LINEBURG


страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ











ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ
УПРАВЛЯЮЩИХ


ПОДГОТОВКА ОБЩЕСТВЕННЫХ УПРАВЛЯЮЩИХ
ДЛЯ РАБОТЫ В ШКОЛЬНЫХ УПРАВЛЯЮЩИХ СОВЕТАХ


















Москва, ГУ-ВШЭ
2005
Образовательная программа для обучения общественных управляющих: Подготовка общественных управляющих для работы в школьных Управляющих советах / Сост. А.М.Моисеев, руководитель проекта А.А. Пинский. - М.: ..., 2005. - ... с.

Образовательная программа подготовлена в соответствии с Техническим заданием по Государственному контракту № 442 от 1 июля 2005 г. по проекту "Обеспечение деятельности Управляющих советов общеобразовательных учреждений". Программа предназначена для апробации и использования в процессе обучения двух категорий членов Управляющих советов общеобразовательных школ: представителей общественности (непрофессионалов в сфере образования) и педагогов-профессионалов. Включает в себя Пояснительную записку, описание основных моделей обучения школьных управляющих, учебные, учебно-тематические планы и учебные программы для обучения.
Адресовано организаторам обучения кадров, специалистам, преподавателям, тренерам, вовлекаемым в подготовку общественных управляющих, избранных в Управляющие советы школ, а также руководителям и педагогам общеобразовательных учреждений, специалистам органов управления образованием и их методических служб.





















(c) Федеральное агенство РФ по образованию, 2005
(c) Государственный университет - Высшая школа экономики, 2005
(c) Оформление, Издательство ..., 2005
СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка
1.1. Школьные Управляющие советы - перспективная форма общественного участия в управлении школой
1.2. Специальное обучение школьных управляющих: необходимость и возможность
1.3. Потенциальные целевые группы обучения
1.4. Общее назначение программы
1.5. Основные цели (ожидаемые результаты) освоения программы слушателями
1.6. Общие принципы построения и реализации программы обучения
1.7. Основания и источники построения программы
1.8. Ключевые области содержания программы
2. Основные модели обучения школьных управляющих
2.1. Основания для выделения вариативных моделей организации обучения общественных управляющих
2.2. Модель А. Организация непрерывного курсового обучения на базе специализированной региональной или городской (для крупных городов, имеющих соответствующие возможности) организации.
2.3. Модель B. Организация модульного, дискретного курсового обучения на базе специализированной региональной или городской организации.
2.4. Модель C. Организация процесса обучения в виде серии учебно-проектировочных семинаров.
2.5. Модель D. Организация процесса обучения на базе группы опорных школ.
2.6. Модель Е. Организация процесса обучения общественных управляющих на базе конкретной школы, где действует Управляющий совет, как составной части системы работы с кадрами и родителями.
3. Программы обучения школьных управляющих
3.1. Варианты учебного плана, учебно-тематического плана и учебной программы по модели А и В
3.2. Варианты тематики и содержания семинаров по моделям С, D, Е
Приложения


1. Пояснительная записка

1.1. Школьные Управляющие советы - перспективная форма общественного участия в управлении школой


Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает развитие отечественного образования в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности всех управленческих структур в сфере образования.
В Концепции сформулировано положение о том, что "активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессиональное, педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты", отмечено, что "в процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия".
В ряде регионов нашей страны в последние годы сложился позитивный опыт становления и развития государственно-общественного характера управления, созданы вариативные модели общественного участия в управлении образованием. Однако, несмотря на декларирование демократического, государственно-общественного характера управления в качестве важного принципа государственной политики в сфере образования, до настоящего времени общественное участие в управлении общим образованием и влияние общественности на положение дел в образовании в силу ряда объективных и субъективных причин остается весьма незначительным.
Существующие формы общественного участия (в частности, различные Советы) имеют вспомогательные (совещательные, благотворительные), а не собственно управленческие функции, не имеют серьезного влияния на принятие ключевых управленческих решений о школе.
При рассмотрении Правительством РФ Приоритетных направлений развития образовательной системы России в декабре 2004 года было констатировано, что "реализация Концепции модернизации российского образования позволила ... приступить к формированию основ государственно-общественной системы управления образованием". В то же время в качестве одной из нерешенных проблем было названо "низкое общественное участие в проводимых преобразованиях". Отмечено также, что "недостаточно развиты механизмы привлечения общественных организаций к вопросам формирования и реализации образовательной политики".
Изменению этой ситуации на уровне общеобразовательных учреждений призвано служить создание в школах новой формы государственно-общественного управления - школьных Управляющих советов, призванных взять на себя определенные управленческие функции и, более того, влиять на выработку и реализацию стратегии жизнедеятельности школы, стать органом стратегического управления школой.
Идея Управляющих советов как реальных проводников интересов всех сторон школьного сообщества хорошо зарекомендовала себя в образовательной практике ряда развитых стран, прежде всего - в Англии, опыт которой в области общественного участия управления стал предметом внимательного изучения со стороны отечественных специалистов, и английские руководители школ и деятели Управляющих советов приняли прямое и активное участие в передаче своего опыта российским коллегам.
В наши дни эта идея уже начала практически воплощаться в российских школах, где при поддержке федерального Министерства образования и науки и региональных органов управления образованием начата работа по апробации моделей Управляющих советов. В рамках ряда проектов Федеральной программы развития образования удалось разработать проекты базовых нормативно-правовых актов различного уровня, регламентирующих создание и деятельность Управляющих советов, сформулировать рекомендации по содержанию и организации деятельности созданных советов, а главное - начать выращивать практический опыт функционирования Управляющих советов в нескольких десятках школ.
Эта работа продолжается в рамках проекта ФПРО "Обеспечение деятельности Управляющих советов общеобразовательных учреждений", реализуемого в 2005 г.
В данном проекте предусмотрена организация в 6 регионах России (Республика Карелия, Красноярский край, Южный административный округ г. Москвы, Московская, Тамбовская. Ярославская области) обучения общественных управляющих, в ходе которого будут использоваться и апробироваться предлагаемая образовательная программа и сопровождающие ее учебно-методические материалы.
Таким образом, в проекте, по сути дела, решается задача большой важности - закладываются основы создания системы специального обучения разных категорий общественных управляющих - членов школьных Управляющих советов.
Следует напомнить, что в соответствии с принятой общей моделью и базовыми нормативными документами членами Управляющих советов общеобразовательных учреждений могут стать представители различных категорий участников образовательного процесса, общественности, органов местного самоуправления и т.д., прежде всего:
1. Родители (законные представители) обучающихся (избираются в Управляющий совет от родителей данной школы).
2. Директор школы (входит в совет по должности, но не может занимать пост его Председателя).
3. Представитель Учредителя (назначается учредителем общеобразовательного учреждения).
4. Сотрудники, прежде всего - педагогические работники школы (избираются в Управляющий совет от сотрудников данной школы).
5. Обучающиеся старшей ступени школы (избираются в Управляющий совет от обучающихся).
6. Представители общественности, местного сообщества, спонсоры, деятели науки, культуры и др. (кооптируются в состав Управляющего совета).
Задача организации специального обучения столь разнообразных (и в перспективе - массовых) контингентов обучающихся является для отечественной образовательной практики не только весьма актуальной, но и в достаточной мере новой и нестандартной, что делает целесообразным специальное рассмотрение вопроса о необходимости и возможности подготовки общественных управляющих.

1.2. Специальное обучение школьных управляющих:
необходимость и возможность

Актуальность и своевременность начала подготовки общественных управляющих для работы в школьных Управляющих советах обусловлена следующими обстоятельствами:
1. Эффективность столь важного управленческого нововведения, как создание в школах Управляющих советов с реальными управленческими полномочиями, во многом зависит от правильного и последовательного воплощения заложенных в нем идей и от выявления и распространения положительного опыта реализации этих идей в практике образования. Компетентное принятие общественными управляющими, большинство из которых не являются профессионалами сферы образования и не имеют опыта управленческой деятельности, важных управленческих решений, с необходимостью требует их специального обучения. В противном случае велик риск принятия новыми управляющими неадекватных решений с явными негативными последствиями и дискредитации идеи самой Управляющих советов.
2. Практика и модели поведения, связанные с введением в школах Управляющих советов, являются новыми для нашей школы и предполагают существенные, порой радикальные изменения в организационной культуре школы, укладе ее жизни, во взаимоотношениях главных участников образовательного процесса, а также во взаимоотношениях школы и ее социального окружения. Кроме того, сам процесс создания нового органа управления школой, если мы хотим сделать его вполне легитимным, требует от всех участников процесса формирования советов, включая опытных профессионалов, многих новых знаний и компетентностей.
3. Многие школьные общественные управляющие нуждаются не только в специальных знаниях о современной школе и управлении ею, но и в стимулировании их мотивации к участию в управлении школой. Представители профессионального сообщества и общественности в своем преобладающем большинстве не мотивированы на взаимодействие и партнерство в решении задач управления образованием, не обладают информированностью и компетентностью, необходимыми для построения и функционирования системы государственно-общественного управления в сфере общего образования, испытывают серьезные практические затруднения в организации взаимодействия и отношений, не понимают специфики деятельности Управляющих советов образовательных учреждений, их отличия от иных существующих форм советов.
4. Мотивация к продуктивному и партнерскому взаимодействию с непрофессиональными членами Управляющего совета не менее важна и необходима профессиональной части Управляющего совета - руководителям и сотрудникам школ.
5. В нашей стране с ее достаточно развитой системой повышения квалификации профессионалов от образования до недавнего времени были очень слабы традиции обучения представителей общественности, не разработаны психолого-педагогические, программно-методические и нормативно-правовые основания обучения общественных управляющих, не были подготовлены кадры, способные на современном уровне вести систематическое обучение.
6. В то же время возросшая открытость российского образования дает возможность опереться на опыт подготовки общественных управляющих в других странах: в последние годы был осуществлен перевод на русский язык многих пособий и руководств по обучению общественных управляющих.
7. В регионах, чьи школы участвуют в проектах по созданию и становлению школьных Управляющих советах, начал складываться и первый отечественный опыт обучения общественных управляющих, создаются группы специалистов, компетентных в области партнерства образования и общества, образования взрослых, организации проектной деятельности. Федеральные экспертные группы, работающие с участниками проектов на местах, предлагают первые варианты программ и учебных материалов, специально рассчитанных на обучение общественных управляющих.
Таким образом, налицо как необходимость начала обучения общественных школьных управляющих, так и принципиальная возможность старта такого обучения.
В этой ситуации для специалистов, начинающих обучение общественных управляющих в своих регионах, муниципальных образованиях, школах, очень важно ясно видеть и понимать особенности и сложности такого обучения, трезво оценивать существующие в их распоряжении возможности, а также имеющиеся ограничения, во многом связанные с особенностями целевых групп - будущих слушателей.
1.3. Потенциальные целевые группы обучения

Разработанная образовательная программа предназначена для использования при обучении двух целевых групп взрослых участников школьных Управляющих советов с различными образовательными потребностями и запросами.
Первая группа: общественные школьные управляющие - действующие (вошедшие в состав созданных Управляющих советов) и потенциальные общественные управляющие, не являющиеся профессионалами сферы образования, в том числе:
1. Родители обучающихся (составляющие наиболее значительную часть каждого Управляющего совета и чаще всего являющиеся кандидатами на пост Председателя совета).
2. Кооптируемые члены совета.
Вторая группа: профессиональные работники образования, входящие в Управляющие советы по должности, назначаемые учредителями общеобразовательных учреждений или избранные в советы от сотрудников школы, в том числе:
1. Руководители общеобразовательных учреждений.
2. Учителя.
3. Представители учредителя, управленцы и методисты муниципальных образовательных систем.
Выделенные крупные целевые группы очень существенно отличаются друг от друга, поэтому при подготовке к реализации программы на местах важно иметь в виду значимые особенности объективного статуса, субъективных установок и образовательных потребностей представителей разных целевых групп, чтобы реализация программы обучения как общественных управляющих, так и школьных профессионалов, вовлеченных в работу Управляющих советов, была и по содержанию, и по форме организации максимально эффективной.
К числу важнейших особенностей, которые требуют учета при обучении общественных школьных управляющих, относятся:
1. Отсутствие у новых управляющих (в большинстве случаев) представлений и знаний об устройстве, задачах и условиях жизнедеятельности современной школы и системе управления ею.
2. Ограниченный бюджет времени на обучение в качестве общественных управляющих (большинство общественных управляющих значительное время отдают своей основной работе, а практика отрыва "от производства" для такого обучения пока не сложилась, не имеет прецедентов и ясных правовых оснований).
3. Различный образовательный уровень и опыт обучающихся, в ряде случаев создающий препятствия для обучения в классических академических формах.
4. Проблематичность переноса на обучение общественных управляющих вполне привычных и традиционных для сферы образования подходов к повышению профессиональной квалификации работников этой сферы (зачастую - в специальных образовательных структурах типа ИПК или ИУУ, с отрывом от производства, в форме классического учебного процесса).
Взятые в своей совокупности, перечисленные особенности заставляют серьезно задуматься о поиске гибких и нестандартных форм организации обучения общественных управляющих.
В этих условиях особенно актуальным становится дополнение традиционного "знаниевого" понимания образовательной (учебной) программы как систематизированного перечня блоков учебного материала, подлежащего усвоению для достижения поставленных программных целей, деятельностным пониманием, при котором программа рассматривается как совокупность последовательных умственных и практических действий, осуществляемых и "проживаемых" обучаемым для решения конкретных учебных и практических задач и проблем.
И тогда весьма важным "измерением" программы и способом описания ее содержания должны стать перечни конкретных содержательных проблем и задач (прежде всего - практических), решаемых слушателями в ходе обучения.
Важно учитывать также, что у будущих слушателей могут быть определенные барьеры, ограничения, риски, связанные с:
* недостаточной осведомленностью о замысле, назначении, полномочиях Управляющих советов;
* отсутствием уверенности в возможности действенного участия общественности в управлении школой вообще и в успехе создания и укоренения Управляющих советов как действенной формы государственно-общественного управления школой, в частности (что обусловлено негативными результатами прежних попыток демократизации школы);
* отсутствием мотивации активного участия в работе Управляющего совета;
* наличием у профессиональных и непрофессиональных членов Управляющих советов не всегда осознаваемых взаимных негативных ожиданий (опасений). Например, директора школ, несущие реальную ответственность за ситуацию в школе, не всегда психологически готовы делить управленческие полномочия и власть с непрофессионалами, не несущими такой ответственности. Учителя опасаются неквалифицированного вмешательства общественных управляющих в вопросы методик обучения и ход учебного процесса. Родители опасаются сведения своей роли в Управляющем совете к сбору денег на нужды школы и т.д.;
* наличием у профессиональных и непрофессиональных членов Управляющих советов не всегда осознаваемых, но воспринимающихся как само собой разумеющиеся вещи взаимных ожиданий, абсолютно противоположных логике работы Управляющих советов. Например, некоторые школьные работники психологически настроены на то, что непрофессиональные общественные управляющие под прямым руководством администрации школы сосредоточатся на решении финансовых и бытовых проблем и снятии других вопросов, являющихся источником "головной боли" директора школы, но при этом, как и прежде, не будут пытаться серьезно влиять на школьные дела, вникать в вопросы управления школой, задавать каверзные вопросы о правах детей и качестве образования. А родители либо абсолютно готовы к такой роли пассивных исполнителей воли профессионалов, либо, напротив, настраиваются на то, что смогут в Управляющем совете "порулить" школой, отодвигая профессионалов на второй план;
* отсутствием у большинства потенциальных слушателей поведенческого опыта реального партнерского диалога между школой и общественностью. Профессионалы и непрофессионалы зачастую просто не знают, как себя вести в общении друг с другом в рамках Управляющего совета, а сложившиеся патерналистские стереотипы "педагогического всеведения" со стороны руководителей школы и учителей как носителей непререкаемого авторитета и, соответственно - некритического послушания и следования указаниям школьных профессионалов со стороны родителей, равно, как и чисто потребительская и иждивенческая позиция родителей по отношению к школе, отнюдь не способствуют эффективному становлению и работе Управляющих советов.

1.4. Общее назначение программы

Общее назначение программы состоит в том, чтобы содействовать
- становлению и развитию общественных управляющих, а также руководителей общеобразовательных учреждений, учителей, руководителей и специалистов муниципальных образовательных систем в качестве сознательных и компетентных субъектов государственно-общественного взаимодействия и управления, мотивированных и способных проектировать, внедрять, осваивать и использовать перспективные модели управления общим образованием;
- распространению современных подходов и лучшего опыта в области государственно-общественного управления с акцентом на развитие участия общественности в управлении, прежде всего - опыта деятелности школьных Управляющих советов;
- демократическим изменениям практики управления в сфере общего образования, в частности - стратегического управления.
В конечном счете реализация назначения программы должна позитивно повлиять на качество образования, качество жизни участников образовательного процесса, качество самой школы.

1.5. Основные цели (ожидаемые результаты)
освоения программы слушателями

Основные цели (ожидаемые результаты) освоения программы слушателями формулируются как:
* позитивная мотивация участия в деятельности школьного Управляющего совета;
* понимание необходимости, сущности и специфики государственно-общественного характера управления образованием, его отличий от предшествующих типов и моделей управления общим образованием; овладение соответствующим понятийным аппаратом и терминологией;
* понимание сущности, основных ценностей и механизмов деятельности Управляющего совета и его роли в становлении и развитии гражданского общества, роли и места школы (системы общего образования) в этом процессе;
* знание и понимание существующего состояния и проблем школы, решение которых зависит от действия Управляющего совета и конкретно общественного управляющего;
* понимание специфических проявлений, задач, возможностей и ограничений государственно-общественного управления образованием в зависимости от уровня образовательной системы;
* знание отечественного и зарубежного опыта в области государственно-общественного управления образованием, создания и развития Управляющих советов;
* знание нормативной и правовой базы, регулирующей государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании, взаимодействие Управляющего совета с внешней и внутренней средой школы;
* понимание основных функций, форм, методов и механизмов участия общественности в управлении образовательным учреждением;
* понимание необходимости и важнейших способов и форм партнерства и диалога между государственной (ведомственной) и общественной составляющими управления и овладении навыками такого диалога;
* понимание экономических основ и механизмов государственно-общественного управления общим образованием;
* освоение опыта и методических средств анализа состояния и проблем школы (образовательной системы) и ее системы управления в аспекте государственно-общественного управления;
* освоение опыта проектирования и модернизации управляющих систем в аспекте государственно-общественного управления;
* освоение опыта решения типичных задач и преодоления затруднений и препятствий, возникающих в ходе становления и развития Управляющего совета школы.
Для работы с общественными управляющими-непрофессионалами в сфере образования важно дополнительно поставить такие цели, как:
* понимание слушателями назначения, основных, функций и задач общего образования и конкретных образовательных учреждений;
* знание будущими и действующими общественными управляющими важнейших нормативно-правовых и организационно-экономических основ и механизмов устройства, функционирования и развития современной школы и тенденций обновления этих основ и механизмов;
* понимание необходимости и полезности общественного участия в управлении как для школы, так и для общественности и, прежде всего - для обеспечения достойного уровня качества образования школьников;
* понимание строения систем внутришкольного управления и места в них общественной составляющей;
* знание и понимание принципов, задач, функций и механизмов деятельности формируемых школьных Управляющих советов.
Конкретные умения и навыки, приобретаемые общественными управляющими в ходе обучения более подробно раскрываются ниже, при характеристике ключевых аспектов содержания образовательной программы.

1.6. Общие принципы построения и реализации программы обучения

Построение и реализация программы обучения общественных управляющих базируется на следующих основных принципах:
* актуальность и ценностный характер - открытое формулирование ценностной и концептуальной позиции разработчиков и реализаторов программы; ее соответствие современным образовательным и управленческим ценностям, ценностям открытого гражданского общества;
* целевой и компетентностно-ориентированный характер программы и процесса подготовки слушателей, наличие четко обозначенных целей, задач и ожидаемых результатов и формулирование их в логике присвоения новых управленческих компетентностей;
* направленность на профессиональное и общекультурное развитие и личностный рост слушателей, становление и проявление их активной профессиональной и гражданской позиции;
* клиенто-ориентированный характер и адресность содержания - специальный учет интересов, потребностей, ожиданий и опасений конкретных целевых групп пользователей;
* направленность на содействие оптимальному функционированию и развитию образовательных учреждений и систем, на повышение качества образования, качества школы, качества управления;
* принцип командной организации обучения: в качестве объекта обучения в духе идеи командности предлагается рассматривать не только и не столько отдельных членов школьных Управляющих советов, сколько весь состав совета (или его основное ядро) как команду, осуществляющую стратегическое управление школой. Соответственно, и продвижение в учебном курсе должно рассматриваться и оцениваться и в индивидуальном, и в командном "зачете"; субъект организации обучения также рекомендуется по возможности выстраивать не как набор отдельных преподавателей-специалистов, а как единую команду преподавателей (тренеров), работающую совместно, взаимосвязано, причем ядро этой команды отвечает за введение привлекаемых извне специалистов в общий контекст командной работы; данный принцип в то же время не отрицает возможности и необходимости индивидуального обучения и продвижения отдельных членов Управляющих советов, в частности - по специальным вопросам (так как, например, председателю совета или его секретарю и полезны нужны различные знания и умения);
* соответствие принципам образования взрослых (опора на анализ потребностей слушателей и их жизненных и профессиональных проблем, постоянная связь и соотнесение содержания программы с жизненным опытом и опытом профессиональной деятельности слушателей, направленность на решение реальных, практически значимых задач, встроенность обучения в решение практических задач, преобладание активных форм, интерактивность, широкое использование материалов, порождаемых в ходе совместной деятельности и др.);
* практико-ориентированный характер, проектно-конструк-тивная и продуктная направленность обучения (приоритетное значение в обучении анализа реальных ситуаций, проектирования конкретных моделей общественного участия в управлении общим образованием и стратегий их реализации, выработка в ходе обучения реальных полезных продуктов - управленческих решений, проектов и образцов документации Управляющих советов, планов работы, оргсхем, вариантов распределения обязанностей и полномочий и т.п.);
* современная научная обоснованность учебной программы - соответствие содержания программы и технологии ее реализации современному уровню теоретико-методологических подходов, понятий, концептуальных представлений, моделей образовательного менеджмента; соответствие содержания курса современному уровню мирового и отечественного опыта решения соответствующих задач;
* просчитанность - соответствие содержания и объема программы заявленному учебному времени;
* модульность построения; пи этом модули могут конструироваться как "под особенности" целевых групп, так и в логике различных областей знаний, необходимых школьным управляющих (школоведческих, психолого-педагогических, правовых, экономических, собственно управленческих и т.п.);
* гибкость, соответствие реальной ситуации обучения с ее особенностями, возможностями и ограничениями;
* единство инвариантности и вариативности содержания обучения, наличие блоков содержания, общих для всех категорий слушателей (инвариант) и специфичных для выделенных различных категорий обучающихся (вариатив);
* вариативность реализации, ориентация на возможность осуществления различных моделей, форм и вариантов организации обучения;
* сочетание совместных и раздельных занятий для представителей основных целевых групп (идея совместного обучения профессионалов и общественных управляющих решению задач, возникающих в деятельности Управляющего совета, кажется вполне естественным, однако ее организационно-практическая реализация требует серьезных усилий, так как речь идет не о двух потоках или группах студентов или учителей, а о людях, работающих в совершенно разных ведомствах);
* единство и взаимодополнение аудиторной и самостоятельной работы слушателей;
* возможность "отчуждения" программы от авторов-разработчиков, ее тиражирования и передачи для исполнения другим субъектам.

1.7. Основания и источники построения программы

Образовательная программа "Подготовка общественных управляющих для работы в Управляющем совете общеобразовательного учреждения" строится на следующих базовых основаниях:
* основные положения государственной политики в области образования;
* учет и использование результатов научных исследований по проблемам государственно-общественного управления;
* учет и использование лучшего мирового и отечественного опыта и достижений в сфере практики государственно-общественного управления образованием, прежде всего - а плане развития общественного участия в управлении;
* результаты анализа проблем и затруднений в управлении школой вообще и в осуществлении его государственно-общественного характера - в особенности;
* учет информационных и деятельностных потребностей и дефицитов конкретных групп.
В качестве важных источников построения программы выступили:
* документы и материалы, характеризующие историю становления государственно-общественного управления;
* основные положения Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001), Приоритетные направления развития образовательной системы России (2004) и конкретизирующие их документы (2004-2005);
* опыт общественного участия в управлении школой, имеющийся за рубежом, в частности, в Великобритании и других странах-членах Евросоюза;
* опыт создания и развития школьных Управляющих советов в ряде регионов России (Москва, Московская, Тамбовская, Ярославская, Калининградская области, Республика Карелия, Красноярский край и др.).

1.8. Ключевые области содержания программы

Исходя из сформулированного выше принципа единства инвариантности и вариативности содержания обучения, целесообразно выделить в содержании программ вариативные и инвариантные области и блоки.
Представляется, что вариативная часть содержания подготовки общественных управляющих-непрофессионалов должна включать в себя, прежде всего, вопросы, связанные с формированием общих представлений:
* о современной школе;
* об условиях жизнедеятельности школ, их нормативно-правовом статусе, экономическом положении, ресурсном обеспечении;
* о содержании и организации образовательного процесса н разных ступенях школы;
* о внутренней среде школы, ее организационной культуре и укладе жизни;
* об актуальных и перспективных образовательных новшествах и нововведениях в школе (предшкольное образование, предпрофильная подготовка и профильное обучение, новые технологии образваония, включая ИКТ);
* об управлении школой, государственно-общественном управлении, системе внутришкольного управления, стратегическом управлении школой;
* о порядке и механизме принятия управленческих решений в школе;
* о важнейших документах, в принятии и утверждении которых должен принимать участие Управляющий совет школы (образовательная программа, программа развития);
* о правах, обязанностях и этике общественного управляющего;
* о порядке формирования и расходования внебюджетных средств школы;
* о ситуации и актуальных проблемах конкретного образовательного учреждения.
Вариативная составляющая содержания обучения школьных управляющих из числа профессионалов системы образования включает в себя вопросы, связанные с формированием у школьных администраторов и педагогов представлений и знаний о:
* значении общественного участия в управлении школой;
* взаимодействии педагогических работников с общественными управляющими;
* зарубежном опыте такого взаимодействия;
* типичных ошибках во взаимоотношениях профессионалов и общественных управляющих в Управляющем совете;
* возможностях и ограничениях в области влияния Управляющего совета на решение профессиональных вопросов (содержание образования, качество образовательных результатов и качество преподавания, методы преподавания, общение учителя с учащимися, оценка труда учителя) и др.
Среди вопросов содержания обучения, образующих его общую, инвариантную часть, можно обозначить:
Нормативно-правовые и организационные основы создания Управляющих советов:
1. нормативно-правовое и документационное обеспечение создания Управляющего совета
2. изменения в Уставе и локальных актах общеобразовательного учреждения при создании Управляющего совета
3. состав Управляющего совета
4. порядок формирования Управляющего совета
5. инициирование создания Управляющего совета
6. выборы в Управляющий совет, организация предвыборной кампании
7. кооптация в Управляющий совет
8. регистрация созданного Управляющего совета
Организационные вопросы деятельности Управляющего совета:
1. распределение полномочий между УС и директором школы
2. уяснение задач и способов работы председателя Совета;
3. работа секретаря Совета,
4. документооборот, ведение делопроизводства Совета, отработка форм протоколов Совета;
5. отработка форм организационно-технического обеспечения заседаний Совета;
6. определение наиболее эффективной периодичности и порядка проведения заседаний УС, порядка принятия решений советом и т.п.
Педагогические вопросы в работе Управляющего совета:
1. согласование "школьного компонента" (компонента образовательного учреждения) государственного образовательного стандарта общего образования;
2. согласование вводимых профилей обучения (для старшей ступени);
3. утверждение программы развития общеобразовательного учреждения;
4. участие членов УС в работе экспертных комиссий по лицензированию и аттестации данного общеобразовательного учреждения.
Организационно-педагогические вопросы в работе Управляющего совета:
1. утверждение режима работы школы (продолжительность учебной недели, пятидневная или шестидневная; время начала и окончания занятий; годовой календарный учебный график);
2. принятие решения о введении (отмене) школьной формы).
Экономические вопросы:
1. согласование бюджетной заявки, сметы бюджетного финансирования и сметы расходования внебюджетных средств
2. работа по привлечению внебюджетных средств для школы;
3. обеспечение прозрачности хозяйственно-экономической деятельности школы;
4. согласование сдачи общеобразовательным учреждением в аренду закрепленных за ним объектов собственности (в отдельных случаях).
Прочие вопросы:
1. организация работы различных комиссий совета (по мере необходимости);
2. участие Управляющего совета в рассмотрении жалоб родителей, учащихся, иных конфликтов;
3. заслушивание отчета руководителя общеобразовательного учреждения по итогам учебного и финансового года;
4. отработка различных форм предоставления информации участникам образовательного процесса, местной общественности о состоянии дел в общеобразовательном учреждении.
5. определение механизмов разрешения споров между УС и директором школы;
6. принятие решений об исключении обучающегося из общеобразовательного учреждения (в отдельных, исключительных случаях);
7. ходатайство перед учредителем общеобразовательного учреждения о расторжении трудового договора с руководителем школы (в отдельных, исключительных случаях);
8. участие представителей УС в работе конкурсных комиссий по проведению учредителем конкурса на замещение должности директора школы (в отдельных, исключительных случаях).
Данные вопросы дают представления о главных задачах и проблемах, которые предстоит решать общественным управляющим как в процессе обучения, так и в реальной практике деятельности Управляющих советов.
Инвариантный характер данных вопросов (элементов) содержания обучения не означает, что данные вопросы должны рассматриваться с двумя основными выделенными категориями слушателей - общественными управляющими и представителями административного и педагогического персонала школы - абсолютно одинаково, без учета специфики этих групп. Вполне естественно, что даже при совместном изучении соответствующих тем преподаватели смогут учесть разные позиции и отношения разных групп в аудитории к обсуждаемым проблемам.
Как уже было отмечено выше, задача систематического обучения общественных управляющих, ставших членами Управляющих советов по многим характеристикам существенно отличается от традиционного стационарного обучения профессиональных педагогов или администраторов образования в специализированных учреждениях системы дополнительного профессионального образования.
Кроме того, ситуации начала такого обучения в разных регионах, муниципалитетах и школах отличаются большой степенью разнообразия, исключающей опору на единственную модель организации обучения общественных управляющих.
Поэтому, не отрицая в принципе возможность частичного распространения традиционной для системы образования модели подготовки и на общественных школьных управляющих (в качестве одной из возможных), необходимо предложить некоторое множество взаимодополняемых, но относительно самостоятельных вариативных моделей организации обучения членов Управляющих советов (см. часть 2 данной брошюры).

1.9. Некоторые общие требования к логике, методам, среде обучения, деятельности преподавателей и тренеров

1. Логика реального процесса обучения должна в главном соответствовать логике подачи материала в учебном плане и программе, учитывая также особенности конкретной ситуации обучения.
2. Поскольку обучающиеся рассматриваются и как коллективный субъект, и как индивидуальные субъекты обучения, среда обучения организуется таким образом, чтобы создать возможность интенсивной коммуникации слушателей с преподавателем и между собой, что предполагает возможность удобного размещения в аудитории, доступность аудиовизуальных средств, наличие условий для работы в микрогруппах.
3. Чрезвычайно важным фактором успеха обучения является создание на занятиях интеллектуально напряженной и при этом эмоционально комфортабельной атмосферы, постоянная и явно выражаемая готовность преподавателя к поддержке слушателей и их познавательных усилий, побуждение участников к вазимоподдержке, поощрение командного духа, юмора, специальное внимание к созданию и использованию в ходе обучения традиций, ритуалов, фольклора данной группы людей в ситуации "здесь и теперь".
4. Обучение строится как единство аудиторной и внеаудиторной работы, образования и самообразования.
5. В аудиторной работе использование монологических методов мотивируется реальной необходимостью и наличием у слушателей актуального запроса на новую теоретическую информацию, нужную для решения учебных задач. При наличии технических возможностей широко используются компьютерные презентации и другие современные средства наглядности.
6. Лекции должны носить проблемный характер, изложение материала сопровождается постоянным диалогом со слушателями, вопросами на уточнение и на понимание, а также выполнением различных упражнений с последующим обсуждением и комментированием их результатов.
7. Значительное место в аудиторной работе должно отводиться работе по анализу ситуаций, работе с диагностическими методиками, анализу и оценке документов и материалов, разработке, защите и экспертизе индивидуальных и групповых микропроектов, проведению аукционов идей, ярмарок проектов, круглых столов, презентаций опыта, научно-практических конференций, мозговых штурмов, деловых и ролевых игр, решению ситуационных задач (кейс-стади). Обеспечение такой деятельности необходимыми исходными текстами требует от преподавателя и привлекаемых им слушателей работы с различными источниками, включая ресурсы сети Интернет.
8. Самостоятельная работа слушателей по курсу может включать в себя анализ литературы с подготовкой рецензий, докладов, разработку и анализ проектов документов, разработку программ исследования, проведение полевых исследований в образовательных учреждениях, написание эссе, решение учебных задач и т.д.
Позиция и роли преподавателя и слушателей, их взаимодействие.
Успешное освоение программы курса предполагает предъявление определенных пожеланий и требований к позиции и роли преподавателя и слушателей, их взаимодействию в процессе обучения, к выбору методов, средств, форм организации и созданию среды обучения.
1. Преподаватель курса видится как специалист с осмысленной профессиональной субъектной позицией, сознательно отстаивающий (но не навязывающий слушателям) ценности и концептуальные принципы модернизации системы образования вообще и государственно-общественного управления образованием - в частности, видящий в слушателях курса субъектов обучения с правом на собственную учебную, профессиональную и гражданскую позиции, живых людей с уникальным жизненным и профессиональным опытом и проблемами, открытый к этому опыту, готовый к продолжению собственного образования и научению от слушателей, не рассматривающий себя как носитель полной, единственно верной и конечной информации по курсу.
2. Позиция преподавателя предполагает готовность к компетентному исполнению в процессе обучения таких взаимодополняющих ролей, как Мотиватор, Исследователь, Организатор дискуссии, Организатор исследования, Организатор учебной команды, Источник информации, Комментатор, Консультант, Аналитик, Эксперт, Арбитр, Тренер, Наставник, Тьютор, Фасилитатор взаимодействия.
3. У слушателей в процессе обучения важно актуализировать и "включить в работу" принципиальную открытость к новой информации, готовность к самоизменению как условию изменения своей общественной и профессиональной деятельности, к постоянной рефлексии, а также такие ролевые позиции, как Вопрошающий, Аналитик, Исследователь, Эксперт, Участник и Лидер учебной команды.
4. Для лучшего понимания слушателями интересов и позиций различных групп участников государственно-общественных взаимодействий в образовании необходимо предусмотреть в ходе обучения членов Управляющих советов возможность принятия и "отыгрывания" слушателями позиций Родителя, Работодателя, Представителя властных структур, Представителя местного сообщества и т.п.
5. Взаимодействие преподавателя и слушателей в ходе обучения должно носить активно-интерактивный, гибкий характер, строиться с широкой и постоянной опорой на жизненный опыт и опыт педагогической и управленческой деятельности слушателей, с интенсивной обратной связью. Особое внимание уделяется наработке и использованию материала, создаваемого непосредственно в ходе обучения совместными усилиями участников обучения.

2. Основные модели обучения школьных управляющих

2.1. Основания для выделения вариативных моделей организации обучения общественных управляющих

При относительно едином и инвариантном (по отношению к особенностям различных регионов) содержании образования могут быть заданы некоторые основания для выделения вариативных моделей организации обучения общественных управляющих.
К ним относятся:
1. Уровень (иерархический) организации обучения;
2. Субъект организации обучения;
3. Характер учебной базы;
4. Тип и уровень кадрового обеспечения процесса обучения;
5. Характер протекания процесса обучения (очный-заочный, непрерывный, дискретный).
При определении оптимальной для конкретной ситуации на местах модели организации общественных управляющих необходимо найти ответы на следующие основные вопросы, выделяя по каждому из них множество возможных вариантов ответа, а затем и их относительно сильные и слабые стороны:
1. На каком уровне (или с какого уровня) будет организовываться обучение общественных управляющих? Возможные варианты ответа: на федеральном, региональном, субрегиональном (межмуниципальном, муниципальном), межшкольном уровне, на уровне отдельно взятой школы.
2. Какая организация будет субъектом и организатором обучения? Возможные варианты ответа: федеральные структуры дополнительного профессионального образования1, региональные ИПК, ИУУ, ИРО, вузы, муниципальные методические службы, некоммерческие организации, оказывающие профессиональные услуги, отдельная общеобразовательная школа.
3. На какой учебной базе следует проводить обучение? Возможные варианты ответа: программа обучения членов школьных Управляющих советов может быть реализована с использованием различной учебной базы, например:
* на базе существующих учреждений системы дополнительного профессионального образования (преимущества - наличие подготовленных преподавательских кадров и оборудованных помещений, четкость учебного режима, возможность одновременного обучения значительного числа школьных управляющих из разных школ с включением механизмов обмена опытом и соревновательности (конкуренции) между школами; ограничения - отсутствие необходимой гибкости, опыта работы с непрофессионалами, необходимость отрыва слушателей от производства и во многих случаях - выезда на большие расстояния в областные центры, неясность вопросов финансирования);
* на базе опорных общеобразовательных учреждений, являющихся носителем интересного опыта деятельности Управляющих советов (преимущества - возможность опоры на конкретный опыт; ограничения - необходимость перемещения в опорную школу, сложность трансляции опыта; для школы - существенная дополнительная нагрузка);
* на базе своей собственной школы (преимущества - экономичность, интеграция обучения в живую ткань жизнедеятельности школы; ограничения - возможность опоры только на собственные представления, без привлечения или с недостаточным привлечением опыта и ресурсов других организаций);
* в рамках выездных семинаров на базе различных санаториев, профилакториев, пансионатов и т.п. (преимущества - отрыв от привычной обстановки, "текучки", возможность организовать интенсивную учебную работу и сочетать ее с отдыхом на природе, возможность работать в выходные дни (режим "уикенд-семинара); ограничения - необходимость привлечения дополнительных финансовых ресурсов (оплата бронирования мест, проживания, питания, проезда));
* при взаимодополняющем использовании учебных баз различных типов с учетом преимуществ и ограничений каждого из них.
4. Как будет решаться вопрос кадрового обеспечения процесса подготовки общественных управляющих? Варианты ответа: Для проведения занятий в рамках программы обучения общественных управляющих - членов школьных Управляющих советов на разных уровнях могут быть привлечены:
1) Преподаватели вузов и учреждений системы повышения квалификации работников образования.
2) Работники местных администраций.
3) Квалифицированные юристы.
4) Специалисты органов управления образованием и их методических служб.
5) Представители педагогических коллективов и действующие общественные управляющие опорных школ, имеющих опыт деятельности Управляющих советов.
6) Работники школы - директор школы и члены школьной администрации, ведущие учителя - по отношению к своим общественным управляющим-непрофессионалам.
7) Опытные Председатели и члены действующих Управляющих советов.
8) Представители местного сообщества.
Организаторы обучения должны предусмотреть и создать условия привлечения представителей различных категорий специалистов к обучению общественных управляющих, в частности - обеспечить для такого привлечения необходимые ресурсы с учетом желательности выполнения значительной части работ на общественных началах и в порядке обмена опытом.
5. Каким может быть подход к организации процесса обучения? Возможные варианты ответа: программа обучения общественных управляющих - членов школьных Управляющих советов может быть реализована в различных непрерывных и дискретных, а также контактных (очных) и дистанционных вариантах, в частности:
* в форме традиционного непрерывного систематического учебного курса (как правило, на базе специализированной организации повышения квалификации) при двухнедельных интенсивных занятиях, по 6 учебных часов в неделю при шестидневной неделе, что дает общий объем 72 часа аудиторного времени2 (этот вариант вряд ли получит широкое распространение в работе с общественными школьными управляющими, но может рассматриваться как один из возможных);
* дискретно, помодульно, в лекционно-семинарской форме, на базе специализированной организации повышения квалификации (например, 6 модулей по 2 учебных дня и 12 учебных часов в каждом)
* дискретно, в форме серии модульных учебно-проектировочных семинаров (например, 3-4 семинара по 2-3 дня каждый);
* дискретно, в форме включения части тем программы в регулярную работу школы в течение всего учебного года или ряда лет, например, в методическую работу с педагогическими кадрами в общеобразовательном учреждении (для школьных управляющих-профессионалов) и в работу по внутришкольному родительскому всеобучу (для школьных управляющих-непрофессионалов);
* дискретно, в виде разовых мероприятий и событий обучения (например, конференций, круглых столов и т.п.);
* дистанционно (непрерывно или дискретно), с помощью поддержки со специализированных Интернет-сайтов, с использованием электронной почты, использования мультимедийных и бумажных учебных пособий с обратной связью и т.п.3;
* как сочетание элементов различных вариантов.
Интегрируя важнейшие характеристики организации обучения общественных управляющих с учетом реалий современной практики образования и государственно-общественного управления школой, можно попытаться (ни в коем случае не претендуя на истину в последней инстанции и отдавая себе отчет в том, что в практике скорее всего будут "работать" не "чистые", а смешанные модели) выделить следующие возможные укрупненные модели такой организации:
Модель А. Организация непрерывного курсового обучения на базе специализированной региональной или городской (для крупных городов, имеющих соответствующие возможности) организации.
Модель B. Организация модульного, дискретного курсового обучения на базе специализированной региональной или городской организации.
Модель C. Организация процесса обучения в виде серии учебно-проектировочных семинаров.
Модель D. Организация процесса обучения на базе группы опорных школ.
Модель Е. Организация процесса обучения общественных управляющих на базе конкретной школы, где действует Управляющий совет, как составной части системы работы с кадрами и родителями.
Дадим краткое описание обозначенных моделей.

2.2. Модель А. Организация непрерывного курсового обучения на
базе специализированной региональной или городской (для крупных
городов, имеющих соответствующие возможности) организации

Как уже отмечалось выше, мы не рассматриваем данную модель как наилучшую или в перспективе самую распространенную (особенно для обучения непрофессиональных школьных управляющих, общественников). В то же время традиционное построение учебного плана и учебной программы в логике этой модели дает наиболее полную и систематичную картину содержания материала, подлежащего усвоению.
Относительные сильные стороны и преимущества модели А:
* быстрое решение задач обучения за счет плотности и интенсивности занятий;
* возможность использования накатанной логики организации обучения;
* отрыв от производства, дающий возможность погружения в процесс обучения;
* привычная для профессионалов образования учебная среда4;
* наличие опытных (хотя и в работе с другими целевыми группами) преподавателей;
* возможность (за счет большой команды преподавателей-специалистов в разных областях) параллельно продвигаться в разных областях необходимой компетентности школьных управляющих;
* наличие учебной базы, часто позволяющей относительно недорого решить проблемы проживания и питания слушателей).
Относительные слабости и ограничения модели А:
* достаточно длительный отрыв от производства и семей (не всегда желательный сам по себе, особенно для руководителей школы, и трудно синхронизируемый для представителей разных категорий членов Управляющих советов);
* наличие объективных ограничений на направление на обучение целой команды школьных управляющих;
* обобщенный, не привязанный к уникальной ситуации в конкретной школе, характер обучения;
* опасность чересчур академического подхода к обучению при слабом развитии активных форм и самостоятельной работы слушателей (на которую в традиционном обучении обычно не остается времени);
* сложность составления удобного графика занятий, устраивающего как организаторов обучения, так и слушателей;
* необходимость нести транспортные расходы и расходы на проживание и питание в другом городе.
Факторы и обстоятельства, актуализирующие полезность и приемлемость модели А:
* отсутствие других базовых площадок для обучения и субъектов, способных решать аналогичные задачи ближе к конкретным школам;
* ситуация необходимости быстрого старта и одновременного запуска относительно большой группы вновь избранных Управляющих советов при отсутствии опыта этой деятельности (ограниченные ресурсы легче сконцентрировать в центре);
* связанная с этим ресурсная поддержка со стороны региона.
Факторы и обстоятельства, минимизирующие полезность и приемлемость модели А:
* высокий уровень развития других, более близких к школе моделей и вариантов обучения;
* попытка превращения данной модели в основную или единственную, чреватая формализмом и дискредитацией идеи.

2.3. Модель B. Организация модульного, дискретного курсового обучения на базе специализированной региональной или городской организации

По сравнению с моделью А модель В сохраняет большинство относительных преимуществ первой модели (кроме высокого темпа обучения) и смягчает ряд ее недостатков.
Со своей стороны реализация модели В чревата рисками, связанными со снижением качества усвоения материала и уровня учебной мотивации при длительных перерывах между изучением разных модулей.
Факторы и обстоятельства, актуализирующие полезность и приемлемость модели В:
* отсутствие других базовых площадок для обучения и субъектов, способных решать аналогичные задачи ближе к конкретным школам;
* небольшие масштабы региона или относительная близость пространственного расположения школы к региональному центру, позволяющие осуществлять краткие, но достаточно регулярные выезды на обучение.

2.4. Модель C. Организация процесса обучения в виде серии учебно-проектировочных семинаров

Данная модель организации обучения в принципе, так же, как и две предыдущие модели, может быть реализована на базе регионального ИПК или аналогичной организации, но по своей природе меньше напоминает традиционный и регулярный учебный процесс в таких учреждениях.
Кроме того, "с легкой руки" практики игрового движения в образовании и множества образовательных проектов последних лет в образовании стали чрезвычайно популярны интенсивные выездные акции: различные деловые, обучающие и организационно-деятельностные игры, учебные, проектные и экспертные семинары и т.п.
Относительные сильные стороны и преимущества модели С:
* высокая интенсивность и продуктивность деятельности (при наличии хорошо подготовленной и компетентной команды организаторов и преподавателей);
* высокая вероятность превращения семинара в значимое событие (что намного сложнее обеспечить при ровном потоке лекционно-семинарских занятий);

страница 1
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign