в) процесса самореализации творческой сущности человека, мы осуществили попытку выделения структурных элементов общей базовой культуры человека и на этой основе разработки образовательных программ. При этом мы следовали определенным в философии и культурологии компонентам культуры (нормы, знания, значения, ценности, символы и др.). Нами выделены следующие компоненты общей культуры человека: 1) когнитивный (грамотность); 2) компетентность; 3) ценностно-смысловой; 4) рефлексивно-оценочный; 5) культуротворческий.
Основанием для выделения компонентов является специфика содержания и функций каждого из них. При относительной самостоятельности между отдельными компонентами существуют связи, отражающие генезис культуры личности, представленность процесса и результата культуроосвоения и культуротворчества. Отражая генезис культуры личности, они наиболее соответствуют задаче организации процесса целенаправленного освоения культуры в образовательной системе.
Выделенная структура является общей для любого вида базовой культуры школьника. Вместе с тем не все ее виды целенаправленно, полноценно и систематически осваиваются в школе; в частности, это относится и к психологической культуре. Психологическое образование, как правило, не включается в содержание общего среднего образования, поэтому уровень психологической культуры подрастающего поколения оставляет желать лучшего. Вместе с тем именно от достаточно высокого уровня психологической культуры зависят и качество жизни человека в целом, и его успехи в общественно-профессиональной деятельности, и счастье в личной жизни.
Перейдем к характеристике содержания общей психологической культуры, учитывая значимость проблемы ее освоения в школьном возрасте.
Психологическая грамотность как совокупность элементарных психологических знаний и умений представляет собой азы психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т. д.), умениями, символами, традициями, правилами и нормами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т. д. Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации, и т. д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности способами психологического познания. Причем речь идет не только о знаниях, но и их применении, исполнении норм, правил на уровне ролевого поведения, социальных функций, традиций.
Под грамотностью мы понимаем вслед за Е. А. Климовым, Б. С. Гершунским, Б. С. Ерасовым необходимую минимальную ступень и образованности, и компетентности, и культуры в целом.
Общая психологическая грамотность ? это ступень в освоении культуры, доступная каждому нормально развивающемуся человеку. Разумное и обоснованное ее повышение не должно приводить как к негативным последствиям в развитии личности, так и к беспредельному увеличению учебной нагрузки, снабжению детей невостребованными знаниями.
В определении психологической компетентности мы придерживаемся определения, данного М. А. Холодной, которая считает, что компетентность ? это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности. Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности. Она означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем и предполагает соединение обобщенных психологических знаний с знаниями о себе, конкретном человеке, ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему.
Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность, систему личностно-значимых и личностно-ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т. д. Эти характеристики составляют основу внутреннего мира личности. В отличие от норм ценности предполагают выбор какого-либо объекта, потребности, способа и т. д. Становясь мотивами поведения, они переходят в ценностные ориентации личности.
Ценностно-смысловой компонент составляет ядро структуры личности и характеризует ее направленность. Иерархия ценностей и смыслов, мировоззрение, убеждения и идеалы составляют содержательную сторону структуры и направленности личности.
Очевидно, вслед за понятиями Lпедагогическая направленность¦, Lэстетическая направленность¦ можно также выделить Lпсихологическую направленность¦ личности, сущность которой пока остается неизученной. Мы считаем, что общая психологическая направленность личности ? это направленность на внутренний, душевный, психический мир человека, выраженный и устойчивый интерес к нему, активное стремление строить отношения и деятельность на основе учета психологических особенностей людей. Преобладающая, особая внутренняя позиция ? психологическая (в отличие от педагогической, правовой и др.). Для этой направленности характерно то, что человек, его внутренний мир стоят как бы в центре индивидуальной системы ценностей.
Индикаторами психологической направленности личности являются:
? выраженный и устойчивый интерес к психологическим знаниям, психологическому аспекту действительности, внутреннему миру человека;
? выбор деятельности, соответствующей направленности на внутренний мир человека;
? психологическая позиция.
Рефлексия представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят, себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Рефлексия ? главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности. В работах С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, И. С. Кона, И. И. Чесноковой, В. В. Столина убедительно показано, что самосознание принимает непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, оно является важным условием личностного благополучия, влияет на развитие качеств личности и т. д. Благодаря рефлексивному механизму человек переходит на новые уровни развития.
Рефлексия человека как субъекта психологической культуры охватывает все перечисленные ее компоненты: осмысление собственного уровня психологической грамотности и компетентности, особенностей ценностно-смысловой сферы, культуротворчества.
Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является Lне только творением культуры, но и ее творцом¦ (К. А. Свасьян). Объектом психологического творчества могут выступать образы и идеи, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. Взрослым необходимо достичь понимания того, что ребенок является со-творцом взаимоотношений, общения, деятельности, жизни. Непонимание этого влечет за собой ограничение творческой активности детей. Опираясь на достигнутый уровень культуры, они создают новые способы действий и поведения, способы и формы общения, творят в себе Человека. Творчество может проявляться в отношении норм (нормотворчество), новых личностных смыслов (переоценка ценностей, смыслотворчество), знаний (открытия, теории и т. д.), способов деятельности, собственной жизни (жизнетворчество, жизнепреобразование, построение своего будущего) и себя самого (определение перспективы личностного роста, самосовершенствование).
Культуротворчество мы рассматриваем как высшее проявление культуры личности, касающееся всех вышеназванных составляющих.
Может ли быть решена проблема построения базиса психологической культуры школьников средствами психологических служб? Наш многолетний опыт показывает, что это нереально в условиях, когда на одного психолога приходится около 500 учащихся. Во многом процесс становления психологической культуры остается стихийным, а эпизодическая работа с отдельными группами учащихся недостаточна для достижения значимых результатов по психологической культуре в целом. В связи с этим особенно актуальной является разработка учебных программ, связанных с психологическим аспектом человекознания. В последние годы экспериментально доказана эффективность ряда психологических и интегрированных курсов (Ю. М. Забродина и М. В. Поповой, Г. К. Зайцева, Л. А. Шустовой и др.). Вместе с тем как положительный, так и негативный опыт внедрения аналогичных курсов в последнем десятилетии свидетельствует о наличии ряда препятствий на пути экстенсивного совершенствования содержания образования. Прежде всего возможности внедрения учебных курсов ограничены существующими нормативными документами, определяющими максимальную учебную нагрузку школьника. Анализ преподавания некоторых учебных предметов (валеология, психология, этика, ОБЖ и др.) зачастую обнаруживает их разрозненность, дублирование содержания, недостаточность проработки концептуальных основ и механизмов интеграции.
В связи с существующим положением в образовательной практике возникла необходимость в учебном предмете, целостно и многоаспектно раскрывающем мир человека, помогающем ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться в жизни, адаптироваться в социуме. Таким учебным предметом может стать Lчеловекознание¦ при условии наполнения его содержанием, адекватно отражающим задачи данного аспекта гуманитарного образования. Возможно, на одних этапах обучения является эффективной дифференциация, на других ? интеграция отдельных аспектов человекознания в одном учебном предмете. Эта проблема требует специального исследования.
Вместе с тем наше исследование показало, что уже младший школьный возраст является сензитивным в плане приобщения детей к отдельным элементам психологической культуры, и, следовательно, психологическое образование важно начинать с первого класса. Опираясь на представление о том, что детская картина мира целостна, синтезирована, мы разработали и экспериментально проверили (совместно с О. Г. Холодковой) эффективность авторского интегрированного курса LЧеловекознание¦, включающего психологический, валеологический и этический аспекты в начальной школе. Диагностика психологической культуры выпускников начальной школы показала, что наиболее значительные достижения касаются таких компонентов, как психологическая грамотность (расширение сферы представлений о человеке и себе), коммуникативная компетентность, поведенческая и коммуникативная рефлексия, система межличностных отношений, положительные стремления, интерес к внутреннему миру человека (и в том числе самого себя).
Разработка и внедрение курса LЧеловекознание¦ в средней школе позволили нам определить показатели оптимального уровня психологической культуры выпускника средней школы, которые могут служить своеобразным ориентиром образовательной деятельности.
1. Осознание различий научной, паранаучной и житейской (обыденной) психологии, специфики психологического познания, его средств и методов, роли психологии в жизни человека и общества, отличий психологии от пограничных областей знаний о человеке.
2. Освоение эмпирических и теоретических понятий, представлений из различных отраслей психологии, имеющих наибольшее значение для дальнейшей личной и общественной жизни (независимо от специфики профессиональной деятельности).
3. Познание себя, своих индивидуально-психологических особенностей и возможностей, необходимых для выбора профессии, самосовершенствования, самореализации, построения эффективных и удовлетворяющих личность межличностных отношений.
4. Понимание необходимости учитывать внутренние состояния, переживания, индивидуальные особенности в общении, взаимоотношениях, поведении, умение занимать определенную психологическую позицию в различных ситуациях.
5. Освоение Lноменклатуры¦ средств и способов познавательной деятельности (перцептивной, мнемической, интеллектуальной, имажитивной), общения, анализа различных ситуаций, самоорганизации, саморегуляции, владение семиотической составляющей общения, познания и поведения.
6. Готовность к самообразовательной деятельности, в том числе в области человекознания, самоопределению, самосовершенствованию, самопроектированию, а также реальный опыт самоосуществления в этих направлениях.
7. Овладение базисными коммуникативными умениями (около 50), среди которых умение вступать в контакт, слушать другого, обратиться с просьбой, оказать и принять сочувствие, поддержку, умение сказать Lнет¦ адекватно ситуации, оказывать и принимать знаки внимания, реагировать на справедливую и несправедливую критику, понимать состояние другого человека, анализировать мотивы поведения другого человека и свои собственные, благодарить, прощаться, извиняться.
8. Преобладание позиции на равных в общении, готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.
9. Свободное самовыражение, самопредъявление, отсутствие скованности и закомплексованности (умение выражать свои чувства и мысли).
10. Выработка идеалов, убеждений, ценностных ориентаций, стремлений, принципов, в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности.
11. Интерес к внутреннему миру человека и своему собственному, бережное и щадящее отношение к индивидуальности и уникальности каждого человека.
12. Сформированность стремлений поддерживать хорошую физическую и психическую форму, развивать нравственные качества, самосовершенствоваться в намеченной области (областях), заниматься самообразованием, жить по законам Истины, Красоты и Добра, быть полезным членом общества, выстраивать свою жизненную перспективу, стремиться к жизнетворчеству. Сформированность разумных потребностей.
13. Принятие ответственности за свои действия, свой выбор, вера в свои силы и возможность контролировать события собственной жизни, преобладание внутренней локализации контроля.
14. Самоидентификация согласно полу и возрасту во времени и пространстве социума и культуры.
15. Сформированность познавательных, профессиональных интересов и готовности к выбору профессии на основе учета необходимых объективных и субъективных условий.
16. Благополучная, близкая к адекватной самооценка, положительное самоотношение, самопринятие и самоуважение.
17. Развитая рефлексия, активное и оправданное обращение к ретроспективной и перспективной, коммуникативной, познавательной и личностной рефлексии. Анализ и сравнение своего поведения, поступков, действий с социально принятыми нормативами, ожиданиями других людей, дифференциация LЯ-реальное¦, LЯ-зеркальное¦, LЯ-идеальное¦.
18. Удовлетворенность своей жизнью, самореализацией, полноценное проживание настоящего, следуя принципу Lздесь и теперь¦, ощущение осмысленности и наполненности собственной жизни, состояние внутренней непротиворечивости между возможным и желаемым, отсутствие фрустрации в отношении жизненных перспектив, построение их в соответствии со своими возможностями.
19. Творческий подход к делам, отношениям, пониманию человека с проявлением гибкости, самостоятельности, критичности в отношении противоречивой информации, воздействий.
20. Развитие собственного видения и способа решения проблем, не копируя слепо чужой опыт, поиск новых форм и способов поведения, общения.
Эти показатели могут быть лишь частично достигнуты в тех школах, где в программу не включены практически ориентированные курсы, связанные с человекознанием, направленные на систематическое изучение человека. Названные показатели могут находиться у учащихся как бы в зоне нереализованных возможностей, если ни семья, ни образовательная система, ни сам школьник не работают в этом направлении.
В заключение еще раз подчеркнем, что, во-первых, без базовой психологической культуры не может быть решена проблема полноценного содержания общего образования, так как этот пласт культуры существенным образом определяет жизнь и социализацию человека. Во-вторых, базис психологической культуры учащихся не может быть создан только усилиями психологической службы школы, необходимы разработка и включение в учебные планы школ курсов, связанных с психологическим аспектом человекознания. В-третьих, требует разработки и операционализации само понятие Lбазовая культура человека¦ во всех ее аспектах как целевой ориентир образования.
Литература
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. ? Л., 1968.
Библер В. С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы. ? Кемерово, 1993.
Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. ? М., 1989.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. ? М , 1998.
Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. ? Ростов-на-Дону, 1997.
Ерасов Б. С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2 ч. ? М., 1994.
Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. ? 2-е изд., перераб. и доп. ? СПб., 1998.
Каган М. С. Философия культуры. ? СПб., 1996.
Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по специальности LПсихология¦. ? М., 1988.
Колмогорова Л. С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. ? Барнаул, 1999.
Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. ? М., 1984.
Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод. пособие. ? М., 2000.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. ? М., 1997.
Свасьян К. А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. ? 1987. ? ¦ 6.
Столин В. Д. Самосознание личности. ? М., 1983.
Харламов Ю. М. Педагогика: Учеб. пособие для вузов. ? М., 1999.
Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. ? Томск; М., 1997.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. ? М., 1977.

Е. П. Крупник
Теоретические аспекты психологической культуры
межличностных взаимодействий
Наметившаяся за последние годы отчетливая тенденция поворота отечественной психологической школы к гуманистически-ориентированному обучению и воспитанию, центральной точкой которых является педагогическое общение, предполагает поиск новых путей осмысления проблемы форм и способов общения.
Закрепившееся на долгие годы дихотомическое понимание системы отношений Lличность ? социальная среда¦ явилось наследием субъект-объектной оппозиции. Поэтому традиционно в современной психологии эффективность индивидуального стиля общения рассматривалась как выражение либо определенных личностных образований (ориентация, направленность, черты), либо некоторых аспектов ситуации (адаптивность, соответствие действиям партнера и т. д.).
Также традиционно при анализе форм и способов общения, как правило, обращались к их поведенческим проявлениям, выделяя определенные формы общения на основе внешних признаков. Но отдельные поведенческие характеристики не могут дать полной информации о психологическом содержании, характере и особенностях межличностных отношений. На это указывал, в частности, Б. Ф. Поршнев: LПромолчать вместо ответа на прямой вопрос или промолчать в ответ на предложение действовать ? два совершенно разных знака: в первом случае ? неподчинение прямому требованию, во втором, напротив, готовность к указанному действию, молчание ? знак согласия¦ (Поршнев Б. Ф., 1966, с. 142).
Традиционные подходы не только сузили рамки рассмотрения данной проблемы, но и объективно не смогли наиболее полно отразить психологические механизмы реальных процессов общения, так как игнорировали не всегда предсказуемые последствия сложных динамических взаимоотношений, существующих между индивидом и его социальной средой.
Поэтому, исходя из идеи неразрывного единства человека и социальной среды как последовательной психологической концепции, мы считаем, что необходим новый подход к пониманию психологических механизмов эффективности коммуникативной деятельности.
Активное взаимодействие человека с социальной средой реализуется посредством адаптивных механизмов психической саморегуляции, которые характеризуются особыми поведенческими стратегиями. По словам К. А. Абульхановой-Славской, Lстратегия ? это способность к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением; это способ разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни¦ (Абульханова-Славская К. А., 1991, с. 171). Поэтому для изучения процесса общения как динамически развивающегося феномена совместной деятельности нам кажется наиболее уместным использование понятия Lстратегия общения¦, отражающего разнообразие форм выражения индивидуального стиля. В дальнейшем под стратегией общения мы будем понимать способ реализации индивидуального стиля общения, проявляющийся на всех его этапах: планирования, организации, контроля, корректировки, оценки и т. д.
Впервые наиболее полно психологические механизмы активного взаимодействия человека и социальной среды были раскрыты Ж. Пиаже. По Пиаже (1969), процесс адаптации, представляющий динамический аспект поведения субъекта, характеризуется дихотомией процессов ассимиляции ? аккомодации. Процесс ассимиляции предполагает включение объекта в уже существующие схемы действия. Но если новое воздействие не полностью охватывается уже существующими схемами, то происходит их перестройка, приспособление к объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту Ж. Пиаже назвал аккомодацией. По мнению Ж. Пиаже, условием успешного взаимодействия человека и среды является оптимальное сочетание или равновесие процессов аккомодации (усвоение правил) и ассимиляции (преобразование среды). Но содержательной характеристики процессу равновесия Ж. Пиаже, к сожалению, не дал.
В свое время великий американский психолог У. Джеймс, изучая особенности индивидуального сознания, отметил, что его роль и функция состоят в возможности приспособления к различным ситуациям, возникающим с утра до вечера, со дня рождения до самой смерти, либо повторяя уже выработанные формы поведения (ригидность), либо изменяя их в зависимости от обстоятельств (изменчивость), либо, наконец, осваивая новые действия. Третий способ поведения мы обозначили как психологическую устойчивость личности.
Психологическая устойчивость (Крупник Е. П., 1995) рассматривается как подвижное равновесное состояние системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам, с одной стороны, а с другой ? как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами, возникающими при взаимодействии системы со средой. Относительно этих задач система формирует внутреннюю модель внешней (проблемной) ситуации, которая и определяет ее поведение.
Данный подход пересматривает в психологии концепцию Lсредней позиции¦ равновесия, утверждая наряду с такими фундаментальными психическими атрибуциями, как стабильность и изменчивость, понятие психологической устойчивости как центральной психологической категории, в основе которой лежат механизмы саморегуляции и самоорганизации. Именно психологическая устойчивость обеспечивает способность индивида к самоизменению, диалектически сочетая его зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственного воздействия. Кроме того, психологическая устойчивость определяет сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая вместе с тем существование моментов пластичности и вариативности (Крупник Е. П., 1999, с. 273?274).
Поэтому в русле данного подхода можно предположить, что условием оптимизации какой-либо деятельности, в нашем случае коммуникативной, являются действия (или стратегии общения), которые адекватно соответствуют внутренним (личностным) и внешним (ситуационным) факторам. Следовательно, можно говорить о том, что психологическая устойчивость индивидуального стиля общения реализуется в вариативности стратегий общения. Под вариативностью стратегий общения мы понимаем оптимальное соответствие выбранных форм и способов общения внутренним факторам, включающим представление о себе, социальные установки, нормы, жизненный опыт и т. д., и внешним факторам, определяемым влиянием конкретной ситуации социального взаимодействия.
Объективно каждая ситуация общения неповторима, поэтому логично было бы предположить, что оптимальность или эффективность общения будет определяться различными стратегиями общения. Продолжая мысль К. А. Абульхановой-Славской (1991) о том, что главным критерием эффективности жизненной стратегии является удовлетворенность жизнью, мы считаем, что психологическая устойчивость индивидуального стиля общения, направленная на достижение поставленных целей, рост личностных потенциалов, удовлетворение процессом общения всеми участниками, определяет продуктивность (эффективность) коммуникативной деятельности.
Что является особенно актуальным в сфере педагогического общения, главная задача которого ? развитие тенденции к самоактуализации учителя и ученика? В первую очередь это не только открытость учителя каждому моменту жизни, активное участие в ней, ее творческое преобразование, но и умение изменить привычные стереотипы взаимодействия. Это означает знание, владение и, самое важное, способность сообразно сложившейся ситуации и собственному LЯ¦ выбрать из всей палитры имеющихся средств и способов общения оптимальную стратегию общения. На наш взгляд, подобный подход отражает гуманистические ценности, определяющие экологические условия сохранения и развития взаимоотношений учителя и ученика.
Каждая ситуация педагогического общения уникальна, каждый урок всегда уравнение со многими неизвестными. Поэтому учитель так или иначе делает осознанный или неосознанный выбор наиболее оптимальной, по его мнению, стратегии общения.
Многие ученые (Поршнев Б. Ф., 1969; Василюк В. Ф., 1984; Наумова Н. Ф., 1985; Леонтьев Д. А., 1995 и др.) считали функцию выбора основой личности.
Б. Ф. Поршнев (1969) полагал, что всякому новому выбору предшествует Lсостояние диспластии ? одновременности, единства двух межличностных элементов¦. Это состояние подобно равновесию, побуждающему личность к раздвоению, которое Lпсихически проявляется во внутреннем диалоге, во внутреннем разладе¦, а при переходе в действие Lпоневоле превращается в антагонизм¦. Разрушение диспластии, по Б. Ф. Поршневу, происходит посредством выбора: одна из возможностей отвергается, а другая, высвобождаясь, становится предпочтительной. Выбор, таким образом, осуществляется посредством отрицания Lплохого¦ и предпочтения Lхорошего¦.
Выбор альтернативных стратегий общения имеет в своей основе организацию личности индивида, а актуальная социальная ситуация предоставляет возможность осуществления этого выбора.
В последнее время личностные переменные предлагается рассматривать как условные возможности, которые частное действие реализует в конкретной средовой ситуации (Росс Л., Нисбетт Р., 1999; Аронсон Э., 1998; Коржова Е. Ю., 1998 и др.). Например, Д. Кларк и Р. Холи (1988) выдвинули тезис о том, что необходимо объяснять поведение не в рамках ситуационных и психологических факторов, а в русле ситуационно-поведенческих связей на основе психологических процессов.
Поэтому, для того чтобы психологически корректно раскрыть смысл проблемы психологической устойчивости индивидуального стиля общения, необходимо рассмотреть взаимное влияние личностных переменных, определяющих предметное содержание и общие тенденции осуществления межличностного общения, и динамических аспектов социальной ситуации, предоставляющих возможность реализации выбора оптимальной стратегии общения.

Личностные детерминанты индивидуального стиля общения
В русле вышеизложенного особенно интересной для нас представляется одна из самых оригинальных психологических теорий ? теория личностных конструктов Дж. Келли. Личностный конструкт (personal construct) ? это особое субъективное средство, личностное изобретение, создаваемое самим человеком и проверяемое им на собственном опыте. С помощью конструкта человек выделяет, осознает, объясняет и прогнозирует события, организует свое поведение, выстраивает систему взаимоотношений, понимает себя и других людей в терминах схожести и контраста. Это одновременно и способ поведения, и параметр отношений и оценок, и когнитивно-смысловые расчленения и противопоставления. Фундаментальное положение теории личностных конструктов гласит: LЛичностные процессы ? это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует и оценивает события¦ (Kelly G. A., 1955, с. 46). Это подразумевает, что поведение определяется тем, как человек прогнозирует будущие события с помощью уникальной системы своих личностных конструктов. Дж. Келли полагал, что человек, подобно ученому, пытается объяснить действительность для того, чтобы научиться предвосхищать события, влияющие на его жизнь. По Дж. Келли, человек смотрит на настоящее так, чтобы предвидеть будущее с помощью уникальной системы своих личностных конструктов. Основное положение позволило исследовать конструкты на семантическом уровне, распространяя полученные результаты на все личностные процессы.
Дж. Келли подчеркивал, что система конструктов каждого человека уникальна. Люди отличаются друг от друга не только тем, как они интерпретируют события, какие конструкты используют в понимании мира, но также тем, как они организуют эти конструкты. По Дж. Келли, конструкты организованы в иерархическую систему и находятся в динамических отношениях субординации друг к другу, зависящих от их прогностической ценности.
Каждый день человеку необходимо выбирать, какой конструкт и какой его полюс применить для предсказания действительности. Поэтому Дж. Келли считал, что Lчеловек выбирает для себя ту альтернативу в дихотомическом конструкте, с помощью которой, как он ожидает, он получит бoльшие возможности для определения и расширения своей системы¦ (Kelly G. A., 1955, с. 64). Таким образом, когда мы находимся в ситуации выбора, по Дж. Келли, мы выберем тот полюс конструкта, который либо расширит наше понимание мира, либо уточнит нашу конструктивную систему, т. е. предоставит лучшие возможности для понимания событий.
Конструктивная система человека ? это не раз и навсегда заданный конгломерат, а набор гипотез об изменяющемся мире, которые постоянно проверяются опытом. Дж. Келли придерживался собственного, отличного от общепринятого понимания опыта: LОпыт составляется последовательным конструированием событий, но не последовательностью событий, взятых сами по себе¦ (Kelly G. А., 1955, с. 70). Это означает, что богатая событиями жизнь неравнозначна богатому опыту. Накопление опыта происходит за счет формирования новых конструктов и изменения конструктивной системы в целом. Во многом данные изменения зависят от степени открытости человека новому, его способности анализировать происходящие изменения, степени проницаемости его конструктивной системы.
Важнейшие аспекты теории личностных конструктов касаются отношений между людьми. Люди могут не только отличаться в своем понимании мира, но и быть похожими друг на друга, если сходным образом интерпретируют свой опыт. Необходимым условием эффективности межличностных отношений является похожесть конструктивных систем. LЧеловек играет роль в социальном процессе по отношению к другому человеку в той мере, ? отмечал Дж. Келли, ? в которой он может анализировать его интерпретационные процессы¦ (Kelly G. A., 1955, с. 95). По Дж. Келли, для построения гармоничных социальных взаимодействий необходимо, чтобы один человек психологически поставил себя на место другого, для того чтобы лучше понимать и прогнозировать его настоящее и последующее поведение.
Завершая изложение основных положений, необходимо отметить, что теория личностных конструктов Дж. Келли, по сути, идиографична, так как предполагает сосредоточенность на уникальных сторонах структуры личности отдельного индивида. Активное взаимодействие человека со средой проявляется в субъективной интерпретации социальной реальности, в способности активно формировать представление о своем окружении, а не пассивно реагировать на него. В этом смысле люди сами творят свою собственную судьбу. Кроме того, социальное поведение человека, обусловленное неповторимой системой личностных конструктов, должно варьироваться от ситуации к ситуации, причем способ варьирования будет различен для разных людей. Основополагающие положения теории личностных конструктов во многом предопределили сущность и развитие социально-когнитивного направления исследований.
В рамках социально-когнитивного направления в качестве базисных характеристик личности, связанных с характером межличностных взаимодействий, чаще всего рассматриваются "Я-схемы" (self-schemas). Как заметили Л. Росс и Р. Нисбетт (1999), данные обобщенные формы понимания себя служат основой для интерпретации как собственного поведения, так и поведения других. Сходные индивидуальные различия в значимости подобных схем существуют в гендерной, этнической, профессиональной, политической, равно как и в любой другой групповой идентичности.
Исследователи LЯ-концепций¦ показали: каждый человек занимается наблюдением собственного поведения, используя определенные оценивающие параметры. Так, в психологической концепции Lсамослежения¦ М. Снайдер (1961) выдвинул теоретические и эмпирические условия, посредством которых индивид планирует и претворяет в жизнь свой поведенческий выбор в социальных контекстах. В рамках данной концепции индивид располагает информацией о требованиях межличностной ситуации относительно уместности того или иного поведения и информацией, получаемой от собственных внутренних состояний и диспозиций. При этом индивидуальные поведенческие различия заключаются в том, на какой из полюсов они ориентированы. По мнению М. Снайдера, люди, действующие на основе своих внутренних импульсов и безразличные к требованиям ситуации, считаются индивидами с низкой степенью самослежения и, напротив, те, кто озабочен ситуативной уместностью своего поведения, имеют высокий уровень самослежения.
Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать в качестве базисной характеристики личности, определяющей выбор стратегий общения, систему представлений человека о себе.
Мы рассматриваем психологическую устойчивость индивидуального стиля общения не как отдельную сторону коммуникативной компетентности учителя, а как сердцевину педагогической деятельности, как творческий процесс, проявляющийся и в умении отказываться от не соответствующих контексту ситуации способов и приемов педагогического общения, и в выработке и применении оптимальных подходов к конкретной ситуации общения. Для этого учитель должен быть психологически готов поставить себя на место партнера, а кроме того, он должен быть активен, открыт новому опыту и новому знанию, страстно увлечен процессом познания мира. Открытость реальному опыту и способность многомерно воспринимать мир зависит, с одной стороны, от сложности конструктивной системы человека (Дж. Келли, Д. Бири и др.), а с другой ? от степени близости системы представлений о себе той системе ценностных ориентаций, к которой стремится субъект (К. Роджерс). Поэтому мы можем предположить, что в основе реализации оптимальной стратегии общения находится целостная, сложно организованная система представлений о себе, близкая идеальному LЯ¦.
Система представлений о себе, скорее всего, задает тенденцию к осуществлению определенных форм и способов общения, т. е. определяет те цели, которые необходимо достичь в данной ситуации общения. А характеристики ситуации общения предоставляют возможность реализации палитры имеющихся средств и способов общения для достижения поставленных целей. Так как каждая социальная ситуация общения уникальна, то в различных ситуациях общения одни и те же цели будут достигаться путем применения различных стратегий общения, т. е. эффективность педагогической деятельности, как она понимается нами, будет определяться оптимальностью выбора стратегий общения в конкретной ситуации межличностного общения.
Необходимо, таким образом, рассмотреть ситуационные детерминанты психологической устойчивости индивидуального стиля общения.

Ситуационные детерминанты индивидуального стиля общения
Как мы уже отмечали, характеристики ситуации общения предоставляют возможность реализации палитры имеющихся средств и способов общения для достижения поставленных целей. Но что именно будет определять оптимальность реализации выбранных форм и способов общения в данной ситуации взаимодействия? Для ответа на этот вопрос необходимо сначала раскрыть понятие ситуация общения.
Понятие Lситуация общения¦ сегодня широко используется в различных областях исследований: от архитектуры до антропологии, от маркетинга до микросоциологии ? и конечно же в социальной и педагогической психологии, психологии среды и психологической экологии, социо- и психолингвистике, психологии социального научения, клинической психологии. Неудивительно, что существует целый спектр подходов к изучению и анализу ситуации. В зарубежных исследованиях можно выделить два основных подхода к пониманию ситуации.
1. В интеракционистском направлении и теории социального научения ситуация рассматривается как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Бандура А., 1997; Роттер Дж., 1997; Магнуссон Д., 1983; Fergusson L., 1952 и др.). Согласно такому представлению структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую деятельность, ее временны?е и пространственные аспекты. Анализ и оценка ситуации проводятся как бы на нескольких уровнях. На первом уровне оцениваются возможности, условия, обстоятельства ситуации (как они видятся субъекту): удовлетворяемые потребности, реализуемые цели и задачи и т. д. На втором уровне проводится оценка собственного положения, личностного потенциала, занятой позиции, статуса, роли. При этом необходимо учитывать, что оценка возможностей социальной ситуации большей частью исходит из оценки возможностей конкретного партнера по общению: какие действия он активирует, чего от него можно ожидать, как с ним можно себя вести и т. д.
В ортодоксальной интеракционистской модели социальная ситуация понимается либо как социологическая (общение в магазине, дома, на работе), либо как ситуация наличия другого человека, определяя поведение как функцию лица и ситуации. Но при этом игнорируется собственно активность людей в реальной ситуации общения, когда в восприятии субъекта другой человек и конкретные условия ситуации соотносятся с ним самим. Кроме того, интеракционистская модель ситуации нуждается в эмпирическом обосновании, поскольку все указанные суждения во многом почерпнуты из статистических данных, недостаточно глубоко проанализированных с точки зрения психологической корреляции.
2. Ситуацию принято рассматривать как целостную систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Шибутани Т., 1998; Росс Л. и Нисбетт Р., 1999; Thomae H., 1988; Clarke D., Hoyle R., 1988 и др.). Теоретические истоки данного направления берут начало в теории поля К. Левина. Именно ему принадлежит неоспоримый приоритет в формировании методологических требований к целостному изучению ситуации и ее психологическому пониманию: LОписание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т. е. ситуация должна описываться с позиций индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиций наблюдателя¦ (цит. по Шихиреву П. Н., 1999, с. 120).
Еще великий социолог У. Томас (1918) говорил о влиянии уникальной жизненной истории человека на формирование его личностной и социальной реальности. Он не просто подчеркивал роль ситуации, ситуационной обусловленности в поведении человека, но делал акцент на возможность его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. По У. Томасу, индивидуальное восприятие социальной реальности более важно, чем объективно изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность. Он считал, что нужно поставить себя в позицию субъекта, который пытается найти свой путь в этом мире, и необходимо помнить прежде всего, что среда, которая влияет на него и к которой он пытается адаптироваться, ? это не объективный мир науки, это его мир, природа и общество, как он их видит, а не как их рассматривает ученый.
В своей биографически фундированной теории X. Томэ также рассматривал социальную ситуацию как Lтакое перетекание друг в друга жизненных моментов, которое создает сам человек, сотрудничая с обстоятельствами¦ (Анциферова Л. И., 1993). Подчеркивая роль психической детерминации действий, X. Томэ утверждал, что поведением управляет скорее воспринимаемая (понимаемая, истолкованная), чем объективная, ситуация, т. е. действительные свойства ситуации получают свое отражение в индивидуальном мире человека, но особенности их восприятия в сильной степени обусловлены доминирующими Lтемами¦ ? его центральными устремлениями, господствующими значимостями. В теории X. Томэ категория социальной ситуации раскрывается через термин Lсубъективное жизненное пространство¦. Пространство это имеет свою топологическую и временну?ю протяженность. Оно может включать ту или иную совокупность социальных ролей и контактов, в то же время может быть наполнено мыслями, чувствами и надеждами, выступающими социальными регуляторами поведения. В актуальную жизненную ситуацию человек как бы привносит всю свою индивидуальную историю. Подчеркивая активное взаимодействие человека с окружающей средой, X. Томэ определил стратегии этого взаимодействия, назвав их Lтехниками бытия¦. На основании анализа биографических интервью им были выделены общие Lтехники бытия¦ (действия, ориентированные на достижение, на успех, направленные на изменение практической ситуации; приспособление к институционным аспектам ситуации, к социальным нормам и общественным установлениям, к правилам деловых отношений; приспособление к своеобразию и потребностям других людей; забота об установлении и поддержании социальных контактов; акцептация ситуации, т. е. принятие ее такой, какая она есть; позитивное толкование своей ситуации, являющееся формой переработки социальной ситуации) и ситуационно-специфичные (использование шанса; поиск социальной поддержки; идентификация с другими; коррекция своих ожиданий; самоутверждение; агрессия; отсрочивание удовлетворения своих потребностей и др.). Таким образом, социальная ситуация рассматривается X. Томэ как когнитивно репрезентированный и психически переработанный реальный жизненный мир человека.
Г. Триэндис (1980) пришел к выводу, что субъект не просто реагирует на отдельные элементы ситуации, но конструирует ситуацию из тех элементов, которые он воспринял, подчеркивая творческий, активный характер этого восприятия. М. Дюк и С. Новицки (1982) выделили генерализованные и специфические ожидания субъекта к социальной ситуации, связанные с ее предвосхищением, разработкой планов и намерений в связи с ней, оценкой и контролем полученных результатов.
По мнению И. Грача (1990), адекватность стратегий поведения в значимых ситуациях обусловливается адаптивными возможностями личности, особенностями восприятия и оценки ею конкретной ситуации общения. Кроме того, на поведение человека во многом оказывает влияние пример, т. е. влиять могут личностные особенности носителя примера, мотивационно воздействующие на перципиента, или его поведенческие характеристики, содержащие в себе также и определенное руководство к действию.
М. Аргайл (1981) считал, что репертуар и порядок коммуникативных действий меняется в зависимости от ситуации и является функциональным, т. е. состоит из тех шагов, которые необходимы для достижения цели в данной ситуации.
В рамках данного подхода наиболее яркой представляется гипотеза В. Мишела (1984) о Lсильных¦ и Lслабых¦ ситуациях и их влиянии на поведение. По мнению ученого, индивидуальные различия наибольшее влияние имеют в Lслабых¦ ситуациях (значительные вариации индивидуальных различий) и меньше всего влияют на Lсильные¦ ситуации (незначительные вариации индивидуальных различий). В реакциях на Lсильные¦ ситуации бoльшую роль играют ситуационные переменные, нежели личностные, реакции на Lслабые¦ ситуации весьма разнообразны, что означает большую роль личностных, диспозициональных переменных.
В отечественной психологии делаются только первые шаги в области исследований ситуаций в направлении их описания, классификации и методического освоения.
Наиболее разработанным, на наш взгляд, является подход к пониманию ситуации, предложенный Ю. Н. Емельяновым (1990). В рамках трансситуационной модели научения как механизма формирования целостности жизненного опыта Ю. Н. Емельянов охарактеризовал социальную ситуацию по параметрам, очень близким к тем, которые выделил в своем исследовании М. Аргайл (1981). По мнению Ю. Н. Емельянова, Lсамо существование межличностной среды, ее динамика определяются происходящими в ней событиями, которые представляют собой многосвязные переплетения реакций и инициатив действующих лиц. В то же время именно действующее лицо истолковывает события, на которые оно реагирует. Межличностная среда оказывает влияние на входящих в нее индивидов не с помощью объективных, ей присущих свойств, а посредством диалектически обновляющихся качеств, обусловленных истолкованием событий их участниками с последующими действиями, зависящими от этих истолкований¦ (Емельянов Ю. Н., 1990, с. 192).
Итак, при всем разнообразии взглядов представленные работы объединяет то, что все они так или иначе подчеркивают влияние ситуации на социальное поведение человека. При этом в них сделан особый акцент на то, что понять и спрогнозировать социальное поведение человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Поэтому сейчас в психологии фактически общепринятым является следующее положение: поведение определяет не ситуация, которая может быть описана объективно или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана в непосредственных переживаниях субъекту, как она существует для него.

Механизмы когнитивного освоения субъектом окружающей среды
Во французской психологической школе (С. Московичи, В. Дуаз, Д. Жадоне, Ж.-П. Кодон, Э. Дюркгейм и др.) социальные представления рассматривались как феномен, разрешающий напряженность между привычным и новым содержанием, адаптирующий последнее к уже имеющимся системам представлений при помощи механизма Lзакрепления¦ (С. Московичи) или Lанкеровки¦ (В. Дуаз), а на уровне малой группы ? как феномен рефлексивной активности во внутригрупповом взаимодействии. Так, в экспериментальных исследованиях Ж.-П. Кодона социальное представление рассматривалось как упорядоченная и стабильная форма познания, как сложное системное образование, а также как механизм рефлексивной оценки межгруппового и межличностного взаимодействия. В теории социальных представлений С. Московичи (1995) представление понималось как универсальный психологический феномен, как форма обыденного познания, сочетающая когнитивные и аффективные компоненты знаний, которые позволяют субъекту фиксировать свою позицию по отношению к самому себе и внешним явлениям. С. Московичи считал, что в структуру представлений входят информация как сумма знаний, поле как организация содержания с качественной стороны, установка как отношение к объекту представлений. По мнению С. Московичи, в ситуации социального взаимодействия определяющее значение имеют представления о себе, о партнере и ситуации.
Основатель LНового взгляда¦ Дж. Брунер (1977) определил восприятие как категоризацию, как способ систематизации индивидом окружающей среды. По Дж. Брунеру, социальная категоризация лежит в основе здравого смысла, повседневного знания и понимания. Социальная категоризация определяется им как Lпроцесс, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, относя сигналы к определенной категории, во многих случаях этот процесс является неосознаваемым. Результаты такой категоризации имеют репрезентативный характер: они обнаруживают бoльшую или меньшую степень соответствия природе физического мира, в котором действует данный организм... Отнесение предмета или события... к определенной категории позволяет нам выходить за пределы непосредственно воспринимаемых свойств предмета или события и предсказывать другие, еще не воспринятые свойства данного объекта. Чем адекватнее системы категорий, построенные таким образом для кодирования событий окружающей среды, тем больше возможность предсказания других свойств соответствующего предмета или события¦ (Брунер Дж., 1977, с. 23). Следовательно, образующиеся когнитивные категории являются не простым отражением окружающих нас естественных паттернов, а активными конструктами, влияющими на наше восприятие и интерпретацию входящей информации, так же как и социальная категоризация является гораздо бoльшим, чем просто когнитивной задачей: это центр всей социальной жизни, основа, на которой базируется повседневное социальное взаимодействие.
У. Найссер (1981), призывая к большей экологической валидности исследований, предложил модель перцептивного цикла, которая описывает восприятие как процесс развернутого во времени взаимодействия человека и окружения. В это взаимодействие равный вклад вносят внутренние когнитивные схемы, активность воспринимающего и влияние социальной среды. По мнению У. Найссера, каждый человек, обладая уникальными возможностями в отношении восприятия и действия, Lв значительной мере сам определяет то, что увидит... Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Он сам изменяется в результате получения новой информации¦ (Найссер У., 1981, с. 76). То есть социальное восприятие представляет собой разворачивающийся во времени процесс, результат которого более похож на гипотезу, чем на образ или перцепт. Гипотезы, формулируемые человеком при восприятии, ? это попытки объяснить или связать данные, которые он получает. По мнению У. Найссера, любой индивид, подобно утонченному ученому, осуществляет активный поиск данных, которые могут подтвердить или опровергнуть гипотезу, сформулированную на основе прошлого опыта. У. Найссер считал, что именно эта способность Lпоиска данных¦ является определяющей характеристикой познавательной деятельности человека.
Достаточно близка данным положениям рассмотренная выше теория личностных конструктов Дж. Келли, где конструкт представляет собой устойчивый, созданный и проверенный способ, которым человек объясняет окружающую действительность.
Развивая основные положения теории личностных конструктов Дж. Келли, Д. Бири (1955) выделил когнитивную сложность как способность личности конструировать социальное поведение многомерным образом. Когнитивная сложность есть возможность отражения мира в богатстве нюансов и оттенков человеческих отношений. Хотя это знание может носить избыточный характер, подавляя и сковывая, заставляя преодолевать противоречивость многообразия красок окружающей действительности, с точки зрения Д. Бири, более когнитивно сложные индивиды имеют более дифференцированную систему измерения для восприятия людей, чем менее когнитивно сложные. Как показали исследования (Adams-Webber J. R., 1969 и др.), когнитивно сложные субъекты дают более точные предсказания поведения людей, они менее ассимилятивны при восприятии других, менее склонны изменять свое впечатление о других при получении сбивчивой информации, чаще проявляют эмпатию по отношению к другим, учитывают больше аспектов в социальной ситуации и в большем объеме невербальную информацию, поступающую от коммуникатора, способны произвольно менять глубину и тонкость семантической обработки сообщения, т. е. когнитивно сложные субъекты в большей степени способны к проникновению во внутренний мир другого, к персональному подходу к другому человеку.
Итак, с помощью механизмов категоризации, представлений и конструирования субъект тем или иным образом определяет для себя ситуацию. Следствием этого определения становится его поведение.
Анализ представленных исследований показывает, что ситуационные факторы оказывают влияние на социальное поведение опосредованно, через перцептивные и когнитивные системы субъекта. А восприятие, интерпретация и оценка субъектом ситуации в широком понимании определяются целостностью системы его представлений об окружающем мире. Следовательно, выделяя ситуационные детерминанты стратегий общения, необходимо говорить об особенностях когнитивного освоения ситуации общения субъектом.
Исходя из этого, мы считаем, что реализация выбранной стратегии общения обусловлена особенностями когнитивного освоения ситуации общения субъектом, опосредованными системой представлений о задаче и партнере. В русле гуманистически-ориентированного подхода к обучению и воспитанию мы можем предположить, что оптимальность выбранных стратегий общения будет зависеть от целостной, когнитивно сложной системы представлений о задаче как о совместном решении проблемы и партнере как о рефлексивном субъекте.
Литература
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. ? М., 1991.
Андреева Г. М. Социальная психология. ? М., 1996.
Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал. ? 1981. ? Т. 2. ? ¦ 2.
Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. ? М., 1990.
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. ? М., 1977.
Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. ? 1997. ? Т. 18. ? ¦ 6.
Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Авторефер. док. психол. наук. ? Л., 1990.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. ? Грозный, 1979.
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. ? Казань, 1969.
Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования: Ежегодник, 1975. ? М., 1976.
Крупник Е. П. Проблема психологической устойчивости // Психологические проблемы социальной нестабильности. ? М., 1997.
Крупник Е. П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания // Психология человека в условиях социальной нестабильности. ? М., 1997.
Крупник Е. П. Психологическая устойчивость личности как проблема современной психологии // Научные труды МПГУ. ? М., 1997. ? (Сер. LПсихолого-педагогические науки¦).
Крупник Е. П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория // Научные труды МПГУ. ? М., 1999. ? (Сер. LПсихолого-педагогические науки¦).
Леонтьев А. Н. Психология общения. ? М., 1997.
Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность. Личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. ? 1995. ? ¦ 1.
Моделирование педагогических ситуаций. ? М., 1981.
Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. ? 1995. ? Т. 16. ? ¦ 1, 2.
Найссер У. Познание и реальность: Пер. с англ. ? М., 1981.
Петровская Л. А. Компетентность в общении. ? М., 1989.
Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. ? М., 1966.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. ? М., 1994.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: Пер. с англ. ? М., 1999.

Н. П. Колесник
Влияние психологической культуры педагога
на личностный рост ребенка
Гуманизация образовательной сферы актуализировала значительное количество вопросов, ряд из которых не имеет готовых ответов. Перед педагогами поставлены задачи осуществления личностно-ориентированного подхода, построения в ходе педагогического процесса субъект-субъектного взаимодействия, поддержки личностного роста ребенка в образовательной работе. Созданы интересные программы, соответствующие духу Концепции дошкольного воспитания (ВНИК LШкола¦), но возможность выбора из существующего многообразия не всегда позволяет снять возникающие вопросы, так как не отработан механизм реализации нового программного обеспечения. Эмоциональная готовность педагогов принять новую парадигму образования оказалась недостаточной. Интуиция, которой, несомненно, обладают многие воспитатели и учителя, является важным, но недостаточным условием организации педагогического процесса на гуманистических началах. Иногда это влечет за собой срывы в попустительство или возврат в авторитаризм, дискредитирует саму идею гуманизации. Конечно, многие педагоги пытаются находить точки соприкосновения учебного и воспитательного процессов. Но, как заметила на одном из парламентских заседаний в марте 2002 г. В. Матвиенко, в образовательной работе воспитательная функция занимает все меньшее место, педагог превращается в ретранслятора знаний, умений и навыков, его личность перестает быть Lобразом идеальной взрослости¦, а статус не является привлекательным. Одним из источников этой проблемы, на наш взгляд, является уровень психологической культуры педагогов и современного общества в целом.
В решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. ¦ 7/1 LО состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации¦ отмечено: LМожно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы Lзнаний, умений и навыков¦ к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века¦. Однако известно, что взаимодействие психологической службы с педагогическим коллективом имеет свои трудности, и следует отметить, что они встречаются не только на практике.
Как возникает разрыв между смежными науками, тесная связь которых является условием эффективного развития ребенка? Возможно, ответ кроется в позиционировании педагога на определенной установке. Для установки воспитателя в традиционной парадигме характерна ориентированность на результат, показателем которого является объем усвоенных знаний, умений и навыков. Концепции развивающего образования предполагают оценку процессуальности, т. е. контроль над качеством процессов (способы организации деятельности, активность, вовлеченность, концентрация внимания и т. п.), руководство микропроцессами внутри единого целостного педагогического процесса и адекватное взаимодействие с детьми. Все это требует не только профессиональной компетенции, педагогического мастерства, но и психологической культуры.
Проблема психологической культуры стоит не только в современной России. В европейских странах также имеет место утилитарное представление о функциях психолога как специалиста, который должен дать оценку особенностей человека с целью оказания на него эффективного влияния. Подобное мнение значительно сужает потенциал психологов в русле их компетенции, педагогов ? в плане осмысления собственной профессиональной деятельности, ребенка ? в направлении возможностей его развития.
В чем же заключается психологическая культура? Чем она отличается от культуры вообще и каким образом влияет на личностный рост ребенка?
Известно, что существует несколько сот определений понятия Lкультура¦, десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Это весьма красноречиво подчеркивает смысловое многообразие всем знакомого понятия, отличающегося кажущейся простотой. Л. С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: LОстается проблемой определение понятия Lпсихологическая культура¦ личности, выделение ее параметров, уровней. Отметим, что термин Lпсихологическая культура¦ не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных ее составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)¦ (Колмогорова Л. С., 1999, с. 85).
Культура вообще и психологическая культура в частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации в обществе. Изменения, происходящие в экономике, политике государства, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм, прежде чем сможет экстериоризовать новые Lидеальные формы¦, должен Lприсвоить¦ их, интериоризовать, наделить эти эталоны характеристиками, сделать их знаковыми. В силу неоднородности социальных слоев непрерывный процесс культуротворчества и культуроосвоения подобен кругам, расходящимся по воде, амплитуда и частота которых снижается по мере удаления от места возникновения колебаний.
Психологическая культура как часть общей культуры в процессе своего развития постепенно проникает в разные слои и сферы бытия. Сензитивность к рождающимся ценностям, способность к их формулированию в ситуации неопределенности Lидеальной формы¦ ? один из признаков включенности в культуру.
На волне демократизации гуманистическая парадигма современной философии образования вызвала резонанс в широких кругах общественности. Всплеск интереса к психологии получил распространение как в среде профессиональных педагогов, так и в среде родителей. К изучению способов оптимизации развития психических функций (ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), процессов общения с целью достижения определенного статуса в социуме добавился интерес к личности ребенка как к субъекту собственного жизнетворчества. Постепенно приходит осознание того, что Lразумное, доброе, вечное¦ автоматически, в ходе обычной трансляции декларативными методами не присвоится ребенком. В лучшем случае оно станет оболочкой, доспехами, в которые нужно облачиться, чтобы казаться Lхорошим¦, получить признание, похвалу, победить, и которые можно снять, оставшись наедине с собой. Настоящей миссией Учителя является направление и поддержка подлинной, аутентичной личности, которая вступила в процесс Lдиффузии¦ с культурой, приняла Lвызов культуры¦ (О. Мандельштам) и во взаимодействии с ней в лице педагога участвует в акте, событии, процессе развития. В этом процессе ребенок присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе ? памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. В этом процессе культуроосвоения, трансляции культуры педагогом и культуротворчества ребенка формируются смысложизненные ориентации последнего.
Для того чтобы культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, педагогу мало иметь профессиональные знания, умения и навыки, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, что, на наш взгляд, является основной детерминантой психологической культуры, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание ее, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Это тем более значимо, что важным средством передачи культуры является неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя культуры и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося. Результаты этого проявляются в разнообразии типов и форм организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях, но главное, в появлении Нового Человека ? творческой, адекватной, аутентичной личности, творца культуры. Гуманистические принципы построения взаимодействия ? основа для эффективной поддержки личностного роста. Они являются ориентиром в хаосе возможностей, отношений, определяют вектор активности ребенка. Эти принципы требуют опоры на психологическую культуру педагога.
Личностный рост ребенка в значительной степени зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его наставника. А. С. Макаренко отмечал, что со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот Lхаос¦ не поддается будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им ? задача воспитателя. Прежде чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят конкретный взрослый, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, реальная действительность вне семьи и ДОУ), природа (наследственность, экология).
Наша задача ? рассмотреть возможности процессуального руководства, культуры взаимодействия педагога с ребенком. По утверждению Б. Т. Лихачева: LЗаконы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие¦ (Лихачев Б. Т., 1998, с. 62), т. е. воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от психологической культуры личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность личностного роста ребенка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы ребенку сложно приобрести качества, которые Lобъективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями¦ (Там же). По утверждению В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, Lименно педагогика ненасилия признает, что все стороны педагогического процесса ? и ученики, и учителя ? свободны, независимы, а значит, ответственны в актах самоосуществления и самопостроения собственной личности¦ (Ситаров В. А., Маралов В. Г., 1994, с. 5).
Если определить цель педагогического влияния как поддержку и взращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого, гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую, индивидуальную направленность. Формой проявления потребности является мотив ? сила, побуждающая ребенка к деятельности, определяющая ее цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.
Осуществляя поиск источников активности личности путем фиксации возникающих противоречий в процессе деятельности ребенка, направляя их в русло его общего развития, взрослый тем самым стимулирует личностный рост воспитанника. Таким образом, становится возможным прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в Lвосхождении к своей индивидуальности¦. В ходе разрешения ребенком несоответствия между Lхочу¦ и Lнадо¦ педагог сосредотачивает свое внимание на процессе выбора, поскольку Lсамым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта¦ (Суровцева А. В., 1952, с. 10).
При волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти Lбой установок¦ (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Именно поэтому простая трансляция знаний без активного осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на формальном, репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о педагогической поддержке формирования волевых качеств ребенка, следует ориентироваться не столько на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.
Сказанное подводит к необходимости внести ясность в представление о понятии педагогическая поддержка, которое может быть объяснено как встречная активность взрослого (понимание, принятие, оказание нужной помощи) в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог поддерживает. Он создает условия для направления ее в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессионально-педагогических умений недостаточно, нужно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики, обладал психологической культурой.
В индивидуальном развитии ребенка неоспоримо огромное значение имеет игра, но, как отмечает М. А. Ковардакова, Lткань детской игры тонка, она не терпит грубого вмешательства и разрушается. В то же время она открыта для педагогического влияния. Проникновение в игру требует от взрослого глубокого понимания механизмов ее возникновения. Здесь важно построить не только программу собственного воздействия на ребенка через игру, но и пристроить ее к схеме развития игры самого ребенка, иначе такое вмешательство приобретет характер ошибки, а не взаимопроникновения¦ (Ковардакова М. А., 1995, с. 53). Еще большее значение это положение приобретает в отношении механизмов личностного роста, поскольку если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление (например, замкнуться, отказать во внимании и т. п.), то подавление внутренней сферы, равнодушное или циничное проникновение в его тонко организованный внутренний мир может больно ранить его, способствовать потере доверия к взрослому, вызвать всевозможные защиты, т. е. законы внутреннего развития могут проявиться непредсказуемым образом.
А. Я. Варга считала, что ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции: от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Но когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию.
В связи с этим встает вопрос о рассмотрении принципов, моделей педагогического общения и подготовки взрослого к педагогической поддержке личностного роста ребенка, процессуальному руководству образовательной деятельностью.
Проблему педагогического общения как средства гуманизации педагогического процесса в детском саду рассматривали такие ученые, как Р. С. Буре, Н. Д. Ватутина, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина, В. Р. Лисина, В. А. Петровский и др. В ходе анализа определения понятия Lпедагогическое общение¦ выделены следующие его составляющие: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе, влияние на формирование у личности самооценки собственных позитивных способностей, коммуникативных умений.
Авторы указывают также, что специального изучения требует понятие Lиндивидуальный стиль общения¦, в характеристику которого включаются индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся во взаимодействии педагога и воспитуемого, совокупность повторяющихся устойчивых приемов ведения самого процесса общения, особенности личности, ее жизненный опыт, влияние на взаимоотношения между сверстниками.
Н. Д. Ватутина рассматривает существенные ошибки в практике общения воспитателя с детьми и предполагает, что Lпедагогическое общение выступает как средство гуманизации педагогического процесса только при условии, что содержание, средства и формы, а также стиль общения воспитателя с ребенком имеют личностную направленность, учитывают Lзону ближайшего развития¦ ребенка, его потребностно-мотивационную сферу и способствуют дальнейшему развитию его деятельности и личностных качеств. При этом все компоненты деятельности общения воспитателя должны быть педагогически целесообразны и выполнять в совокупности определенные функции, способствующие формированию личности и установлению активно положительного отношения воспитателя с детьми, обеспечивающему успешность в воспитании ребенка¦ (Ватутина Н. Д., 1995, с. 73).
Как видно, вопросы педагогического общения очень тесно связаны с вопросами психологической культуры. Н. Д. Ватутина утверждает, что педагогическое общение должно быть продумано воспитателем по цели и назначению, например: общение может быть организовано педагогом с целью вовлечения в постигровую деятельность. В то же время, по мнению автора, ориентация педагогического общения только на свои цели не может привести к результату: LМодель общения не может быть жесткой, она должна быть ориентирована на конкретного ребенка или группу детей, представлять собой гибкую динамичную систему, обеспечивающую влияние на ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей¦ (Там же). На наш взгляд, предложенная Н. Д. Ватутиной модель педагогического общения вполне соответствует особенностям психологической культуры в ее коммуникативном компоненте. Она предполагает дифференцированно-индивидуальный характер общения с ребенком в зависимости от:
а) состояния ребенка;
б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент;
в) формы общения, в которой он сейчас нуждается;
г) уровня развития деятельности, в которой он участвует;
д) условий, в которых это общение протекает.
При использовании данной модели общение педагога выступает как средство гуманизации, психологизации педагогического процесса и условие благоприятного взаимовлияния воспитания и самовоспитания, так как сам педагог участвует в создании этого взаимодействия, становится значимым для ребенка, следовательно, создает возможности для получения от воспитанника обратной связи и обеспечения полноценного функционирования воспитательного процесса.
Помимо педагогического общения, воспитатель как специалист должен владеть и другими, характерными для его деятельности профессионально-педагогическими умениями, чтобы Lс самого начала самостоятельной работы педагогически грамотно выполнять социально и профессионально обусловленные функции¦ (Ватутина Н. Д., 1995, с. 75).
В отечественной дошкольной педагогике проблема специфического проявления профессиональных умений специалиста и условий их формирования изучалась в исследованиях Ж. А. Абишевой, И. Ю. Ерофеевой, М. А. Ковардаковой, Л. В. Поздняк, К. Е. Праховой и др., выполненных под руководством В. И. Ядэшко. Кроме того, имеется опыт построения профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения Л. Г. Семушиной.
В исследовании В. И. Ядэшко и Н. И. Пинчук, посвященном формированию профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики, авторами была разработана модель профессионально-педагогических умений. Состоит она из шести основных групп, каждая из которых включает ряд подгрупп элементарных умений. Такая модель содержит группу умений, необходимых воспитателю в профессиональной деятельности: аналитические, прогностические и конструктивные умения, а также организаторские, коммуникативные и контрольно-оценочные. Этот комплекс составляет когнитивный компонент психологической культуры.
Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребенка необходимо, чтобы взрослый:
? владел комплексом профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке процессуальной поддержки развития ребенка;
? был включен в культуротворчество;
? ориентировался на гуманистические принципы как ценностно-смысловой компонент;
? рефлексивно изучал индивидуальные особенности ребенка, согласовывал педагогические требования с его субъективным опытом;
? использовал оптимальные для поставленных задач коммуникативные модели;
? компетентно проявлял свою психологическую грамотность (когнитивный компонент);
? стремился к собственному личностному росту, т. е. обладал психологической культурой.
Литература
Ватутина Н. Д. Педагогическое общение ? важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения. ? Магнитогорск, 1995.
Ковардакова М. А. О подготовке студентов к педагогическому анализу игры // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. ? М., 1995.
Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. ? 1999. ? ¦ 1.
Концепция дошкольного воспитания (ВНИК LШкола¦) // Дошкольное воспитание. ? 1989. ? ¦ 9.
Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. ? М., 1998.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. ? М., 1994.
Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика ненасилия. ? М., 1994.
Суровцева А. В. Воспитание воли детей дошкольного возраста. ? М., 1952.

В. В. Ветрова
Учет специфики
индивидуального опыта жизни ребенка
в формировании его психологической культуры
Взаимосвязь образования и культуры подчеркивается многими отечественными и зарубежными авторами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Образ культуры проецируется в современные типы образовательного процесса, и ее воспроизводство осуществляется в образовании. В этой связи актуальным и своевременным становится определение понятия Lпсихологическая культура человека¦ (В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская, О. И. Мотков, Л. С. Колмогорова, М. В. Попова и др.) и рассмотрение его содержания как важнейшей составляющей общей культуры человека.
Итоги научного и практического развития психологии в XX в. еще не обобщены, не осмыслены и тем более не интегрированы в собственную субкультуру. Разные методологические подходы к феномену человека, в частности и к феномену жизни, живого вообще, конфронтация двух основных парадигм, естественно-научной и гуманитарной, построение психологической науки, обретение психологией собственной практики, расширение ее влияния на многие области человеческой деятельности вызывают тревогу по поводу возможной утраты Lкультурного кода науки¦ (В. П. Зинченко). LКультурный код науки¦ транслировался в прошлом самими живыми его носителями, создателями оригинальных научных школ и направлений. Им обладали блистательные отечественные ученые Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов и многие другие. Подлинные носители общечеловеческой и психологической культуры сумели включить в свое Lкультурное поле¦ многочисленных последователей и учеников. Таким образом, представление о содержании психологической культуры можно получить путем эмпирического анализа того уникального и типического, что отличало самих создателей Lкультурного кода¦. Не претендуя на исчерпывающий анализ, мы выделили вслед за И. А. Зимней некоторые основные компоненты психологической культуры, отличавшей ее подлинных носителей:
1) гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке;
2) исключительная тщательность и внимание к фактам;
3) понимание относительности научных доказательств и выводов;
4) высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии;
5) широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус;
6) широкая гуманитарная культура;
7) речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни;
8) миро- и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм.
В меньшей степени носителям подлинной психологической культуры были свойственны гибкость и социальная адаптированность по отношению к основным мировоззренческим категориям, но в целом их социальная компетентность была высокой (К. А. Абульханова-Славская).
Между тем вне профессионального сообщества психологическая культура до сих пор складывается стихийно. Ее отличает аморфность, нерасчлененность и неосознанность. Задача формирования психологической культуры подрастающего поколения не может быть решена без развития индивидуальной психологической культуры взрослых, родителей, воспитателей, учителей и самих психологов.
Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя и др.):
1) широкое общекультурное образование;
2) потребность быть культурным человеком;
3) желание иметь психологическую культуру;
4) потребность быть носителем психологической культуры;
5) чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни;
6) осознанность мыслей, чувств, поведения;
7) способность к проблематизации событий собственной жизни;
8) конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.
Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура Lживет¦ не внутри формы, а на ее границах (М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили), проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя. Наука психология сама по себе новый тип культуры, поскольку ее сущностная характеристика ? рефлексивность (Ю. М. Забродин). Она обладает проективной и порождающей функцией (В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков). Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе Lживого опыта¦, путем развития Lкультурного состояния¦, направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя (М. К. Мамардашвили).
Длительное время культура рассматривалась как нечто внешнее по отношению к индивиду (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), все еще недостаточно изучены внутренние условия становления культурного опыта (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Присвоение культуры осуществляется в ходе социокультурного развития индивида, и в этом процессе важное значение имеет индивидуальный опыт его жизни.
Тезис о взаимодействии и взаимовлиянии индивидуального и социального опыта применяется в качестве объяснительной модели в многочисленных исследованиях, посвященных самым разным проблемам психологической науки (А. Н. Леонтьев, Г. М. Андреева, И. А. Зимняя и др.).
Не оспаривая безусловную справедливость данного подхода, нам представляется важным особым образом выделить категорию индивидуального опыта человека. И главным образом потому, что в изучении становления всех культурных форм развития, в том числе и психологической культуры, индивидуальный опыт ребенка до сих пор не стал предметом специального исследования. Между тем мы полагаем, что именно этот опыт является одним из важнейших внутренних условий формирования психологической культуры. Долгое время внутренняя жизнь человека вообще не была специальным предметом исследований в психологии. Этот пробел восполнялся в других гуманитарных науках, и прежде всего в литературе (М. М. Бахтин).
Сложность изучения индивидуального опыта хорошо осознается современными исследователями (К. А. Абульханова-Славская). Он становится психологической реальностью лишь в прикладных областях, главным образом в психотерапии и клинической психологии (А. Адлер, Ф. Е. Василюк, Б. С. Братусь и др.). В своей практической работе психологи активно взаимодействуют с самыми разными гранями индивидуального опыта человека ? опыта души, тела, духа, способствуют его проявлению, выявлению, осознанию, трансформации, развитию. В немедицинской модели психотерапии повышение и развитие психологической культуры клиента ? важнейшее условие оказания ему помощи. И это не зависит ни от школы, ни от направления, к которому принадлежит практик. Несмотря на разнообразие используемых форм и языков, результатом становится персонификация и объективация психологического опыта человека.
В качестве наиболее значимого опыта индивида многие авторы рассматривают его детский опыт (З. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер, Ф. Перлз, К. Роджерс, М. И. Лисина, А. Е. Лагутина, Е. О. Смирнова и др.). И если для психоаналитика опыт прошлой жизни определяет настоящее и будущее человека, то для гештальтпсихолога он всего лишь факт настоящего. Примечательно, что это уникальное образование исследуется и в контексте биографии индивида (А. Кроник, В. В. Нуркова), и в случаях острого психологического кризиса (X. Томэ, А. Кроник и др.). Установлено, что огромное значение в организации первичных доречевых форм опыта имеет общение с окружающими ребенка людьми и те отношения, которые у него складываются с ними (Э. Эриксон, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова).
Однако многие авторы подчеркивают, что не так важен сам опыт, как то, что с ним (опытом) происходит. Он может быть Lпустым¦, ненаполненным, аморфным, как, например, у воспитанников детского дома (А. Е. Лагутина), может привести к парадоксальным явлениям, развитию психологической устойчивости, к формированию копингповедения (о взрослых, помещенных в детстве в концентрационные лагеря, пишет X. Томэ), может быть жизненным сценарием (Э. Берн) или основой девиантного поведения (Л. Б. Филонов, Е. Б. Некрасова).
И только под влиянием социокультурного опыта индивидуальный опыт вместо стихийного и неосознанного, не интегрированного и не связанного с генетически более поздними образованиями может Lприйти в движение¦, быть преобразованным, трансформированным, развитым. По меткому выражению М. К. Мамардашвили, только Lидеальная форма порождает реальную¦, Lменяет горизонты движения¦, производит Lокультуривание¦ нижележащих образований. Обобщенный и осознанный опыт собственной жизни создает условия для общей психической регуляции и личностного развития, становясь основой изменений и самоизменений субъекта (К. А. Абульханова-Славская).
Для повышения устойчивости субъекта по отношению к жизни важен не столько факт происшедшего, сколько превращение Lвнешних¦ событий жизни во Lвнутренние¦ (Н. А. Логинова). Так закладываются основы потребности в человечности (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу и др.), формируется гуманистическая направленность личности. С одной стороны, случайные события могут быть преобразованы в значимые лишь при участии личности в собственной жизни, с другой ? прошлый опыт является основой Lбогатства связей с миром¦ (С. Л. Рубинштейн). Личность опосредует собственную зависимость от обстоятельств своей жизни, результатом чего становится образование внутреннего мира человека (Б. Г. Ананьев).
Однако, как справедливо указывает К. А. Абульханова-Славская, Lособенности проявления общественных закономерностей на индивидуальном уровне почти не изучены. Они трудны для изучения в силу того, что особенно велика здесь сила субъективного фактора¦. Вместе с тем различные формы опыта человека, в том числе и детского, имеют определенную культурную отнесенность. Об этом свидетельствуют кросскультурные сравнения, а также активно развернувшиеся в последнее время многочисленные исследования, направленные на выяснение роли макро- и микросоциальных влияний в становлении социально-психологических качеств личности. Большое внимание уделяется изучению социальной нестабильности в России и ее роли в процессах социализации ребенка (Е. О. Смирнова, Д. И. Фельдштейн).
В своем исследовании мы предприняли попытку выявить специфику детского опыта детей и взрослых в контексте происходящих в России социальных трансформаций. Под детским опытом мы понимали не факты реальной биографии, а представленные в сознании и выраженные вербально яркие воспоминания о собственной жизни. Мы основывались на высказывании М. К. Мамардашвили о том, что происшедшее может быть Lраскручено¦ и что начало индивидуализации Lво впечатлениях, позволяющих человеку войти в самого себя¦.
Мы полагали, что в индивидуальном детском опыте найдет отражение общекультурная ситуация в динамике ее изменений в современной России, что в нем могут проявляться все важнейшие предпосылки для формирования психологической культуры ребенка: чувствительность к опыту собственной жизни, способность выявить и выразить собственные впечатления, а также их конкретная наполненность, отнесенность к миру людей, бытийному, событийному, природному или вещному пластам жизни.
Сравнение отраженности в сознании собственного детского опыта детей и взрослых позволило бы, на наш взгляд, получить наиболее полное представление о психологической культуре взрослых и таких ее проявлениях, как рефлексивность, осмысленность, осознанность и конструктивность в реальной жизнедеятельности. Наряду с этим психологическая культура взрослых рассматривалась нами как то Lкультурное поле¦, в котором происходит формирование психологической культуры ребенка.
В специально осуществленном экспериментальном исследовании мы сопоставили особенности личностного опыта детей и взрослых в контексте тех социальных изменений, которые произошли в России за последнее десятилетие XX в. Личностный материал, полученный в опытах с детьми 8?10 лет и взрослыми ? педагогами и воспитателями в возрасте от 25 до 35 лет в 1988 г., был сопоставлен с аналогичными данными, полученными в 1999 г. Возраст испытуемых и профессиональная принадлежность взрослых были идентичными. Исследование осуществлялось с использованием метода анализа LСамого яркого детского воспоминания¦ (В. В. Ветрова), специально сконструированных проективных бесед и рассказов, личностный материал был дополнен анализом LРисунка семьи¦ Г. Т. Хоментаускаса.
Мы подвергли контент-анализу 245 детских и 140 воспоминаний взрослых людей и произвели интерпретацию 100 рисунков семьи.
Результаты исследования обнаружили высокую эмоциональную значимость для всех испытуемых собственного детского опыта. Мы встречали общее положительное отношение к заданию, ярко выраженный интерес к событиям прошлой жизни, стремление дополнить письменное задание устным рассказом о себе и установить контакт с экспериментатором. В целом воспоминания были окрашены позитивно, прошлое отражалось в сознании в светлые тона. Однако в 1999 г. младшие школьники в 3,5 раза чаще, чем в 1988 г., вспоминали себя в раннем детстве. Эти воспоминания вытеснили ярко представленные в 1988 г. события школьной жизни. В 1999 г. они практически отсутствуют. И хотя типичные для младших школьников воспоминания о недавнем прошлом преобладают, они не соприкасаются с основным типом ведущей в этом возрасте учебной деятельности.
Изменения произошли в интенсивности положительных эмоций, которыми окрашены воспоминания: они сократились на 30%, а их место стали занимать нейтральные описания. С годами в младшем школьном возрасте нарастает число отрицательных эмоциональных переживаний, и к 10 годам они составляют четверть всех воспоминаний. Качественный анализ трудных психических состояний выявил увеличение чувства страха, ужаса, испуга, одиночества (в 1988 г. именно эти состояния отсутствовали полностью, дети сообщали тогда об обиде, о боли, неудаче).
Положительные эмоциональные состояния в основном связаны с позитивным самоощущением общего недифференцированного характера, с действиями и собственной активностью и в гораздо меньшей степени ? с общением. К 1999 г. частота случайных событий возросла, ребенок в 1988 г., если и вспоминает о внезапности происшедшего, его вовлеченность в событие невысока. Дети перечисляют события и остаются Lв стороне¦ от собственного опыта, тогда как в 1999 г. рассказов Lизнутри¦ опыта больше. И именно в 1999 г. появляется способность к интерпретации происшедшего.
Характерным для сочинений 1999 г. стало также сокращение в воспоминаниях сообщений о близких взрослых, родственниках и друзьях. Действия совершает ребенок, он активен, смотрит на все своими глазами, тогда как в прошлом чаще встречались случаи сотрудничества и соединенности с другими в событийном пласте жизни.
Анализ сочинений взрослых ? педагогов и воспитателей выявил их сходство с воспоминаниями детей. Для взрослых также характерен рост интереса к раннему детству. И если в 1988 г. они так же, как и дети, чаще всего вспоминали события школьной жизни, то в 1999 г. таких сочинений всего треть. Время не меняет устойчивого положительного отношения к прошлому: за истекшее десятилетие детский опыт взрослых, по-видимому, стал ресурснее, так как этот показатель резко вырос. Взрослые стали меньше вспоминать негативные события: они сократились с 36 до 23%. Однако у взрослых, так же как и у детей, отсутствуют продуктивные способы переработки личностного опыта, его осмысления не происходит, взрослые описывают события чаще всего Lсо стороны¦, а не Lизнутри¦ опыта.
Взрослые переживают сходные с детьми отрицательные эмоциональные состояния, которые выражаются буквально теми же словами: Lужасно¦, Lстрашно¦, Lкошмарно¦ и пр. В воспоминаниях взрослых в 1999 г. в три раза чаще встречается испуг и в пять раз ? чувство случившегося неблагополучия, выраженное, как и в детских работах, аморфно и недифференцированно. Отличия у взрослых состоят в характерных для них амбивалентных чувствах, которые к 1999 г. нарастают, а также в большей представленности в воспоминаниях близких людей, родителей, друзей и общения с ними.
Таким образом, можно констатировать, что воспоминания педагогов и их воспитанников свидетельствуют о большей эмоциональной устойчивости взрослых по сравнению с детьми. Однако содержание и качественное своеобразие детских воспоминаний у двух групп испытуемых характеризуется ярким сходством. Это касается также и того обстоятельства, что ни у взрослых, ни у детей не удалось выделить категорию жизненного успеха. Позитивная окраска воспоминания не была связана с направленностью на достижение и выделение себя как активного и энергетически Lзаряженного¦ субъекта. Социальная ситуация нашла яркое отражение в динамике представленности событий собственной жизни в сознании детей и взрослых. Эмоциональный фон, существующий в обществе, оказал влияние на тенденцию к регрессу к детству (у детей) и, возможно, сделал актуальным прошлое как источник ресурсности (у взрослых). Сходные проявления, обнаруженные в исследовании у детей и взрослых, позволяют охарактеризовать то Lкультурное поле¦, в котором происходит сегодня социализация ребенка. По-видимому, процесс социализации, как справедливо считает Л. А. Петровская, сегодня не менее актуален для взрослых, чем для детей.
Анализ индивидуального опыта детей, отраженный в невербальной продукции, позволил выделить два самых распространенных типа семьи: LЯ нужен и любим, и я люблю вас тоже¦; LЯ нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к вам¦. От 1988 до 1999 г. число первого типа семей сокращается в 1,5 раза, а число второго типа увеличивается в три раза.
В рисунках, относящихся к благополучному типу семьи, с течением времени снижается индекс сотрудничества близких с ребенком, нарастает рассогласование с наиболее предпочитаемой персоной и идентификация с ней. Уменьшается число изображений родителей ? матери и отца, LЯ-изображение¦ все чаще изолировано от других и несет на себе черты эмоционального неприятия, отвержения. В изображении себя к 1999 г. все чаще встречается негативная окраска, но при этом LЯ¦ ребенка приобретает черты самостоятельности, он все больше концентрируется на самом себе.
В неблагополучном типе семей вообще нет самых счастливых, ребенок активно подчеркивает свою изоляцию от близких, часто преуменьшает состав семьи, в два раза чаще изображает конфликтные ситуации. В таком типе семей полностью отсутствует сотрудничество.
Рисунки позволяют констатировать, что в семье резко сократилось сотрудничество взрослых с детьми, упал индекс позитивных чувств, нейтральные эмоциональные состояния и негативные образы себя у детей становятся типичными. Эти данные вполне соответствуют фактам, полученным при анализе индивидуального опыта ребенка в предыдущей части исследования. Согласно нашим данным взрослые передают детям аморфно сложившийся и недостаточно осознанный, а потому неструктурированный опыт собственной жизни, который не является по-настоящему событийным. И в семье, и в школе дети, по-видимому, не общаются достаточно полно со взрослыми. Дефицитарность общения распространяется и на сферу взаимодействия со сверстниками, и потому детские контакты лишены событийности. Эмоциональная заряженность жизни ребенка находится за пределами школы, и это обстоятельство препятствует усвоению социокультурного опыта, столь редко и незначительно представленного в детских сочинениях.
Проведенное исследование позволило разработать и реализовать на практике программу личностного развития старших дошкольников и младших школьников, направленную на становление индивидуального сознания ребенка в ходе интеграции различных граней его индивидуального опыта (Ветрова В. В. Уроки психологического здоровья. ? М.: Педагогическое общество России, 2000; Баль Л. В., Ветрова В. В. Букварь здоровья. ? 2-е изд. ? М: Сфера, 2000). В программу заложены все базовые составляющие психологической культуры человека.

О. В. Мартыненко
Психологические аспекты формирования имиджа
практического психолога
Конец XX в. принес в нашу жизнь явление, которого не существовало в ней легально с 1936 г. Стали появляться так называемые практические психологи, которые предлагают обществу совершенно специфические виды услуг: определение готовности ребенка к школе, психологическое обеспечение бизнес-планов, психологическую характеристику членов рабочих коллективов и прогноз их совместимости и т. п.
Психолог на заре существования этой профессии начинал работать с одной из важнейших характеристик индивидуальной жизни ? перспективой личного развития, будучи, таким образом, ответственным за ее определение в достаточно конкретных проявлениях успешности осуществления учебной или трудовой деятельности.
Сегодня требования к высокому уровню гуманитарной, и в частности психологической, культуры специалистов в образовании становятся все более значимыми. Наряду с высоким уровнем умственных способностей большое значение приобретает так называемый Lэмоциональный интеллект¦ (Д. Гоулмэн). Эмоциональные способности могут быть выражены в следующих навыках:
? осознание собственного эмоционального состояния (что я чувствую);
? управление своим эмоциональным состоянием;
? внутренняя положительная мотивация (оптимизм);
? способность контролировать эмоциональный импульс;
? чувство другого человека (эмпатия);
? навыки общения с людьми.
Перечисленные характеристики Lэмоционального интеллекта¦ входят в более общее понятие Lпсихологическая культура личности¦. Психологическая культура личности является составляющей еще более широкого понятия ? Lимидж личности¦.
Имидж практического психолога, работающего в системе образования, оказывает мощное психологическое воздействие на его целевую аудиторию и на него самого. К сожалению, далеко не все психологи учитывают этот факт, тогда как имидж имеет прямое отношение к профессиональной компетентности личности, психологической культуре и является важным показателем профессионального мастерства.
Имидж ? это социально-желательный образ, т. е. человек должен обладать высокими профессиональными качествами и приятными личными свойствами. Современное понятие имиджа включает в себя в том числе наиболее эффективную подачу сообщения о себе, которая позволяет скрыть некоторые особенности человека. Порой публичная презентация отличается от внутреннего LЯ¦ профессионала.
Американские специалисты по имиджу подчеркивают важность впечатления, остающегося у аудитории после общения с профессионалом. Профессиональный психолог должен быть привлекательным, эмпатичным, открытым, вызывать симпатию. Он должен излучать уверенность, твердость. Такой подход базируется на следующей посылке: у человека есть свойство оценивать людей по их стилю и внешности, память на слова теряется задолго до того, как мы забудем внешнее впечатление о человеке.
Имидж выделяет некоторые ценностные характеристики человека. Имидж должен выражать общие явные и скрытые потребности окружающих в образе профессионала, обладать притягательностью для его аудитории.
Остановимся подробнее на том, какое значение имеет имидж в работе профессионального психолога. Во-первых, имидж профессионала несет определенное сообщение о личности окружающим. Во-вторых, он воздействует и на самого субъекта, участвуя в формировании стойкого представления об уникальности собственной личности.
Внешний облик не только отражает внешние данные, не только характер, темперамент и другие психологические особенности, но довольно определенно очерчивает и социальную позицию субъекта.
Результаты исследований показывают, что информация о профессиональном образе получается целевой аудиторией в процессе синтеза их чувств приблизительно в такой пропорции:
зрение ? 75%;
слух ? 13%
прикосновение ? 6%;
запах ? 6%.
Подсознательные сообщения проходят преимущественно через визуальный канал, но не менее важны и другие каналы восприятия. Рассмотрим структуру имиджа.
1. Зеркальный имидж личности ? представления людей относительно личностных характеристик данного человека, которыми, по их мнению, он обладает.

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign