LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Второй уровень – образовательный. Здесь происходит
усвоение детьми содержания преподаваемого предмета,
поощряются и поддерживаются творческие успехи, развивается
интерес к изобразительной деятельности. Приоритетным в
работе с детьми является использование пяти сенсорных систем
48



ребёнка [24].
Здесь результат состоит в свободном владении
различными изобразительными материалами, в умении
выражать свои чувства и мысли на листе, в осознании самого
себя, а через это – в понимании окружающего мира, в желании
творить и удивлять других.
Третий уровень - уровень развития творческой
активности. Задачи занятий усложняются. На этом уровне
развивается умение не только смотреть вокруг себя, но и видеть,
замечать всё интересное, умение увидеть красоту в
обыкновенных вещах, обычных, на первый взгляд, явлениях.
Педагогом поощряется желание детей творить, самовыражать
свои чувства на листе или на ткани. Здесь всё более
отрабатываются различные технические умения.
Результат заключается в постоянном желании искать
новое, в создании необыкновенных творческих работ, в росте
мастерства владения разными изобразительными материалами.
Перечисленные уровни взаимно связаны, а время
пребывания конкретного ребёнка на каждой ступеньке
индивидуально.
Четвёртый уровень – это экспериментальная
деятельность педагога.
При оценке работы профильного (экологического)
учреждения дополнительного образования КЛЕПИКОВ М.А.
(зам. директора Дома природы, г. Тутаев, Ярославская обл.)
выделяет три основных уровня [21]. Их условно можно назвать:
кружковой, методический и научно-практический. В данном
случае автор понимает уровни работы учреждения как иерархию
задач, которые ставятся перед учреждением, начиная от досуговой
работы и заканчивая решением местных экологических проблем.
На основании изучения опыта работы Дома природы
можно выделить три основных уровня оценки работы
49


учреждения дополнительного образования любого направления,
а не только экологического, как предполагает Клепиков М. А.
[21]:
I уровень - традиционная кружковая (досуговая) работа.
II уровень - предполагает наличие в учреждении или
организации методической и организационной деятельности.
III уровень - наиболее высокий в работе учреждения
дополнительного экологического образования, предполагает
проведение в нём научно-исследовательской работы, а также
конкретных практических природоохранных действий.
ЗОЛОТАРЕВА А.В. предложила по пять уровней деятельности
для объекта (ребёнка) и субъекта (педагога).
Для ребёнка целью является мотивация и
целеполагание, которые рассматриваются с разных аспектов,
среди которых можно выделить [16]:
1. Целевой (уровень постановки, осознания, выполнения
целей, которые ставит перед собой ребёнок, его педагоги или
его родители в процессе занятий в УДО детей).
2. Эмоционально-мотивационный уровень (состояние
психологического климата в детском коллективе, уровень
отношения между участниками образовательного процесса,
степень интереса ребёнка к деятельности и т.д.).
3. Образовательный (уровень освоения ребёнком
знаний, умений, навыков; уровень развития способностей,
интеллекта и т.д.).
4. Деятельностный (степень продуктивности
деятельности, оптимальности затрат, уровень коллективизма,
степень перспективности деятельности для будущей профессии
и т.д.).
5. Социальный (степень адаптации,
автономности,активности ребёнка). Этот критерий может
выступать на уровне ребёнка как интегральный.
50



Для учреждения характерны разные компоненты
деятельности:
1. Целевой (уровень постановки, отслеживания,
выполнения уставных целей деятельности учреждения).
2. Содержательный (уровень выполнения функций
учреждения, степень многообразия видов деятельности,
дополнительных образовательных программ, содержательных
аспектов деятельности, форм образовательных объединений в
учреждении и т.д.).
3. Эмоционально-мотивационный (уровень состояния
психологического климата в педагогическом коллективе, степень
организованности коллектива и т.д.).
4. Обеспечивающий (уровень материально-технического,
учебно-дидактического, учебно-методического обеспечения и
т. д.).
5. Интегральный или комплексный (уровень системной
деятельности учреждения).
51




5. Многообразие подходов к проблеме

При рассмотрении проблемы результативности
педагогического процесса, педагогической деятельности доктор
педагогических наук ТИТОВА Е. В. выделяет несколько аспектов,
на которые распадается эта, как мы её уже называли
суперпроблема [56].
Прежде всего, можно выделить теоретический аспект
проблемы результативности. В нём она предстаёт, условно
говоря, как “проблема сущности” и выражается в вопросе «Что
понимать под результатом (результатами) и результативностью
педагогического процесса, педагогической деятельности?».
Кроме того, в этой проблеме можно увидеть также
методико-технологический аспект, условно обозначив его как
“проблема достижимости”, которая находит своё выражение в
вопросе «Как достигать желаемых результатов, какими
характеристиками должна обладать педагогическая деятельность,
какой она должна быть?».
И, наконец, как самостоятельный аспект рассмотрения
проблемы результативности Титова Е.В. выделяет так
называемый рефлексивный (или оценочный, диагностический)
аспект, обозначаемый как “проблема оценивания”, которую
можно выразить в вопросе «Как оценить и измерить
результативность (или как оценивать и измерять)?». В чем
видятся сложности при попытке составить представления о
результате педагогической деятельности? Она отметила
несколько довольно типичных проблем, выступающих некими
своеобразными камнями преткновения [56]:
1. Своеобразная тенденция проявляется в том, что взгляд
на результаты, результативность педагогической деятельности
52



формируется через призму её оценивания, т.е. ярко выражено
стремление сформировать, прежде всего, критерии оценки
педагогической деятельности, в том числе и её результативности.
2. Имеет место стремление представить себе и обозначить
некий “однопорядковый”, одномерный результат, т.е. стремление
увидеть и оценить результаты педагогической деятельности в
каком-либо одном измерении .
3. При попытке обозначить (назвать) желаемые результаты
педагогической деятельности, как правило, в поле зрения
оказываются “конечные” результаты .
4. Понятию “результаты” придаётся исключительно
позитивный оттенок, и речь идёт, как правило, лишь о
положительных достижениях.
Обозначенные Титовой Е.В. проблемы, действительно,
часто становятся барьерами на пути оценки результата.
На современном этапе приоритетным направлением
теоретических и практических разработок методического плана
является программное обеспечение прежде всего
педагогического процесса в учреждениях дополнительного
образования. Сегодня оно реализуется преимущественно
самими педагогами, поэтому существует широкое разнообразие
авторских программ, проектов, моделей образовательных
творческих объединений.
В широком понимании слова к методическому можно
отнести и нормативное обеспечение системы дополнительного
образования как федерального, так и регионального масштаба.
Это, прежде всего, документы, определяющие функциональное
назначение, содержание и организационные аспекты
деятельности УДО и их работников. Например, к нормативно-
методическому обеспечению федерального уровня руководитель
методической службы ИЛЬИНА Т.В. (Областной ЦДиЮ, г.
Ярославль) относит [18] Типовое положение об
53


образовательном учреждении дополнительного образования
детей, Положение об аттестации и аккредитации учреждений
дополнительного образования, квалификационные
характеристики педагогических работников системы
образования. Роль нормативной базы, особенно на этапе
разработки, переосмысления назначения и приоритетов
дополнительного образования, особо значима. Она не столько
регламентирует, сколько упорядочивает, приводит именно в
систему всю отрасль дополнительного образования.
Ильина Т.В. отмечает, что для стабильного
функционирования (мы знаем, нередко и для выживания),
качественного продвижения и развития учреждений
дополнительного образования особо необходимо научно-
методическое и практико-методическое (технологическое)
обеспечение образовательного процесса. Поэтому методическая
деятельность, как особый вид труда в сфере образования, должна
научно исследоваться и разрабатываться, чтобы постепенно
сложилось единое понимание её сущности, предназначения, и
организации. Она должна осуществляться не на основе
субъективных взглядов и требований, а на основе научно
обоснованных подходов и нормативов, которые мы, как
правило, ассоциируем с унификацией, а не с научной
организацией труда.
На сегодняшний день далеко не каждый методист может
определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить
цели, поставить задачи, выстроить обеспечивающую работу в
логической последовательности. Методический инструментарий
нуждается в разнообразном пополнении, а представления о
результате - в научном прогнозировании, которое должно
опираться на критериальную базу.
Именно о проблемах и опыте работы методических служб
и методистов УДО шёл разговор в методической службе
54



Ярославского областного Центра детей и юношества. Сюда
собрались участники конференции, в основном, директора и
методисты УДО (представители 11 регионов России),
заинтересованные в решении проблемы методического
обеспечения педагогической деятельности, образовательного
процесса и качества его результатов, а также в развитии
методической деятельности и становлении высоко
профессиональных методических служб системы
дополнительного образования детей [18].
Методическое обеспечение является главной задачей
методистов и основным направлением их работы. Поэтому
уровень (качество) этого обеспечения есть прямой показатель
качества методической деятельности, а также и её результат, то
есть об эффективности методической деятельности,
следовательно о профессиональной компетентности методиста,
можно судить по тому, насколько грамотно и результативно
осуществляется методическое обеспечение. Однако эта, казалось
бы, аксиома влечёт за собой множество вопросов, ответы на
которые и являются основополагающими в решении проблемы
эффективности методической деятельности и тех
процессов, на которые она направлена.
Здесь важно получить исчерпывающие ответы на
следующие вопросы[18]:
1. Что понимать под методическим обеспечением (по
своей сути)?
2. Что может (или должно) быть предметом методического
обеспечения в работе методиста УДО? Зависит ли содержание и
реализация методического обеспечения от выбранного предмета
(т.е. одинаково ли методическое обеспечение разных предметов,
объектов)? Какие предметы должны быть приоритетными?
3. Что всё-таки принципиально обеспечивает
методист: какую-то деятельность (конкретного человека,
55


коллектива, определённой модели и системы) или её качество?
Сегодня уже можно дать ответы на эти вопросы. Мы
предлагаем следующие:
1. Методическое обеспечение должно включать учебные
планы и программы, методическую литературу - для педагогов
и учебную – для обучающихся. Желательно сюда включать
рекомендации-памятки для родителей.
2. Предметом методобеспечения должны быть разработка
указанных материалов, их апробация, согласование с
возможностями конкретного УДО и утверждение органами
управления образования. Конечно, методобеспечение не только
зависит, а полностью определяется выбранными объектом и
предметом обучения. Но существенную роль играет также
контингент обучающихся (состав и уровень подготовки членов
конкретного кружка). Приоритетность должна определяться
из назначения, целей и задач данного УДО с учётом
окружающей его внешней системой.
3. Методист обеспечивает учебный процесс, качество
которого рождается в руках педагога, общающегося с детьми.
По мнению БИЛЯЛОВОЙ Г.Н. (директор ДТЮ, г.
Гаврилов Ям, Ярославская обл.), воспитанность ребёнка
выступает результирующей педагогической системы [7].
Понимая под результатом педагогической системы
социальную готовность ребёнка, можно определённо утверждать:
о н настолько физически развит и здоров, насколько в
значительной степени это обеспечило воспитание; он настолько
интеллектуален, эмоционально глубок, способен к
самоопределению и сознательному созиданию, насколько это
обусловлено воспитанием; он позитивно социален в той мере, в
какой это обеспечило воспитание.
У Биляловой Г. Н. ребёнок, выпускник педагогической
системы - “мера всех вещей”, в ней: профессионализм педагогов,
56



адекватность развивающих условий, качество образовательной
деятельности, атмосфера воспитательного сообщества,
культурного пространства. С позиций системного анализа
ребёнок, являясь базовым элементом системы (базовым
объектом), одновременно выступает и критерием уровня
развитости и эффективности педагогической системы, которую
характеризуют [7]:
1. Упорядоченность деятельности образовательного
учреждения: соответствие содержания, объёма и характера
воспитательной работы возможностям и условиям учреждения,
способностям ребёнка.
2. Наличие сложившегося единого коллектива, живущего
по своим выработанным законам, правилам, традициям.
3.Интегрированность воспитательных воздействий в
комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные
организационные формы (центры, ключевые дела, клубы,
тематические программы и пр.).
Билялова Г. Н. предлагает свой подход к построению
критериальной базы. У ней к критериям факта относятся
[7]:
1. Наличие воспитательной системы учреждения
дополнительного образования, в которой упорядочена
жизнедеятельность педагогов и детей и которая стимулирует
включение ребёнка в творческую деятельность.
2. Наличие творческой среды в учреждении
дополнительного образования.
3. Наличие большого количества свободных зон, которые
способствуют автономизации личности ребёнка.
4.Творческий характер системообразующего вида
деятельности.
К ним добавляются критерии качества [7]:
1. Наличие и степень развитости творческой инициативы
57


детей и взрослых в организации жизнедеятельности
образовательного учреждения.
2. Упорядоченность творческой деятельности, т.е.
грамотность в её организации, умение комбинировать ранее
известные способы в новой ситуации, умение генерировать идеи
(наличие проблемных творческих групп), умение проявлять
независимость суждений, умение довести начатое до конца.
По мнению автора, результатом использования этих
критериев станет становление педагогической системы,
полезной ребёнку, его интересам, социальным запросам, темпу,
уровню, объёму восприятия и усвоения необходимого материала.
Доктор педагогических наук БАЙБОРОДОВА Л.В. (зав.
кафедрой Института педагогики и психологии ЯГПУ им К.Д.
Ушинского, г. Ярославль), посвятила свой доклад [1] анализу и
оценке результатов воспитательного процесса - одному из самых
сложных вопросов педагогической теории и практики.
В основу изучения результата воспитательной работы
положено не сравнение изучаемого явления с какими-то
общепринятыми нормами, а главным образом, сопоставление
данных “замера”, характеризующих нынешнее и предыдущее
состояние воспитательного процесса, т.е. отражающих
динамику развития. По динамике показателей в течение
нескольких лет можно судить о развитии воспитательного
процесса и результатах воспитательной работы.
Тем не менее, при разработке конкретных критериев
участникам педагогического процесса важно учитывать общие
критерии, которые могут давать относительно объективную
характеристику результативности воспитательной работы.
Общими критериями, по мнению Байбородовой Л.В.
являются уровни развития всех составляющих системы [1]:
1) ребёнка (изменение его направленности, мотивов,
ценностных ориентаций, жизненной позиции; успешность его
58



социализации, освоение социальных ролей, способность
адаптироваться и быть автономным, профессиональная
сориентированность);
2) педагога (рост его профессионализма, педагогического
мастерства, изменение позиции в воспитательном процессе и
организации деятельности учреждения);
3) родителей (изменение отношений в семье, рост
активности родителей в организации воспитательной работы
учреждения, коллектива);
4) развитие отношений между участниками
педагогического процесса (педагог-воспитанник, педагог-
педагог, ребёнок-ребёнок, педагог-родители , родители-ребёнок,
родитель-родитель, школа-УДО).
Объективность информации, возможность её сравнения
реальны в том случае, если обеспечивается систематичность
изучения результатов воспитательной работы. В данном случае
это означает:
а) регулярное проведение срезов исследований в одно
и то же время учебного года;
б) соблюдение определенной периодичности изучения
(одни показатели целесообразно фиксировать ежемесячно, другие
- ежегодно, третьи - через 2-3 года);
в) обеспечение преемственности в использовании
диагностического инструментария исследования.
Обилие мнений требует выяснить, РЕЗУЛЬТАТ чьей
деятельности оценивается, кто субъект, автор результата? Это
важнейшая проблема в системе образования вообще и в
дополнительном образовании в частности. Ответ на этот вопрос
мы дадим в предпоследнем параграфе.
И, наконец, надо определить, по каким параметрам и
критериям можно оценивать результаты деятельности в
учреждении дополнительного образования детей. Этим
59


вопросам, например, был посвящён доклад ЗОЛОТАРЕВОЙ
А.В. Она выделила [16] “внешние” критерии (победа в
соревнованиях, количество выступлений, наличие у педагога
авторской программы и т.д.) и “внутренние” критерии (развитие
личности, успешность усвоения знаний, творческое становление
и т.д.). Поставлена проблема - каково соотношение между
внешними и внутренними критериями?
С такой постановкой соглашается при классификации
влияющих факторов ГАЙНУТДИНОВ Р.М. Он отметил, что
эффективность деятельности УДО зависит от множества
внутренних и внешних факторов [14]. Автор остановился
именно на внутренних, которые в большей степени регулируемы
и зависят от работы сотрудников образовательных учреждений.
В частности, он говорит о такой характеристике, собирающей,
словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие,
и поведенческие), которую в мировой литературе по

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign