LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

г) первенству в этих мероприятиях (лауреаты, чемпионы,
призёры, рекордсмены и т.п.);
71


д) научно-методическому обеспечению;
е) психолого-педагогическому обеспечению;
ж) материально-техническому обеспечению;
з) финансовому обеспечению;
и) профориентации;
к) непрерывности образования;
л) физиологическому развитию и здоровью;
м) квалификации педагогов и сотрудников и т. п.

6.5. ТЕРМИНОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТОВ
Подводя итог терминологической дискуссии, отметим,
что цель может быть осознана и принята, или задана извне и
полностью не осознана. Для достижения заданной цели
требуются решения конкретных задач. Среди них следует
выделить основные, обеспечивающие и вспомогательные задачи.
Для каждого из этих классов задач применяются разные схемы
оценки.
Говоря о задачах, подчеркнём, что они решаются
посредством деятельности объектов. Она осуществляется
совмещением множества процессов функционирования объекта
или отдельных его подсистем и элементов. Для нас представляет
интерес следующая классификация деятельности:
а) организованное с определённой целью воздействие
объекта на субъект (директора на педагога, педагога на ученика,
ученика на модель и т. п.);
б) взаимодействие между объектом и субъектом (педагог
и ученик);
в) самодеятельность (самоизменение, самопонимание и
т.п.).
Результат – итог деятельности, приведшей к созданию или
объективному изменению состояния, свойств и структуры
72



объекта (человек, технический объект-модель, среда и др.), а
также проходящих в нём или с его участием процессов
функционирования. Этим определением устанавливается
диалектическая связь:
ПРИЧИНА – СЛЕДСТВИЕ = ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – РЕЗУЛЬТАТ.
Классификация результатов может основываться на разных
принципах:
1) положительность, нейтральность,
отрицательность результата, определяемых исключительно
субъективно (предмет договоренности);
2) предсказуемый (планируемый) результат и
непредвиденные последствия деятельности;
3) прямые и косвенные, конечные (итоговые) и
промежуточные (контрольные) результаты.
4) по уровню значимости в иерархии СДО и др.
Качество – можно определить, как степень подобия или
отличия фактической деятельности и фактического полученного
результата от базового (нормативного) или же планируемого.
Количественная оценка – оценка качества с помощью
принятой (заданной) метрики и выбранного инструментария на
базе согласованного комплекса критериев.
73




7. Проблемы выбора критериев

Обоснование критериев связано с выбором признаков
свойств или отношений между объектами, а также признаков
особенностей объектов (см. приложение, рис. 4).
Оценка этих свойств и особенностей может
осуществляться качественно или количественно [51]. Выбор
конкретных критериев всегда субъективен и является предметом
договорённости или декларирования. Количественные критерии
выбираются из числа показателей, которые в свою очередь
являются подмножествами параметров и характеристик.
Показатели материальных объектов всегда естественны, то
есть могут быть отмечены органами человеческих чувств или
измерены приборами.
Согласно табл.4(см. приложение), специфическое отличие
идеального объекта (программа, проект, чертёж, математическая
модель и т. п.) от материального предполагает наличие
искусственных показателей, которые в природе не существуют,
а придуманы человеком. Например, оценка прибыли в рублях
или безотказности работы технического устройства
вероятностью.
В итоге, из комплекса выбранных критериев (эффективности,
технологичности, экономичности, надёжности и т. д.),
формируется набор критериев, позволяющих априори принять
лучшее из решений, оптимизировать его. Затем по результату
оценивается правильность сделанного выбора.
Создание критериальной базы должно основываться на
системном подходе [51].
Таким образом, критерии могут оценивать состояние, степень
участия и развития, активность и эффективность,
потенциальные возможности всех элементов СДО: ребёнка,
74



педагога, родителей, педагогического коллектива и всего УДО
(см. приложение, табл.5).
Оценку работы УДО предлагается осуществлять на трёх
уровнях:
1) традиционная кружковая работа;
2) методическая и организационная деятельность;
3) научно-исследовательская деятельность.
Здесь могут рассматриваться следующие факторы
состояния учреждения дополнительного образования:
1) упорядоченность деятельности, соответствие
содержания, объёма и характера учебно-воспитательной работы
возможностям и условиям учреждения, квалификации педагогов,
а также способностям и готовности ребят;
2) наличие сложившегося коллектива
единомышленников, живущего по своим традициям и
правилам;
3) интегрированность форм и методов для увеличения
эффективности воспитательного воздействия, концентрации
педагогических усилий в масштабные дела (центры, клубы,
тематические программы, крупные мероприятия и т.п.).

Иными словами, необходимо оценивать наличие:
а) внутренне согласованной системы УДО, в котором
упорядочена образовательная деятельность детей и педагогов,
стимулирующая ребёнка к творчеству;
б) творческой среды, подкреплённой соответствующей
экономической и материально-технической базой;
в) большого количество стыкующихся и
пересекающихся «зон творчества», способствующих
самоопределению ребёнка в максимально возможном
множестве интересов;
г) системообразующий характер руководства
75


учреждением, грамотность организации педагогического
процесса.
В результате системного анализа мы зафиксировали, что
ребёнок является базовым элементом (объектом воздействия)
СДО. Одновременно он выступает и критерием уровня
развитости и эффективности педагогической системы.
Внешний результат деятельности УДО можно увидеть,
просчитать, зафиксировать, использовать. Его критериями часто
выступают следующие показатели:
а) количество детей, обучающихся в кружках, и время
занятий;
б) победы на соревнованиях, конкурсах, олимпиадах и
других состязаниях;
в) качество знаний, умений, навыков, проявляющихся в
практическом их применении;
г) уровень воспитанности и адаптивности.
Показателями результативности кружка и УДО в целом
являются также:
а) степень включения в систему непрерывного
образования;
б) стабильность функционирования УДО (контингент,
кадры, традиции);
в) тенденции в развитии и др.
Наиболее сложно оценивать внутренние результаты
(психологического развития и воспитания ребёнка), которые
проявляются в:
а) потребности постоянного обучения и совершенства;
б) общем уровне приобретённых в кружке знаний;
в) более высокой общей культуре личности и т. п.;
г) развитии коммуникабельности;
д) формировании уверенности в себе;
е) стремлении работать творчески и создавать новое.
76



Оцениваемые качества работы педагога складываются
из:
- умения ввести личность в зону её одарённости,
обеспечивающую эффективное развитие детей;
- умения перевести педагогическую цель в
индивидуальную цель конкретного учащегося, заинтересовать
его, мотивировать;
- умения подобрать содержание образования,
адекватное данному моменту и условиям конкретного УДО;
- способности помогать каждому конкретному
ребёнку (с общечеловеческих позиций и на профессиональном
уровне);
- повышения собственной квалификации;
- способности диагностировать «вход»,
«промежуток» и «выход» педагогической деятельности и работы
ребёнка;
- развития прогностических способностей
обучающихся, нацеливающих на реальный результат «с запасом
роста».
В СДО очень трудно выяснить, результат чьей
деятельности приходится оценивать. Кто главный субъект,
автор результата и кто его соавторы? Это важнейшая проблема
в системе образования вообще и в дополнительном, в
особенности. Данное положение затрудняет выбор критериев
оценки, которые должны быть мерилом степени развития УДО,
оценки перспективности его начинаний, правильности
выбранного пути, зрелости и профессионализма коллектива,
управляемости и организованности, степени соответствия
уставным целям и задачам.
На уровне ребёнка критерии могут отражать различные
стороны пожеланий и достижений, среди них:
1) мотивация и целеполагание (уровень
77


постановки, осознания, выполнения целей, которые ставит перед
собой ребёнок, его педагоги или родители в процессе занятий в
УДО);
2) эмоционально-развлекательная
направленность (состояние психологического климата в
коллективе, уровень отношений, степень интереса и получаемого
удовольствия);
3) деятельность (её продуктивность,
оптимальность затрат сил и средств, перспективность для
будущей профессии);
4) социальный опыт (степень адаптации ребёнка,
коллективность, освоение ролей, автономность и активность).
На уровне учреждения также выступают разные
составляющие деятельности:
1) целевая (постановка, исполнение и
отслеживание поставленных целей);
2) содержательная (выполняемые функции,
многообразие видов деятельности и программ дополнительного
образования, содержания и форм);
3) эмоционально-мотивационная
(психологический климат в коллективе, его организованность и
сплочённость);
4) обеспеченность учебно-воспитательных
процессов (материально-техническое, экономическое, учебно-
дидактическое, методическое);
5) интегрированность УДО (комплексность и
системность деятельности УДО), а также вышестоящих
административных уровней.
Таким образом, критерий деятельности учреждения
дополнительного образования детей выступает мерилом степени
развития всего учреждения, оценки перспективности его
начинаний, зрелости и профессионализма всего коллектива,
78



управляемости и упорядоченности, степени соответствия
учреждения предназначению образовательной сферы. При
анализе СДО потребуются некоторые «общие критерии»,
отражающие динамику изменения перечисленных свойств.
А какими критериями эти свойства будут измеряться, пока
неясно. Да, нужны показатели, принимаемые за критерии
оценки. Но какие? Это предстоит ещё установить.
79


Литература

1. Байбородова Л.В. Проблемы изучения результатов
воспитательной работы. (См. [47] , стр.43-45).
2. Березина В.А. Дополнительное образование детей как
средство их творческого развития. Канд. диссерт.
М.,1998.
3. Беспалько В.П. Дидактические основы программного
управления процессом обучения. Докт. диссерт. М., 1968.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.
М., Педагогика, 1989,192 стр.
5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения. М., Педагогика, 1995.
6. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения –
средство управления образованием. // Мир образования,
1996, №2, стр. 31-36.
7. Билялова Г.Н. Педагогическая система как показатель
результативности деятельности учреждения
дополнительного образования. (См. [47] , стр. 31-32).
8. Бруднов А. К. Проблема качества как основная
задача становления и развития системы дополнительного
образования детей в Российской Федерации. (см.
[47] , стр. 5-7).
9. Бруднов А.К., Кротов И.В., Никулин С.К., Полтавец Г.А.
Цели, задачи и структура Федерального ЦТТУ (результаты
применения системного подхода). М., ЦТТУ
Минобразования РФ, 1998, 34 стр.
10. Бруднов А.К., Никулин С.К., Полтавец Г.А. Системный
анализ организационной и целевой декомпозиции
Федерального ЦТТУ. // Сборник научно-методических
материалов. М., ЦТТУ Минобразования РФ, 1998,
стр. 144-166 .
11. Воробьёва И.В. Профессиональная подготовка кадров как
80



условие результативного функционирования учреждения
дополнительного образования детей. (См. [47] , стр. 75-
77).
12. Воробьёва Т.В. Критерии оценки деятельности педагога
в УДО. (См. [47] , стр. 36-37).
13. Воронина В.Б. Разноуровневость результатов
структурного образовательного подразделения
учреждения дополнительного образования. (Опыт школы
будущего педагога). /(См. [47] , стр. 30-31).
14. Гайнутдинов Р.М. Организационная культура как
средство повышения результативности и качества
деятельности учреждений дополнительного образования
детей (Тезисы доклада). /(См. [47] , стр. 15-17).
15. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении
учреждением дополнительного образования. (См. [47] ,
стр. 69-70).
16. Золотарёва А.В. Проблема оценивания и отслеживания
результата деятельности учреждения дополнительного
образования детей. (См. [47] , стр. 52-54).
17. Ильина Т.В. Система педагогической деятельности как
показатель эффективности работы педагога и учреждения
дополнительного образования детей (Аналитические
размышления о сущности результата и качества в системе
дополнительного образования). /(См. [47] , стр. 22-26).
18. Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема
эффективности системы дополнительного образования.
детей. (По итогам творческой профессиональной встречи
в методической службе Ярославского областного Центра
детей и юношества)/ (См. [47] , стр. 71-74).
19. Качество продукции, испытания, сертификация.
Терминология: Справочное пособие. Вып.4. М., Изд-во
стандартов, 1989, 144 стр.
81


20. Кишеев В.А. Дополнительное образование в условиях
малокомплектной школы. (Пособие для организаторов
образования)./ Калуга, 1999, 64 стр.
21. Клепиков М.А. Уровни работы учреждения
дополнительного экологического образования. (См.
[47] , стр. 33-34).
22. Климова Е.А. Контроль знаний, умений и навыков
учащихся (Из опыта работы Центра детского и юношеского
творчества г. Рыбинска). /(См. [47] , стр. 54-56).
23. Коваль М.Б. Современные подходы к критериям
эффективности управления учреждением
дополнительного образования. (См. [47] , стр. 64-65).
24. Кожохина С. К. Путь ребёнка к творчеству. (См.
[47] , стр. 29-30).
25. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений
дополнительного образования детей. М., ГИЦ ВЛАДОС,
1999, 240 стр.
26. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 томах,-
М., 1984.
27. Методика проведения аттестации учреждений
дополнительного образования детей (Материалы для
обсуждения).//Приложение к журналу «Внешкольник»,
вып. 4, М., 1997.
28. Наумова Е.А. Кадры: профессионализм, культура,
коммуникации. (См. [47] , стр. 78-79).
29. Никулин С. К. Развитие технического творчества
учащихся профтехобразования в условиях перехода к
рынку (управленческий аспект). Канд. диссерт.
М.,1994.
30. Об утверждении положения о порядке лицензирования
образовательных учреждений. / Решение коллегии
Минобразования РФ от 17 ноября 1994 г. №442.
82



31. Об утверждении положения о порядке аттестации и
государственной аккредитации образовательных
учреждений. / Решение коллегии Минобразования РФ
от 22 мая 1998 г. № 1327.
32. Об аттестации образовательных учреждений.
дополнительного образования детей. / Решение
коллегии Минобразования РФ от 23 марта 1999 г. №712.
33. Об опыте развития системы дополнительного
образования детей в Оренбургской области. / Решение
коллегии Минобразования РФ от 25 ноября 1997 г. №14.
34. Об опыте организации внеурочной работы и
дополнительного образования. детей в
общеобразовательных учреждениях г. Ижевска
Удмуртской республики. / Решение коллегии
Минобразования РФ от 28 апреля 1998 г. №5/1.
35. О развитии учебно-исследовательской деятельности
учащихся в системе дополнительного образования. /
Решение коллегии Минобразования РФ от 10 января
1996 г. №1/1.
36. О стратегии развития государственных и
муниципальных учреждений дополнительного
образования детей. / Решение коллегии Минобразования
РФ от 25 мая 1994 г. №12/1.
37. Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного
образования детей. (См. [47] , стр. 66-69).
38. Параметры и критерии оценки состояния и результатов
педагогической деятельности в учреждении
дополнительного образования детей. (методический
подход).// Внешкольник, Ярославль, РИО Ярославского
областного Центра детей и юношества, 1997, №2, стр.3-
23.
39. Педагогические технологии: что это такое и как их
83


использовать в школе? .(Практико-ориентированная
монография под ред. Шамовой Т.И., и Третьякова П.И.).
Москва-Тюмень, 1994, 278 стр.

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign