LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Во-первых, исходя из специфики педагогической
деятельности, предмет которой видится, прежде всего, в
организации деятельности детей (познавательной,
36



организаторской, предметно-практической), необходимо
рассматривать различные уровни результатов, такие как
образовательно-воспитательные, жизненно-практические
(предметно-практические), организационно-методические.
Во-вторых, исходя из приведенных рассуждений, крайне
важно различать результаты, классифицируя их по разным
признакам [56]:
1) по времени фиксирования: а) конечные (итоговые),
б) промежуточные (текущие), в) оперативные;
2) по факту преднамеренности: а) планируемые
(запланированные, предусмотренные, преднамеренные), б)
стихийно полученные (незапланированные,
непредусмотренные, случайные, непреднамеренные);
3) по отношению к целям (по соотношению с целями):
а) “целесообразные”, б) “нецелесообразные” (т.е.
соответствующие поставленным целям и задачам и не
соответствующие им полностью или частично);
4) по зависимости от субъекта: а) непосредственные и
опосредованные, б) прямые и косвенные;
5) по качеству: а) позитивные (достижения),
б) негативные (неудачи, ошибки);
6) по степени значимости: а) значимые (социально,
личностно, профессионально) в разной степени
(высокая, средняя, низкая), б) незначимые.
Из доклада Титовой Е.В. следует, что проблема
результативности и её оценки неизбежно связана с вопросом об
измерениях в педагогическом процессе. И самая большая
трудность здесь состоит в выборе, а чаще всего в создании
валидной методики оценки, т.е. проблема состоит в том, чтобы
найти такой инструмент оценивания, который позволял бы
оценить именно то, что нужно в каждом конкретном случае, а
не что-либо вообще. Оценить требуется чётко, ясно, объективно.
37


Напомним, что в естественных науках это есть проблема
выбора метрики [51]. Непредвиденные результаты, о которых
говорится выше, могут оказаться позитивными с точки зрения
их соответствия общей стратегии, направленности деятельности,
но могут оказаться и негативными, обратно направленными. У
нас остаётся много вопросов к трактовке понятий
педагогического результата и качества, содержащихся в докладе
[56].
Как же терминологические трудности преодолевают
другие авторы? ГАЙНУТДИНОВ Р.М. (директор Центра «Лад»,
Ярославль) представил мнение творческой бригады на секции
«Проблема сущности результата в системе дополнительного
образования», предложив следующие трактовки [53]:
«1. Результат - это положительный (мы делаем
существенное дополнение, что и отрицательный тоже) итог
деятельности, соотнесенный с её целями. То есть итог как
объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта,
продукта или процесса, достигнутое вследствие какого-то
организованного действия (субъект-объектного воздействия или
субъект-субъектного взаимодействия), сопряженное с целью
данной деятельности. Причем цель может быть не только
осознанной и принятой, но и заданной извне и неосознаваемой,
- это не имеет принципиального значения. По степени и вектору
расхождения между целью и итогом и необходимо говорить о
результате и качестве данной деятельности…
2. Качество - это степень расхождения результата от
цели. Причем, если результат намного превышает цель, это
говорит либо о слабой целеобразующей работе, либо о явном
занижении возможностей…
3. Результат может иметь вид изменений в процессе,
в организации работы педагога; может иметь вид изменений
в личности; а может выглядеть как изменение в продукте, в
среде».
38



В собственном докладе ГАЙНУТДИНОВ Р. М. отметил
следующее [14]: «Говоря об эффективности учреждения
дополнительного образования, необходимо чётко развести и
определить понятия “результат”, “результативность” и “качество
деятельности”, которые раскрывают сущностную сторону
проблемы анализа и оценки деятельности УДО и его результатов.
Под результатом (в данном контексте имеется в виду
результат “отраженный”) мы понимаем объективное изменение
состояний, свойств субъекта или объекта, индивидуального или
совокупного продукта, получившегося в итоге деятельности,
направленной на реализацию, достижение какой-либо цели.
…Под результативностью можно понимать
совокупность положительных результатов, отслеживаемых
(получаемых) в процессе, по завершении или отсрочено, спустя
какое-то время после деятельности. По мнению Гайнутдинова
Р.М., результативность - это функция[14]:
а) условий осуществления процесса (“имею условия”);
б) средств, т. е. субъективных характеристик деятельности
(“могу”, “умею”);
в) ценностей и смысла данной деятельности для
учреждения или педагога (“хочу”).
… Под качеством деятельности УДО в узком смысле
этого слова он понимает соответствие характеристик
“продукции” требованиям потребителя (продукция – это, прежде
всего, образовательные услуги; потребители - население,
общество). В широком же смысле качеством деятельности УДО
можно считать качество обслуживания, качество педагогического
процесса, качество системы управления, качество трудовых
ресурсов и т.д. [14].
… Для того чтобы не усложнять рассмотрение вопроса
результативности УДО, возможно объединить понятия результата
и качества в понятие “эффективность”. Под эффективностью
39


деятельности УДО подразумевается соотношение достигнутых
результатов заданного уровня качества к уровню затрат на
обеспечение данной деятельности. В затраты входят ресурсы
разного уровня и характера: как финансово-материального, так и
личностного; как индивидуального, так и коллективного».
Анализ мнения руководителя Школы будущего педагога
ВОРОНИНОЙ В.Б. (обл. ЦДиЮ, г. Ярославль) позволил
отметить следующее. Внешний результат можно просчитать,
увидеть, зафиксировать. Его критериями могут быть [13]:
1) количество детей, желающих заниматься в кружке;
2) победы на соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
(международных, всероссийских, областных и городских);
2) качество знаний, умений, навыков, проявляющихся в
практическом применении;
3) уровень воспитанности и др.
Показателями результативности кружка и УДО также
являются [13]:
- преемственность от младших (дошкольников) к
начальной школе, к подросткам и старшеклассникам;
- стабильность функционирования УДО (контингент,
кадры, традиции);
- тенденции к развитию и др.
Проявлениями внутреннего результата
(психологического развития) учащегося могут быть [13]:
- развитие коммуникативных качеств личности;
- приобретение уверенности в себе;
- общение на уровне приобретенных знаний;
- стремление работать творчески, создавать новое;
- более высокая общая культура личности и т. п.
Воронина В.Б. увидела другую сторону проблемы. Она
акцентирует внимание на отрицательном результате. Речь идёт
о серьёзных перегрузках старшеклассников, главной причиной
40



которых является нескоординированность основного и
дополнительного образования. Замечание верное, хотя мы
считаем, что это категория внешних условий, а не результата.
Воспитательная деятельность также имеет прямые и
косвенные результаты. Они, по нашему мнению, могут быть
ВИДИМЫЕ И НЕВИДИМЫЕ, ОЦЕНИВАЕМЫЕ
КОЛИЧЕСТВЕННО И КАЧЕСТВЕННО. Всё это выдвигает
особые требования к подбору критериев.
Что же можно считать результатом такой деятельности?
Как отмечает ШАГОВА Э.В. (аспирантка РГПУ им А.И.
Герцена, Санкт-Петербург), это качество организации
деятельности [63]. Потому что именно качество организации
деятельности детей и является тем решающим условием,
благодаря которому становится возможным позитивное
преобразование личности воспитанников.
Применительно к этому существование воспитательного
результата, качество организации деятельности детей можно
назвать прямым результатом, поскольку он несёт на себе
инструментальную функцию, а позитивные личностные
проявления детей - результатом-следствием (или косвенным
результатом).
Значит, качество результата педагогических действий
(того, что организовано) соотносится не только с целью
деятельности, но и с педагогической ценностью тех событий
(следствий), которые он за собой повлёк.
Поскольку в педагогике результативность понимается в
позитивном ключе, она с лёгкостью отождествляется с
эффективностью, понятием, которое пришло к нам из экономики
и которое в самом общем виде понимается как отношение
полезного эффекта (результата) к затратам на его получение[51].
Из доклада Шаговой Э.В. следует, что проблема
результативности имеет три стороны [63]:
41


1) осознанность и сформированность образа будущего
результата, целей и задач деятельности, плана действия;
2) алгоритмично сть подхода к организации
деятельности;
3) сформированность системы анализа и оценки
прямых (непосредственных) результатов и
результатов-следствий.
В центре внимания работы одной из секций конференции
в городе Ярославле была поставлена ключевая проблема
деятельности учреждения дополнительного образования детей
- проблема отслеживания и оценивания результата
деятельности. Предполагалось раскрыть различные грани этой
проблемы, её аспекты и способы рассмотрения, ознакомиться с
разными точками зрения.
К ключевым понятиям были отнесены такие, как результат,
отслеживание и оценивание результата в деятельности
учреждений дополнительного образования детей.
Так, ЗОЛОТАРЕВА А.В. (директор обл. ЦДиЮ, г. Ярославль)
в своём докладе отмечает, что результат и его измерение,
отслеживание и оценивание есть неразрывные проблемы [16].
Измерение педагогического результата даёт возможность
диагностировать состояние образовательной системы, оценить
процесс её развития, прогнозировать достижение новых
результатов, сравнивать потенциалы разных образовательных
систем.
При измерении и оценке результата следует разобраться
в ключевых понятиях и определить [16]:
- что оценивать (факт, достижения, деятельность)?;
- результат чьей деятельности оценивается? (то есть, кто
субъект, кто автор результата);
- что является объектом и предметом оценивания?
- уровень проявленного результата (ребёнок, педагог,
42



УДО).
Оценивание результата - это сопоставление полученных
результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение
результатов отслеживания с критериями; качественный анализ
деятельности относительно целей.
Кандидат педагогических наук ОСЬМИНИНА А.И.
(ЦРДО, Санкт-Петербург), считает, что, в самом общем смысле,
качеством называют способность вещей, явлений, событий
обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех
других вещей, явлений, событий [37]. Теряя качество, объект
становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать
качеством.
Качество определяется в справочнике [19] как
«совокупность свойств и характеристик изделия или услуги,
обеспечивающая удовлетворение обусловленных или
предполагаемых потребностей». Что касается «управления
качеством», то оно трактуется как «методы и деятельность,
используемые для удовлетворения требований качества».
В системном анализе больших технических систем
коренной задачей оптимизации всегда является оценка
эффективности с помощью заранее (ещё на этапе проектирования)
оговоренных между заказчиком и исполнителем критериями,
используя согласованные методики [51].
В педагогике мы имеем противоречие между довольно-
таки абстрактным пока уровнем наших представлений о качестве
образования, в том числе, дополнительного, и предельно
конкретными характеристиками качества, предполагающимися
в теории управления.
В основе конкурентоспособности предприятий и
организаций на мировом рынке лежит качество продукции и
услуг, что делает управление качеством важнейшей сферой
управленческой деятельности, существенной составляющей
43


философии и культуры компаний и фирм.
Именно в результате стремления японских компаний
превзойти своих американских и европейских конкурентов в
начале 1980-х годов возникли “кружки качества”, призванные
изучать структуру потребностей своих клиентов и постепенно
повышать качество товаров и услуг. Японцы в приказном порядке
создали стройную систему повышения качества выпускаемой
продукции [37]:
1) “кружки качества”, объединившие абсолютно всех
работников компании, без каких-либо исключений;
2) регулярные встречи членов “кружка” и продолжение
их деятельности в течение многих лет подряд;
3) заведомая мотивировка каждого участника кружка
(рабочий, мастер и управляющий) на совместную с коллегами
деятельность такого рода (этим определяется неукоснительное
соблюдение первого и второго условий). Сотрудник компании
безоговорочно принимает её цели, направленные на улучшение
качества, и лично заинтересован в успехе.
В частности, эти идеи связаны с организацией контроля
качества, с постоянным повышением квалификации каждым
работником в сфере управления качеством, а также с созданием
в каждой организации специально разработанной стратегии
управления качеством. Образование также может быть
стандартизировано (поскольку стандарт является
общепризнанным в теории управления “инструментом”
управления качеством). Однако, идеи стандартизации
дополнительного образования достаточно спорны, о чём мы уже
говорили, и нуждаются в серьёзном обосновании.
Если мы действительно хотим управлять качеством
дополнительного образования, нам придётся ответить на вопрос,
какого именно качества необходимо достичь.
Кроме того, следовало бы определить, какие факторы
44



влияют на качество образования, каковы условия достижения
искомого качества, а также выделить из факторов и условий те,
которые поддаются управленческим воздействиям.
Это помогло бы осуществить необходимую подготовку для
постановки целей управления качеством дополнительного
образования и организации соответствующей управленческой
деятельности.
45




4. Оцениваемые уровни
(классификация и анализ, особенности)

В проблеме оценивания качества возникает задача
установления соотношения между нормативным и
субъективным образами, или сравнение предполагаемых
результатов с реальными (фактически достигнутыми)
результатами. Только в этом случае можно говорить о
результативности деятельности УДО. Титова Е.В.
придерживается идеи, что результативность есть степень
соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и
полученных результатов [55].
Для решения задач оценки необходимо объективное
описание так называемого “нормативного образа” ожидаемых
результатов, который в той или иной степени отражается в
существующих и разрабатываемых нормативных документах о
дополнительном образовании. Необходимо также описание
“субъективного образа” желаемых результатов, который должен
быть отражен в рабочих документах учреждения (в уставе,
программе развития УДО, образовательных программах, целях
и функциях и т.д.) [55] .
Однако такой подход, по нашему мнению, подменяет
задачу оценки результата гораздо более сложной задачей по
оценке эффективности. Но эта цепь последовательна. Из
системотехники известно [51], что без выбора критериев и без
оценки результата нельзя приступить к оценке эффективности.
Богатый опыт оценки деятельности имеется в г.
Рыбинске Ярославской области. Заместитель директора ЦДиЮТ
КЛИМОВА Е.А. сообщила на конференции [22]:
«Мы начали создавать такую систему в 1993/94 учебном году.
46



Исходили из практической необходимости: увидели, что одно из
наиболее слабых мест в организации учебно-воспитательного
процесса в нашем учреждении - отслеживание
результативности обучения детей. Видны были только ребята,
достигшие определенных высот в овладении каким-либо делом,
принимавшие участие в выставках, соревнованиях и концертах,
но это лишь небольшая часть наших воспитанников. А как
обучены другие? Как они усваивают материал, как овладевают
знаниями, умениями, навыками?»
В результате поиска в ЦДиЮТ (г. Рыбинск, Ярославская
обл.) сложилась система контроля уровня знаний, умений и
навыков (ЗУН) детей. Три её основные элемента представляют
последовательность периодических оценок [22]:
1) определение начального уровня ЗУНов учащихся
(сентябрь);
2) промежуточный контроль (январь);
3) итоговый контроль (май).
Климова Е.А. сообщает, в каких формах проводился
контроль. Прежде всего, это традиционные формы: зачёты,
соревнования, открытые уроки, концерты, олимпиады, выставки.
Ряд форм разработали методисты этого УДО для проверки
теоретической подготовки ребят: загадки, шарады, ребусы,
кроссворды, игры, тесты. Выстроена чёткая трёхэтапная система
контроля, которая традиционно применяется, например, в вузах.
Сегодня каждому учреждению важно правильно
определить ступень и степень своего развития, найти точку
отсчёта в построении дальнейших перспектив и наметить пути
обеспечения развития: управленческие, методические,
психологические и др.
Анализируя некоторые подходы к пониманию
разноуровневости деятельности и результатов в УДО,
ЦВЕТКОВА Т.А. (заместитель директора Ярославского
47


областного ЦДиЮ) выделяет основные классы уровней в двух
плоскостях [61].
Первая плоскость связана с содержанием и организацией
образовательного процесса, его разноаспектностью,
разносложностью, разномасштабностью.
Таким образом, самыми общими основаниями
классификации уровней в дополнительном образовании могут
выступать, во-первых, виды, аспекты, масштаб, функции и
другие компоненты деятельности, во-вторых, качественное
состояние всех сторон деятельности учреждения (структурного
подразделения), ступень достигнутая в развитии чего-либо. В
таком понимании уровень может выступать мерилом –
оценкой качества, как деятельности, так и её результатов.
Интересную проблему сформулировала КОЖОХИНА
С.К.(педагог обл. ЦДиЮ, г. Ярославль). Одной из главных задач
образовательного процесса в изостудии она считает развитие
творческого потенциала личности. На этом пути автор
выделяет несколько уровней [24].
Первый уровень - это адаптация ребёнка к новым
условиям, содействие психическому здоровью, раскрытие
индивидуальности социализирующейся личности, а также
коррекция разного рода затруднений. На этом уровне важно
создать детям благоприятные условия для самовыражения.
Результат достигнут, когда ребёнку комфортно в
коллективе, он чувствует доверительное отношение со стороны
педагога, родители становятся союзниками его увлечения. После
этого ребёнок переходит на второй уровень.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign