LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

конференции в докладах Титовой Е.В., Гайнутдинова Р.М. и
Ильиной Т.В. К сожалению, среди упомянутых критериев
отсутствуют примеры количественных показателей и методики
их использования. Над этим ещё необходимо много работать.
Большой опыт применения количественных критериев
имеется в школьном образовании. Например, об этом говорится
в работе Беспалько В.П. [6]. По его мнению, интегральным
показателем качества функционирования педагогической
системы учебного заведения является, в конечном счете,
успеваемость учащихся по предметам учебного плана. Что
особенно важно для управления педагогической системой?
13


«В первую очередь, диагностично поставленные цели, затем
методика объективного контроля качества достижения этих целей
и, наконец, действенная техника стимулирования как учителей,
так и учащихся к достижению поставленных целей» [6].
Рассматривая проблемы диагностирования качества
образования, Беспалько В.П. отмечает [6]: «В современной
педагогике не существует единственного показателя качества
образования: этот показатель является комплексным и состоит
из совокупности разделённых и независимых параметров,
описывающих с известной полнотой феномен образования.
Исходными же остаются две характеристики педагогического
мастерства учителя:
1) качество знаний и действий учащихся;
2) удовлетворённость учащихся процессом обучения (не
педагогом!) ».
В школе действует государственный стандарт обучения,
для которого легко создавать тесты оценки успешности обучения
в виде специально сформулированных задач. Беспалько В.П.
считает, что «контроль качества обучения при помощи подобных
тестов называется объективным, поскольку даёт возможность
воспроизвести результаты и не зависит от личных мнений
контролёров». К сожалению, создание стандартизированных
тестов в СДО весьма проблематично.
Методика тестового контроля качества обучения подробно
изложена в его учебнике [5]. В отличие от многих опубликованных
за рубежом методик, она построена на последовательном
информационно-деятельностном подходе, который исходит из
того, что любая деятельность может успешно выполняться
человеком только на основе ранее усвоенной информации и в
зависимости от успешности её усвоения. Качество усвоения
информации может быть выявлено только по качеству
выполнения соответствующей деятельности испытуемым - по
14



валидному тесту. В соответствии с этими постулатами построена
иерархическая система тестов, которая выявляет, измеряет и
оценивает качество обучения. В этой иерархии отражён весь
возможный опыт деятельности испытуемого - от полного
незнания (ноль опыта) до самого полного знания - творческого
владения общечеловеческим опытом.
Результаты тестового контроля, будучи высоконадежными
данными, могут быть введены в компьютеры различных звеньев
управления образованием и служить основой для принятия
соответствующих управленческих решений [6].
Рассматривая препятствия к постоянному
совершенствованию качества обучения, Беспалько В.П. выделяет
один из «подводных камней». Это субъективность оценки
качества знаний учащихся и качества работы педагога. Крайне
важно опираться на объективные показатели труда педагога и
исключить любой субъективизм и предвзятость в оценке его
усилий. Этого можно достичь только при объективной оценке
качества педагогического труда [6].
Исследуя возможные критерии качества педагогического
труда, Беспалько В. П. в качестве аналога берёт применяемую
во всех отраслях производства трудовую формулу, определяющую
процесс:
СЫРЬЁ + ТРУД РАБОТНИКА = ГОТОВЫЙ
ПРОДУКТ.
Отличается ли эта трудовая формула для образовательной
работы? – ставит вопрос Беспалько В.П. И отвечает: “Сырьём” в
образовании является абитуриент, который под влиянием
преподавателя становится учащимся. Именно благодаря труду
педагога учащийся включается в учебный труд, усваивая
некоторую информацию и деятельность на её основе [6].
. Обсуждая технику анализа результатов работы
преподавателя, он рассматривает её с позиций тарификации
15


(аттестации). К технике анализа результатов работы
преподавателя для его тарификации (аттестации) автор относит,
в первую очередь, следующие вопросы [6]:
1) как часто проводить обследования для получения
данных?
2) как получать исходные данные для анализа?
3) когда проводить изменения в оплате труда
преподавателя?
Предлагая изменения в системе образования при
внедрении в неё методики материального стимулирования
учителя и учащегося, Беспалько В.П. утверждает следующее
[6]:
«Учитель, ориентированный не на классные часы, а на
качество обучения, быстро поймёт, где и как ему искать резервы
повышения культуры своего труда: лучшую подготовку учебно-
материальной базы, лучшие технологии обучения, лучшие
приёмы педагогического общения с учащимися. В этом и состоит
один из главных эффектов предлагаемой методики. Второй
состоит в том, что учащийся становится подлинным сотрудником
преподавателя в учебном процессе, как и он, заинтересованный
в его наивысшем результате. …
... Вместе с указанными сходствами в оценке педагогического
труда с целью его материального стимулирования по аналогии с
производственным трудом в других отраслях общественного
производства, мы видим и актуализируем в предложенной
методике существенную особенность оценки педагогического
труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности,
являющийся в одно и то же время субъектом этой деятельности.
Этой особенностью является психическое состояние “предмета”
и “субъекта” труда, интегрально выражающееся внутренне - в его
самочувствии в процессе труда, а внешне - в удовлетворенности
результатами труда. Оценки здесь могут быть довольно общими
16



и в то же время для этого параметра точными: “нравится” - “не
нравится”».
Автор, ссылаясь на исторический педагогический опыт,
отмечает, что «стремления к совершенствованию качества
подготовки подрастающих поколений в общеобразовательных и
профессиональных школах, как показывает исторический
педагогический опыт, никогда не были реализованы.
Столетиями образование топчется на первом уровне (уровень
приблизительного знакомства) овладения опытом поколений.
Человек тратит большую часть своего продуктивного возраста
не на развитие и совершенствование этого опыта, а на
доучивание и дотягивание к уже достигнутому. На творческую
деятельность у него просто-напросто не остается ни сил, ни
жизни» [6]. По нашему мнению, эта ситуация и образует
значительную нишу для СДО.
Возникает вопрос, который ставил еще в тридцатые годы
Макаренко А.С.: «Как можно что-либо “совершенствовать”,
“интенсифицировать” или “оптимизировать”, если проверить
степень достижений с полной определенностью невозможно?
С самого начала, - писал Макаренко, - и проповедникам, и
ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что
при такой абстрактной постановке вопроса об “идеале” проверить
педагогическую работу всё равно никому не доведётся, а поэтому
и проповедь указанных идеалов была делом совершенно
безопасным» [26, т.4. М., 1984. с.41 ].
Таким образом, педагогическая технология в школе, по
мнению Беспалько В.П., характеризуется в отношении
целеобразования принципом диагностичной
целенаправленности, который означает не более того, как
необходимость для существования реальной педагогической
технологии такой постановки целей обучения и воспитания,
которая бы допускала объективный и однозначный контроль
17


степени достижения цели.
При этом «цель обучения (воспитания) поставлена
диагностично, если :
а) дано настолько точное и определённое описание
формируемого личностного качества, что его можно безошибочно
отдифференцировать от любых других качеств личности;
б) имеется способ, “инструмент” для однозначного
выявления диагностируемого качества личности в процессе
объективного контроля его сформированности;
в) возможно измерение интенсивности диагностируемого
качества на основе данных контроля;
г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на
результаты измерения.
…Именно под заданный уровень необходимой будущей
профессиональной квалификации выпускника школы есть
возможность разработать требования к качествам его личности
на любом уровне обобщения и конкретизации:
квалификационную характеристику, профессиограмму или
модель личности специалиста»[4].
Из анализа многочисленных исследований Беспалько В.П.
делает вывод, что речь идёт о трёх компонентах воспитанного в
трудовом отношении человека: его трудолюбии, обеспечивающем
высокую производительность труда и добросовестную работу;
трудовых навыках, определяющих его будущую
профессиональную квалификацию и качество продукции;
трудовой нравственности, характеризующей ценностную
направленность его отношения к труду и взаимоотношениям
людей в процессе труда. Легко заметить, что эти задачи часто
декларировались применительно к общеобразовательной школе.
Но они не были реализованы в силу особых свойств
стандартизированности школьного образования. Для СДО
технической направленности характерны постановка и успешное
18



решение задач развития трудовых навыков, воспитания
трудолюбия и трудовой нравственности.
Мы согласны с мнением Беспалько В.П., что проблема
всестороннего и гармоничного формирования личности весьма
сложна из-за полного отсутствия объективных диагностических
показателей степени сформированности тех или иных
социальных качеств личности. Это до сих пор лишает теорию
воспитания возможности не только создавать эффективные
воспитательные процессы, но и ставить целенаправленные
исследования в данном направлении, учитывая возрастные
трансформации соответствующих качеств личности. Решение
данной проблемы зависит от согласованных действий
общеобразовательной школы и СДО. Оно особенно актуально,
учитывая богатый опыт школы. Например, система показателей
деятельности общеобразовательной школы рассматривается в
ряде работ ПОЛОНСКОГО В.М.[41,42] и Шамовой Т.И. [64, 65].
Количественные критерии успеваемости учащихся и
студентов хорошо известны из практики школьных и институтских
оценок, где применяются два варианта. Первый не имеет
шкалы (“да – нет” или “зачёт – незачёт”). Второй применяется
с шагом “единица” (“неудовлетворительно – удовлетворительно
–хорошо – отлично” или “1-2-3-4-5”). Однако грубый масштаб
подобной шкалы вынудил в ряде случаев перейти к
десятибалльной системе. Так, например, в МАИ оцениваются
результаты приёмных испытаний абитуриентов. Когда
устраиваются конкурсы творческих работ талантливых ребят,
десяти баллов тоже не достаточно, чтобы различить разницу
между хорошими и отличными работами. Поэтому в различных
конкурсах при определении лауреатов давно используются
стобалльные шкалы [43-46, 50]. Такая практика применяется
для оценки творчества обучающихся. Сложнее обстоит дело с
оценкой деятельности учреждений образования.
19


Рассматривая в методическом пособии вопросы оценки
управленческой деятельности школы, Шамова Т.И. с коллегами,
приводит большой перечень количественных критериев и
показателей [65]. Например, она использует комбинированные
критерии для оценки целевой, ресурсной, социально-
психологической и технологической эффективности.
Так, коэффициент целевой эффективности представляет
среднеарифметическую сумму показателей, изменяющихся от
нуля до единицы и учитывающих оценки:
1) кадров,
2) материально-технической и финансовой базы школы,
3) санитарно-гигиенического состояния,
4) удовлетворения потребностей населения,
5) уровня инновационного потенциала педагогического
коллектива,
6) обоснованности стратегии развития,
7) уровня развития школьного коллектива.
Для расчёта перечисленных показателей авторами работ
[64, 65] предлагаются специальные методики. Например, для
пятого показателя проводится анкетирование пяти признаков
по пятибалльной шкале. Затем фактически полученную сумму
баллов делят на максимально возможное значение суммы.
Анкета для выяснения мнения учащихся о новшествах в своей
школе содержит 18 вопросов, ответ на каждый из которых
оценивается по трехбалльной шкале.
Степень удовлетворенности школой педагогов, учащихся и
родителей оценивается коэффициентом в виде отношений
типа:
П хУх Р
К= ——————————,
По х Уо х Ро
где П, У, Р - число удовлетворённых педагогов, учащихся
20



и родителей;
По, Уо, Ро - общее число педагогов, учащихся и
родителей.
Таким образом, для объективной оценки необходимы
тщательное составление анкетных вопросников и высокая
квалификация экспертов. Одну из трудностей также
представляет обеспечение равнозначимости складываемых
показателей. Правда, здесь можно пойти по пути умножения
показателей на коэффициент весовой значимости, но каким
образом их задавать, неясно.
Использование подобных коэффициентов в СДО
потребует специальных исследований для выбора важнейших
признаков, свойств и результатов, учитываемых в анкетах и
расчётах. На этом пути предстоит длительная и масштабная
работа. Определённые успехи уже имеются [51]. Прежде всего,
следует упомянуть технические вузы, заинтересованные в
мотивированном выборе будущих профессий абитуриентами. Во
многих из них проводятся олимпиады с правом льготного
приёма для лауреатов. Существуют международные,
всероссийские, региональные и местные олимпиады и конкурсы.
В качестве примера сошлёмся на опыт Всесоюзного
(Всероссийского) конкурса «Космос». [43-45]. Он берёт своё
начало с 1971 года, когда отмечался десятилетний юбилей полёта
Юрия Гагарина. В январе 2000-го года состоялся уже XXVIII
конкурс «Космос». На этом конкурсе применяется специальная
методика оценки творческих работ ребят по стобалльной шкале.
Возвращаясь к материалам Ярославской научно-
практической конференции [47], посвящённой этим вопросам,
можно отметить многообразие мнений в оценке
деятельности УДО. Основные противоречия касаются многих
аспектов системы дополнительного образования. В обсуждении
научных аспектов тематики конференции приняли участие
21


учёные и практики из городов Екатеринбурга, Ижевска,
Костромы, Москвы, Перми, Самары, С.-Петербурга, Ярославля.
Ими были предложены для коллективного обсуждения
различные стороны проблемы результативности в системе
дополнительного образования: сущность и разноуровневость
результата, его достижимость, отслеживание и оценивание и
др. Больше всего докладчиков было из Ярославской области,
где СДО получила широкое развитие. В своём выступлении
кандидат педагогических наук директор департамента
образования администрации Ярославской области РЫБАКОВА
В.И. отметила [49], что в Ярославской области на июнь 1997 г.
имеется 112 учреждений дополнительного образования. Более
70 тысяч детей и подростков занимаются в них художественным
и техническим творчеством, спортом, краеведением, экологией
и туризмом, углубленным изучением математики, физики и др.
По нашему мнению, актуальность обозначенной в
заглавии данного пособия проблемы в последнее время
значительно усилилась, так как деятельность образовательных
учреждений и их работников стала оцениваться в различных
формах: массовая аттестация, лицензирование, аккредитация
учреждений. С этой целью разработан ряд документов
федерального уровня (прежде всего, квалификационные
характеристики работников образования, положение об
аттестации и аккредитации УДО и др. [27, 30-36, 38, 54]),
задающих нормативные показатели деятельности в УДО и
оценивающие качество работы. Однако на практике получается,
что показатели, критерии и сама процедура оценивания далеко
не во всём удовлетворяют управленцев и самих аттестуемых,
требуют совершенствования именно критерии оценки качества
деятельности и результатов. При выборе критериев часто
смешиваются две разные по объектам оценки цели (процесс и
его результат). Действительно, решение проблемы
22



результативности в системе образования напрямую связано с
отслеживанием и оцениванием качества не только деятельности,
но и качества её результатов. Такое «раздвоение» оценок
позволяет судить об эффективности, полезности, социальной
значимости как всей системы дополнительного образования
детей, которая переживает этап нового становления, так и
каждого конкретного учреждения, его учащихся.
В своём выступлении [52] кандидат педагогических наук
СОЛОВЬЕВ Г.Е. (старший преподаватель Удмуртского
госуниверситета, г. Ижевск) отметил, что судьба ребёнка может
рассматриваться как основание педагогического процесса,
определяющее его содержание, формы и методы. Нам кажется,
что это положение может стать одним из стержней
формирования критериальных комплексов.
Строгая научно отработанная, завершённая и всесторонне
проверенная практически система критериев УДО пока ещё не
создана. Наша цель состоит в том, чтобы привлечь к этой
проблеме как можно больше специалистов для её успешного
решения.
Сложность поставленной задачи ярко обозначена в
докладе ФОМИНОЙ Л.В. (педагог обл. ЦДиЮ, г. Ярославль).
Она отмечает [60], что политическая ситуация в стране довольно
резко изменилась, и привычная марксистско-ленинская
методология педагогики с её классовым подходом и
непримиримостью к буржуазным педагогическим теориям
перестала работать. Неопределённость идеологической позиции
привела к расплывчатости целей и задач СДО и УДО в ней.
Педагогика в любом обществе обслуживает определённый чётко
обозначенный социальный заказ, а значит, она должна отвечать
требованиям политики какой-то идеологической системы. Сейчас
новый социальный заказ вроде бы и существует, однако только
на уровне общих высказываний. Звучит он примерно так -
23


воспитать деловых, предприимчивых людей с высокими
нравственными качествами: честностью, справедливостью,
порядочностью [60] .
Авторы согласны с мнением Фоминой Л.В., что
методологической основой педагогики всегда являлась
философия воспитания, которая исследует законы социально-
нравственной и культурно-воспитательной функций общества,
что позволяет определить смысловую и функциональную
нагрузку основных понятий и категорий.
Без них невозможно сформулировать законы воспитания
человека, иерархически находящиеся «под метафизикой
цивилизации». Где уж тут вести речь о научной системе
критериев, если не ясны пока концепции развития общества, его
идеалы. Однако жизнь заставляет это делать. Поэтому данную
проблему придётся анализировать как первоочередную, как
предтечу к оценке качества любой работы и педагогической тоже.
Доктор педагогических наук КОВАЛЬ М.Б. (профессор
МГПУ, Москва) отмечает противоречивость проблемы
нормирования, так как в основе её содержатся две
самостоятельные оценки [23]. Если учреждение можно оценить
по единым для всех критериям, то оно - формально-стандартное.
Мы полностью согласны с мнением Коваль М. Б. Как
показывает опыт, истина оказывается где-то посередине. Следует
не вгонять проблему в рамки стандарта, а унифицировать
отдельные её аспекты, находя общее и приемлемое, которое
подойдёт конкретному УДО в конкретных условиях. Если же оно
творчески неповторимо, то и оценка его деятельности должна
быть уникальна. При наличии множества региональных оценок,
а также разноуровневого развития и состояния образовательных
учреждений сегодня можно лишь говорить о подходах к
критериям эффективности их деятельности. Особенно остро эта

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign