LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Серьезным доказательством жизненности системы коллективного творческого воспитания, построенной И.П. Ивановым, является факт неоднократного "переоткрытия" основных идей коммунарской методики в деятельности ряда коллективов шестидесятых годов XX столетия:
- пионерский штаб Куйбышевского района г.Москвы (руководители - А.Н. Тубельский и Е.Б. Штейнберг);
- клуб старшеклассников "Бригантина" в Чите (создатель - М.А. Ахметова)
- Театр юного творчества в Ленинградском Дворце пионеров во главе с Е.Ю. Сазоновым (Коммунарская методика: вчера, сегодня и завтра // Вожатый. - 1990. - № 9. - С. 18).
На жизнь этих и подобных им коллективов оказали влияние "волны" педагогики коллективного творческого воспитания, распространявшиеся в эти годы из Всероссийского лагеря ЦК ВЛКСМ "Орленок".
Да, случилось так, что коллектив КЮФ(а) перестал быть педагогической иллюзией и перешел в реальную практику детской жизни.
Уже летом 1962 года было решено провести коммунарский сбор во Всероссийском пионерском лагере "Орленок" под Туапсе. Побывавшие на сборе С.Л. Соловейчик и зав. школьным отделом "Комсомольской правды" Е.С. Брускова писали: "Методика, созданная ленинградским ученым, отработанная ленинградскими педагогами, стала распространяться по многим городам. Возвращаясь из "Орленка" в школу, ребята искали близких им учителей, создавали секции клуба юных коммунаров, обучали взрослых и одноклассников работать по-новому".
"Орленок" на много лет стал живой лабораторией методики КТД. "Комсомольская правда" и организованный при ней Центр коммунарского движения - клуб юных коммунаров (КЮК) - становится организатором, вдохновителем и информационным центром коммунарского движения. "По подсчету сотрудников "Комсомольской правды" с января 1962 года примерно 250 тыс. ребят воспитывались по-коммунарски", - пишет С.Соловейчик в своей книге "Воспитание по Иванову". Тысячи писем, приходивших в редакцию, и на адрес И.П. Иванова, подтверждали, что ростки уникального опыта стали основой создания эффективной педагогической системы, дающей высокий результат.
Все отчетливее становилось и другое: успех дела воспитания зависит от взрослых, от воспитателей, и что работать с ребятами по принципам педагогики коллективной творческой жизни могут те, кто сам прошел школу коллективного творческого воспитания. Игорь Петрович был убежден, что учиться и накапливать опыт нужно в студенческие годы и, прежде всего, в педагогическом институте. В ноябре 1963 г. он создает в ЛГПИ им. А.И. Герцена, на педагогическом факультете, коллектив, который был назван Коммуной им. А.С. Макаренко (КИМ), ядром которой стало объединение студентов "Союз впередсмотрящих" (СВС).
Лекции И.П. Иванова, сборы, встречи, выезды в школы Ленинградской области, организация разновозрастных временных отрядов, работа в пионерских лагерях - вся эта практическая деятельность, в которую были вовлечены студенты и учителя, легла в основу осмысления воспитательной сущности коллективной творческой деятельности. Непрерывно пополняется копилка коллективных творческих дел и разрабатывается методика их организации и проведения.
Шестиэтапный алгоритм, множество приемов, а главное - раскрытие воспитательных возможностей КТД, теоретическое обоснование - все это результат совместной работы студентов и И.П. Иванова, проделанной в течение нескольких лет. В 1970 году издается книга "Коллективные творческие дела Коммуны им. А.С. Макаренко", в последующем ставшая основой книги "Энциклопедия коллективных творческих дел" (Москва: Педагогика, 1989г.). Параллельно с развитием КИМ возникло новое движение: по всей стране создавались студенческие педагогические отряды по типу коммуны имени Макаренко.
КИМ (Коммуна имени Макаренко) работала с 1963 по 1991 год - период целостного описания предшествующего опыта и разработки идеи общей творческой гражданской заботы как сущности воспитания:
- забота как деятельность на благо кого-то - это ключ к работе коммунарского коллектива;
- через заботу как добровольное и бескорыстное служение людям проходит водораздел между собственно коммунарским коллективом и теми, кто играет в "коммунарство";
- забота всегда общая для ребят и взрослых;
- идея заботы должна быть личностно значима педагогу, он должен быть увлечен ею, убежден в ее необходимости, иначе участие в общем с ребятами деле приобретает внешний, формальный характер: вместо коллективного творческого дела проходят просто воспитательные мероприятия, где педагог может использовать какие-то приемы коммунарской методики, но отступает от сущности ее. Это отступление носит различный характер: разные типы воспитательных отношений влекут за собой разные типы искажения коллективной творческой деятельности;
- в общей заботе взрослых и детей особое место занимает гражданская позиция, то есть реальное улучшение окружающей жизни, пусть маленькое, но жизненно значимое совершенствование мира вокруг и себя как творца этих преобразований.
Изучая организацию жизнедеятельности КИМ(а), можно увидеть основу методики КТД:
- отношения сотрудничества и содружества;
- коллективная творческая деятельность;
- коллективная организация жизни.
Эти три составляющие методику основы держатся на едином стержне, имеют единую сущность - общую творческую заботу об улучшении окружающей жизни и самого себя как ее созидателя.
Однако с конца 60-х годов по 1986 год наступает период "консервации" методики. Заказ на социальное творчество, по существу, исчез (при формальном провозглашении ценности этого качества общественной жизни и торможении его в действительности).
К этому времени детское коммунарское движение почти перестало существовать. Был закрыт КЮК при "Комсомольской правде", в 1966 году был переориентирован "Орленок". Коммунарские коллективы рассматривались как противопоставляющие себя пионерии и вредные. Позднее доктор педагогических наук А.В. Мудрик писал о том, что коммунарская методика не являлась культуросообразной в тот период. Он подчеркивал: "У нас эта технология станет культуросообразной с развитием хозрасчета, самоокупаемости и т.д. Когда контекст культуры общества потребует от каждого умения планировать, сотрудничать, анализировать. Вот тогда эта технология станет внедряться в массовую практику, может быть, даже и вопреки желанию педагогов. Ибо следует иметь ввиду, что эта технология принципиально внедряема" (Коммунарская методика как феномен педагогической действительности / Под ред. А.Г. Кирпичника, Н.Л. Селивановой.- Кострома, 1989).
КИМ после организации коллективных творческих дел перешел к разработке коллективных творческих праздников, форм повседневной воспитательной заботы, затем - тематических периодов. Движение педагогических отрядов объединилось в Коммунарское макаренковское содружество, проводились слеты и съезды КМС, экспедиции по Макаренковским местам, совместные лагерные сборы и конференции.
В конце 80-х - в начале 90-х годов XX века, когда волна демократических перемен в государстве и обществе захлестнула застоявшуюся педагогическую действительность, в среде педагогов вдруг необычайно возрос интерес к идеям И.П. Иванова и, прежде всего, к разработанной им методике социального воспитания.
Популярность ее становится явной после ряда публикаций в "Учительской газете" статей, посвященных педагогике сотрудничества. Заслуга в этом принадлежит главному редактору газеты В.Ф.Матвееву.
Общественные изменения этого периода, перспективы демократизации жизни страны делают актуальной задачу воспитания молодежи, ориентированной на социальное созидание, умеющей коллективно организовывать деятельность, берущей на себя ответственность за общее дело.
Благодаря популяризаторской и пропагандистской работе прессы и энтузиастов коммунарского движения, методика КТД вновь распространяется по стране. Но у многих возникает потребность более детального ее изучения, овладения не только технологической стороной воспитательной деятельности, но и ее философскими и психолого-педагогическими основами.
В ответ на эти запросы в начале 90-х годов XX века в Санкт-Петербурге создается научно-консультативный Центр "Перспектива", взявший на себя функцию внести свой вклад в решение поставленной практиками задачи путем организации тематических курсов повышения квалификации педагогов, проведения семинаров и практикумов, консультативных встреч, участия в разработке педагогических проектов.
Но прежде возникла потребность и необходимость уточнить собственное отношение к развиваемым идеям и попытаться через самоанализ, ретроспективную рефлексию выявить некоторые механизмы влияния и распространения идей И.П. Иванова.
В Центр объединились единомышленники-педагоги (ученые и практики) и психологи - для оказания квалифицированной научно-методической помощи тем, кто хотел создать и развивать новые воспитательные системы на основе гуманно-демократической концепции. В качестве такой концепции и была принята педагогика общей заботы, основы которой сформулировал и развил в теории, методике и на практике Игорь Петрович Иванов. Несмотря на тяжелую болезнь, он стал научным консультантом Центра.
Именно Центр "Перспектива" помог в решении вопросов:
- сущность концепции И.П. Иванова;
- ее место среди других педагогических концепций;
- пути внедрения ее в жизнь, причем в разных аспектах: в учебной деятельности, в воспитательной работе учителя, в организационно-педагогической деятельности администратора школы, в работе с учащимися и студентами;
- соотношение ее с философскими и психолого-педагогическими теориями;
- определение места методики КТД в системе детского и молодежного движения на современном этапе.
В решении этих вопросов особое место принадлежит доктору педагогических наук, профессору РГПУ им. А.И. Герцена Ксении Давыдовне Радиной, ее ученикам и коллегам Е.В. Титовой, И.Д. Аванесян, Н.П. Царевой, С.В. Платоновой, Н.И. Волковой, В.Л. Ситникову, В.Е. Радионову, Д.В. Ронзину, Т.И. Елизаровой, В.Д. Гамалей и др.
Научно-методическая деятельность Центра "Перспектива" и его организаторов помогла обратить внимание в начале нового столетия на сущность методики коллективного творческого воспитания. Это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям.
"Идеология" коммунарского воспитания содержит шесть составляющих:
1) коллективная организация деятельности;
2) коллективное творчество;
3) коллективное целеполагание;
4) ситуации-образцы;
5) эмоциональное насыщение жизни коллектива;
6) общественная направленность жизни коллектива.
Остановимся лишь на одной, самой, пожалуй, необычной идее коллективного творческого воспитания - ситуациях-образцах. Это ограниченный во времени (от нескольких часов до месяца) отрезок жизни коллектива, в котором ребята и взрослые живут повышенно интенсивной, напряженной коллективной жизнью в соответствии с идеалами демократии, гуманизма, творчества. За один такой день готовятся, проводятся, осмысляются несколько совместных творческих дел, направленных на заботу друг о друге, устремленных на пользу и радость окружающим людям. По выражению С.Л. Соловейчика, ситуации-образцы есть "вкрапление лучшей жизни в обычную" жизнь ребят. Они позволяют воспитателям и воспитанникам в будничной работе своего коллектива опираться на конкретные, вынесенные из своего жизненного опыта эталоны, идеалы коллективной деятельности и общения (Коммунарская методика: вчера, сегодня, завтра // Вожатый. - 1990 - № 9. - С. 18).
Имеет смысл обозначить основные идеи и даже феномены рассматриваемой методики. Их два: коммунарская педагогика и коммунарское движение.
Целостная коммунарская педагогика включает как минимум четыре идеи:
- коллективное творчество;
- коллективная организация деятельности;
- забота как мотивация и направленность ее на товарищей и других людей;
- товарищеские отношения между воспитателями и воспитанниками (С.Д. Поляков Разметки во времени и пространстве // Коммунарская методика: уроки и возможности. - Ульяновск, 1998. - С. 5).
Коммунарское движение подразумевает два феномена:
- коммунарское юношеское движение как движение подростков и юношеских коммунарских объединений шестидесятых годов ХХ века;
- коммунарское педагогическое движение как часть эвриканского движения творческих педагогов конца восьмидесятых - начала девяностых годов ХХ века (Там же. - С. 6).
У каждого из нас свое место в пространстве коммунарской педагогики - коммунарского движения. И даже не место, а своя траектория. И тем не менее, объединяет нас этот способ педагогической работы, который называется коммунарской методикой. Она в руках педагогов существует в трех вариантах:
- педагог может успешно реализовать коммунарскую методику и осознавать ее как таковую;
- педагог может грамотно, адекватно коммунарской методике, действовать, но не считать свой способ работы коммунарской педагогикой;
- педагог может считать, что он применяет коммунарскую методику, но в реальности действует способом, весьма далеким от нее.
Эти три варианта отражают два плана рассматриваемой методики:
- реальные действия педагога;
- то, как он их осознает.
А главные установки как личностные предпосылки успешности применения коммунарской методики следующие:
- в отношении к воспитанникам: установки на взаимопонимание, сопереживание, право их на самостоятельность;
- в отношении к организации творческой деятельности: установка на развитие демократического, не бюрократического самоуправления; на коллективное творчество как совместное, детьми и взрослыми, созидание общих дел, традиций и норм коллективной жизни;
- в отношении к себе: заинтересованность в успешности своей воспитательной деятельности, признание за собой права на ошибку, ориентация на необходимость профессионального и личностного самоанализа (Там же. - С. 7).
И.П.Иванов и такие известные теоретики и практики коммунарского движения, как И.Д. Аванесян, В.П. Бедерханова, Л.Г. Борисова, О.С. Газман, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, А.М. Печенюк, С.Д. Поляков, С.Л. Соловейчик, Е.В. Титова, А.Н. Тубельский, Н.А. Царева, Ф.Я. Шапиро, С.А. Шмаков и другие, разрабатывают методику коллективного творческого воспитания. Суть этой методики усматривается в интенсивном формировании и творческом развитии коллектива.
На основе обобщения опыта коммунарского движения О.С.Газман определил такие особенности методики коллективного творчества, как становление и развитие воспитательного коллектива; создание коллектива на основе борьбы за высокие, привлекательные для детей идеалы, формируемые не лозунгами, а жизненной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни; построение самоуправления коллектива на принципах сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и анализа общих дел, отношений и поступков; организация деятельности общественно значимой (для детей), личностно значимой (творческой), художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства. Это и составляет следующий компонент: особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, позицию, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие коллектива педагогического (старших друзей) и детского (друзей младших) (Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. - М., 1995).
Отличительная черта методики в том, что субъектом ее применения выступают и воспитатели, и воспитанники в равной мере.
Основной педагогический результат применения методики - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству.
К числу преимуществ, обеспечивающих эффективность системы коллективного творческого воспитания, вышеназванные авторы работ относят и такое, как способность оказывать влияние на воспитанников, преодолевая их сопротивление воспитательным воздействиям, быть созвучной их внутреннему миру, их психическим особенностям. Эта проникающая способность системы воспитательных воздействий обусловливается прежде всего ее эмоциональностью, влиянием на эмоциональную сферу подростков с целью пробуждения у них необходимых чувств, эмоций, переживаний, чтобы через них вызвать активную мыслительную деятельность (основанием для этого положения является эмоциональность, впечатлительность детского подросткового возраста, вообще, и особая, повышенная эмоциональность и впечатлительность трудновоспитуемых детей, подростков-право-нарушителей, в частности) (О.С. Газман. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. - М., 1995).
Известному теоретику и экспериментатору В.А. Караковскому удалось отразить "дух" коммунарства - "самочувствие" ребят и взрослых в процессе их жизнедеятельности в воспитательном коллективе в таких чертах, присущих в большей или меньшей степени любому из коллективов, живущих по коммунарским законам:
1. Обучение лучшей жизни через включение в лучшие отношения. Это естественное удовлетворение потребности юности в идеале.
2. Яркая альтруистическая направленность, установка на постоянное, ежедневное добротворчество, абсолютная бескорыстность, воспитание в себе привычки заботиться о людях и получать от этой заботы удовольствие. В главном девизе коммунаров есть фраза: "наша цель - счастье людей".
3. Пять "само": самоорганизация, самодеятельность, самовоспитание, самоуправление и самоанализ. Высочайшая личная ответственность за все, что происходит вокруг, активная позиция. При этом отрицание всякого насилия, полная добровольность, постоянная готовность подчиняться товарищу или взять на себя руководство в любом деле. Отсюда частая сменяемость руководства, работа дежурных командиров.
4. Новые взаимоотношения со взрослыми, с педагогами. Потребность ребят в старшем друге приводит к поиску таковых.
5. Творчество - черта любой деятельности. Принципиальное стремление сделать любое, самое скучное дело интересным, даже праздничным, ведет к постоянной импровизации, экспромту - это качество является гарантией от формализма.
6. Коллективизм в самом высоком смысле слова. Коммуна - это союз единомышленников, братьев по духу, по борьбе за лучшую жизнь. Коммунары все делают коллективно: планируют, работают, анализируют. Но коллектив не усредняет личность, не приводит к единообразию. Наоборот, он помогает сформировать в каждом коммунаре яркую, неповторимую индивидуальность. Чувство коллектива порождает в коммунарах постоянную готовность прийти на помощь товарищу, взять на себя большую долю его тяжести. Коммунары говорят: "Живи для улыбки товарища" (В.А. Караковский. Стать человеком. - М., 1993).
Воспитание эффективно, если оно системно. Главным инструментом воспитания является воспитательный коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью и общей ответственностью. Школа - единственный воспитатель. Но если она хочет сохранить инициативу и приоритет, воспитательные действия ее должны максимально учитывать интересы воспитанников, быть яркими, запоминающимися, захватывающими своим влиянием школьников. Необходимо избегать монотонности и шаблона. Формализм в воспитании - это профессиональное преступление (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996).
В.А.Караковский убеждает своим опытом работы, что в основе коммунарства четыре важных подхода:
- жизненная концепция воспитателей-энтузиастов и их педагогическая вера;
- движение взрослых и детей, осуществляемое в определенных исторических (временных) рамках;
- организация, союз единомышленников, единоверцев;
- методика как инструмент конструирования педагогической реальности.
При этом важно подчеркнуть, что наибольший успех эта методика имеет тогда, когда она осуществляется не как простой набор операций, а как реализация гуманистической и демократической педагогической концепции.
Методика коллективного творческого воспитания реализуется в системе коллективных творческих дел (КТД). В ряде работ дается определение этого понятия. Каждое коллективное творческое дело - это проявление практической работы для улучшения общей жизни, иначе говоря, это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно - дело. Оно - коллективное дело, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками, как младшими, так и старшими товарищами по жизненно практической, гражданской заботе. Оно - творческое дело, потому что на каждой стадии его осуществления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важной практической задачи. Оно - творческое еще и потому, что не может совершаться по шаблону, а всегда осуществляется в новом варианте (И.П. Иванов. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989).
Именно эти особенности коллективных творческих дел, характеризующие их практическую сторону, определяют отличительные черты дела: воспитательные задачи в процессе коллективного творческого дела ставятся педагогами и решаются, по преимуществу, незаметно для воспитанников, как бы "по ходу", "в глубине" решения жизненно практической задачи, и "открываются" воспитанниками - в той или иной степени - при обсуждении результатов коллективных творческих дел (И.П. Иванов. Звено в бесконечной цепи. - Рязань, 1999).
Следует поэтому обратить особое внимание на отличие коллективных творческих дел от воспитательных занятий ("воспитательных мероприятий") - бесед, экскурсий, кружковых занятий и т.д., - для которых характерны, напротив, открытая постановка перед воспитанниками и открытое осуществление воспитательных задач. Здесь в отличие от коллективных творческих дел на первый план выступает не создание воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством нового жизненно важного опыта, не применение в практических целях ранее усвоенных практических знаний и умений, а открытая передача воспитанникам готового опыта - тех знаний, умений, навыков, которые должны быть переданы учащимся дополнительно к учебной работе (И.П. Иванов. Педагогика общей заботы. - СПб, 1996).
Исследователи указывают, что именно в коллективных творческих делах происходит непосредственное обогащение каждого участника собственным опытом гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как товарищу других людей. И что особенно важно, в этом процессе теснейшим образом соединяется развитие всех трех сторон личности нового человека: познавательно-мировоззренческой (научные знания, убеждения, взгляды, идеалы), эмоционально-волевой (высокие чувства, стремления, интересы, потребности), действенно-практической (общественно необходимые умения, навыки и привычки, творческие способности, общественно ценные черты характера). Непосредственное обогащение каждого воспитанника (и самого воспитателя) всесторонним опытом гражданского отношения к жизни, ко всем ее областям дает возможность посредством коллективных творческих дел (во взаимосвязи с другими средствами учебно-воспитательной работы) решать задачи воспитания (Воспитание по Иванову: вчера? Сегодня? Завтра? Проще простого? - СПб, 1996).
Один из самых горячих вопросов в современных педагогических дискуссиях - вопрос о роли личности воспитателя и используемой им методики в достижении педагогических результатов. Многие практические работники и некоторые исследователи этой проблемы исповедуют крайние точки зрения.
Первая - успех всецело определяется личностными качествами воспитателя, используемая им методика не имеет особого значения. Вторая - личность педагога в малой степени влияет на успешность его воспитательной работы, решающее значение имеет хорошее качество методики и точность следования ее предписаниям.
Мы разделяем позицию тех авторов, чей подход к проблеме "воспитатель и методика" основан на двух следующих идеях. Во-первых, некоторые личностные качества педагога являются в той или иной мере предпосылками выбора и успешности использования методики. Во-вторых, по мере овладения методикой коллективного творческого воспитания меняются некоторые личностные и профессиональные способности воспитателя.
М.Г.Казакина, Л.Н.Куликова, А.В.Мудрик, С.Д. Поляков, Б.Е. Ширвиндт, С.А. Шмаков и другие авторы вычленяют идеалы и убеждения, благоприятствующие возникновению интереса к коммунарской методике и принятию ее идей. Это общегуманистические идеалы, идеалы творческого развития личности, убежденность в необходимости результативной воспитательной работы. Следствием идеалов, собственного опыта коллективной жизни и отношений, а также педагогической деятельности воспитателя являются его педагогические установки. Главные из этих установок как личностных предпосылок успешного освоения и применения коммунарской методики, по мнению авторов, таковы:
1) в отношении к воспитанникам: установки на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность детей;
2) в отношении к организации коллективной деятельности: установки на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, совместное с детьми и взрослыми созидание общих дел, традиций, норм коллективной жизни;
3) в отношении педагога к себе: заинтересованность в успехе своей воспитательной деятельности, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ (С.Д. Поляков. О новом воспитании. - М., 1997).
Другие черты личности воспитателя, особенности характера, темперамента, интересы, уровень культуры, как считают исследователи, не столько влияют на его отношение к коллективному творческому воспитанию, сколько создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога.
Раскрывая сущность коммунарской методики, А.В. Мудрик обозначает одним термином три принципиально разных явления, которые, с одной стороны, очень тесно между собой взаимосвязаны, а с другой, - представляют собой самостоятельные явления, имевшие и имеющие самостоятельную историю и самобытное существование в практике:
- во-первых, собственно "коммунарство" как социальное явление;
- во-вторых, творчество в жизни детского коллектива как психолого-педагогическое явление;
- в-третьих, методика организации жизни коллектива (Коммунарская методика как феномен педагогической действительности: Из материалов научного Совета "Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики". - М., 1987).
В воспитательных целях на первый план выступает теперь задача развития личности, ориентированной на такие общечеловеческие ценности, как способность понимать другого человека и сочувствовать ему; развитие своих способностей, своего творческого и нравственного потенциала; умение строить и защищать демократический образ жизни.
Следовательно, и в самой методике коллективного творческого воспитания важны сегодня те приемы и те формы, которые побуждают ребят к самовоспитанию, учат размышлять о себе и других людях, ставят в ситуации, требующие от личности выбора - ценностей, линии поведения, форм участия в коллективной жизни. С этих позиций еще острее становится всегда присутствовавшая в коммунарской педагогике, унаследованная от А.С. Макаренко мысль о том, что коллектив - не цель воспитания. Он - средство помощи в развитии личности.
В этом отношении интересна позиция Л.Н. Куликовой. Она тесно связывает возможности коммунарской методики и самовоспитания личности. Ведь побуждая ребят ощущать неразделенную социальную ответственность, организуя совместный выбор из бесчисленного множества общественно полезных дел самого актуального, необходимого для окружающих, и личное творческое участие в его выполнении, педагоги практически ставят ребенка в условия постоянного самооценивания, ощущения своего несоответствия по тем или иным качествам, сложившемуся уровню требований к личности в коллективе, побуждая тем самым к непрерывному многоплановому самосовершенствованию.
"Самовоспитание воли, характера, убежденности, собственных ценностей, совершенствование трудовых и интеллектуальных навыков и умений, опыта организаторской деятельности - вот далеко не полный перечень направлений приложения усилий ребенка в его работе над собой в процессе коллективной творческой деятельности в коммунарском коллективе" (Л.Н. Куликова. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. - СПб, 1998. - С. 13-14).
Рассматривая возможность использования методики сегодня, обратимся к тезисам И.Д. Аванесян:
- Воспитание - это развитие личностных отношений человека к окружающей жизни, к самому себе как ценности, преодоление негативного в себе и окружающей жизни.
- Воспитание без "дел-событий", без сопереживания и социальной практики, деятельностного, созидательного отношения к жизни невозможно.
- Методика воспитания, условия, в которых протекает процесс воспитания, должны быть направлены на раскрытие и развитие неповторимой индивидуальности и уникальности каждого человека. Творчество есть одно из важнейших средств, обеспечивающих свободу развития личности, в социальной сфере оно дает возможность приобретения созидательного опыта.
- Растущий человек нуждается не только в овладении готовым опытом и информацией, но и в актуализации собственного опыта, участии в социально значимой деятельности. Забота о близких, о себе, об окружающей жизни - основа нравственного опыта, путь к осознанию.
- Как ребенку, так и взрослому, необходимо разновозрастное общение, товарищеское по сути, приоритетное по характеру отношений.
- Воспитательный потенциал деятельности во многом определяется:
a) включенностью ребенка на стадиях ее планирования, подготовки, осуществления и осмысления ее результатов (что, в основном, и обеспечивает механизм создания объединения);
б) личностно и социально значимым содержанием деятельности, стержневой основой деятельности выступает забота, объединяющая идею социализации и гуманизации личности;
в) характером социальных отношений "гуманистического творческого содружества". (И.Д. Аванесян. Потенциал коллектива по И.П. Иванову / Теория, история, методика детского движения. - Пятый выпуск // Под ред. Т.В. Трухачевой. - С. 54).
Как же использовать эти идеи в работе с подростками девиантного поведения?
Прежде всего, необходимо, чтобы каждый воспитатель понимал законы динамики развития коллектива подростков, видел структурную логику процесса, т.е. владел педагогикой общей заботы. Это значит идти от собственной личностной потребности совершенствовать жизнь, нести пользу и радость детям, и тогда отдельные приемы в работе будут складываться в неповторимый облик общего коллектива, каким является Центр психолого-педаго-гической реабилитации и коррекции подростков девиантного поведения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем, на Ваш взгляд, заключается феномен методики коллективного творческого воспитания?
2. Назовите, пожалуйста, основные педагогические идеи И.П. Иванова и, по возможности, раскройте их.
3. Какие этапы можно выделить в методике коллективной творческой деятельности?
4. Определите место коллективной творческой деятельности в процессе профилактики и преодоления девиантного поведения подростков.
5. Раскройте понятия: "коммунарское движение" и "коммунарская методика".
6. В чем состоит связь коллективных творческих дел с другими средствами учебно-воспитательной работы?
7. Какова специфика и особенности "педагогики общей заботы"?
8. Коммунарское движение и педагогика сотрудничества. В чем суть этого взаимодействия?
9. В чем состоит педагогическое руководство коллективной творческой деятельностью?
10. Раскройте сущность метода коллективного организаторского творчества.


VII. ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ
КАК ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ И ПРЕОДОЛЕНИЯ
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Как свидетельствует анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы, представленный в I-VI главах учебного пособия, как показывают личные наблюдения, изучение и анализ опыта работы специальных учреждений, осуществляющих процесс профилактики и преодоления отклонений в поведении подростков, в этом процессе много необычного и неясного, не поддающегося средствам привычного педагогического анализа, который приносит успех в общеобразовательной школе.
Среди таких специальных учреждений особое место занимают образовательные учреждения нового типа - Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции.
Позитивные результаты деятельности таких центров стали возможны сегодня благодаря созданию на их базе реабилитационно-воспитательных систем, в основе функционирования которых - принципы гуманистической педагогики с такими ее признаками и качествами, как наличие:
- ценностей и цели;
- сообществ детей и взрослых;
- системообразующей деятельности;
- коллективных творческих дел;
- управления системой изнутри (самоорганизация, самоуправление) и извне (за счет создания благоприятных внешних условий для ее развития).
Одно из таких учреждений - муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Хабаровска, которому в 1998 году присвоен статус "Федеральная экспериментальная площадка" с предоставлением Гранта Министерства образования Российской Федерации и вручением Гран-при Всероссийского фестиваля авторских школ - "Педагогический Оскар - "Эврика". Центр является лауреатом Московской выстывки-форума "Школа-2002", дипломантом Российского образовательного форума "Школа-2003", обладателем "Знака качества образования".
Центру - одиннадцать лет. Основное его назначение - оказание конкретной помощи детям в обретении ими смысла жизни, нравственных ценностей, идеалов через обращение педагогов к внутреннему миру, их природной активности, через изучение, понимание и реализацию их возможностей и потребностей в саморегуляции, самоисправлении, саморазвитии, самоопределении.
Подавляющее большинство воспитанников Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Хабаровска (1992-2003гг.) - 95% - в прошлом, во время обучения в общеобразовательной школе или находящиеся в неблагоприятной семейной обстановке, или асоциальных неформальных объединениях, числились в так называемых трудных детях, не поддающихся общепедагогическим методам воспитания.
Анализ, характер их поведения позволяет выделить следующие формы его проявления:
- употребление алкоголя;
- курение;
- употребление наркотических и токсических веществ;
- участие в грабежах, вымогательствах, кражах (в том числе автотранспорта);
- склонность к бродяжничеству;
- состоят на учете или имеют судимость.
Каждый второй подросток Центра - второгодник или не обучался в течение года и более.
По возрастному составу свыше 50% - подростки старше 14 лет.
76% воспитанников Центра проживают в неполных семьях, 25% - из многодетных семей, 11% - из детских домов, 6% - опекаемые дети. Более 50% подростков имеют судимых родителей или близких родственников. 98% семей ребят из Центра относятся к категории остронуждающихся.
Среди поступивших в Центр более 65% воспитанников находились в стрессовом состоянии, вызванном чрезмерным напряжением, направленным на завоевание расположения и уважения среди окружающих.
Все это свидетельствует о том, что такие дети обладают определенной совокупностью особенностей и причин, которые отличают их от обычных, благополучных. Все многообразие их можно свести к двум группам причин девиантного поведения: заданные и возникшие (Основы социальной педагогики / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 2002).
К первой группе (заданные причины) мы отнесли поведенческие отклонения, обусловленные биологическими причинами. Это генетические дефекты развития, особенности поведения, связанные с уровнем интеллектуального развития и мыслительных операций и т.д. Но подобного рода дефекты (гиперактивные, аутичные, дети с задержкой психического развития) составляют группу факторов риска, с которыми ребенок может жить вполне нормально, не имея проблем с поведением, но которые могут актуализироваться в жизненных условиях и ситуациях. Такие условия и ситуации многие исследователи (В.И.Загвязинский, М.П.Зайцев, Г.Н.Кудашов, П.И. Пидкасистый, О.А. Селиванова, Ю.П. Строков и др.) называют условиями риска. Они и составляют вторую группу причин девиантного поведения.
Памятуя, что условия риска - это совокупность факторов различной природы: и психологических, и биологических, и социальных (например, систематическое недоедание, избиение ребенка родителями, нежелательное пребывание в детском доме и др.) и что длительное и негативное воздействие их на ребенка приводит к перенапряжению адаптационных механизмов его, результатом чего как раз и могут быть нарушения поведения, мы проанализировали условия риска, свойственные разным институтам социализации наших подростков до поступлений их в Центр.
Для семей некоторых наших воспитанников характерны такие условия риска, спровоцировавшие их девиантное поведение:
- антиобщественный образ жизни родителей, их "бичевание", употребление алкоголя и наркотиков;
- неполная структура семьи (отсутствие отца или матери);
- неправильные типы семейного воспитания (типа гиперпротекции или сверхконтроля), что содействует активному неподчинению родителям, побегам из дома, отчуждению от семьи и т.д.
Для общеобразовательных школ, где до Центра проходили обучение многие наши воспитанники, свойственны следующие условия риска:
- авторитарный подход, направленный на осуществление контроля над формальным соблюдением правил поведения;
- трудности изучаемого материала, из-за которых ребенок теряет интерес к учебе;
- сложности межличностного взаимодействия ребенка с классом (обзывания, просмеивания, бойкоты, конфликты, драки, вымогательство денег и т.д.).
Для неформальных объединений, к которым примыкали некоторые наши воспитанники (например, внешкольные группы сверстников), характерны и такие условия риска:
- асоциальный характер внутригрупповых отношений и требований, принятие которых обязательно для примкнувшего к группе (обязательное курение, выпивка и т.д.);
- асоциальная направленность в целом деятельности группы.
Кроме условий риска, мы учитываем и ситуации риска как конкурентное стечение обстоятельств в определенный момент пространства и времени, приводящее к срыву адаптационных механизмов личности. Это тем более важно подчеркнуть, что некоторые из таких ситуаций могут привести подростка к аутоагрессии и даже к суициду.
Сосредоточение внимания на характеристике основных причин девиантного поведения детей, ставших воспитанниками Центра, позволяет утвердиться в мысли, что такое поведение является результатом актуализации условий и ситуаций риска под влиянием негативных условий, следствием которых и становится нарушение поведения подростка.
Учитывая специфику данного вида поведения, выделим его особенности, характерные для подростков до их поступления в Центр:
- иная логика и содержание внутреннего психического развития этих детей, движущие механизмы их поведения, деятельности, сформировавшиеся в процессе их неправильного воспитания в ранние дошкольные и школьные годы;
- своеобразие восприятия этими подростками окружающей действительности (его направленность, избирательность), которое обусловливает педагогическое воспитательное воздействие на них отрицательных факторов;
- искаженное отношение этих детей к предметам и явлениям окружающей действительности;
- конфликтность отношений подростков с воспитателями (родителями, учителями, сотрудниками милиции, окружающими), отсутствие смысловых и эмоциональных контактов с ними, наличие барьеров между ними;
- своеобразие характера межличностных отношений в группах, куда были включены многие подростки до поступления в Центр и где действуют чуждые нам требования, правила, традиции, ценности;
- наличие примитивных, утилитарных потребностей;
- извращенная направленность таких естественных потребностей как потребность в самозащите, в товариществе, в общении, что приводит к искаженным представлениям о дружбе, долге, чести;
- деформация духовных, познавательных, эстетических потребностей, утрата интереса к учебе;
- асоциальные групповые нормы (клички, "общий котел", клятвы, традиции, ритуалы, "прописка", татуировки, уголовный жаргон).
Сложен и специфичен процесс самоутверждения подростка в неблагоприятной среде. Еще Я.Корчак отмечал, что "среди таких детей существует целая иерархия, где каждый старший имеет право помыкать ребенком моложе его (или хотя бы не считаться с ним), что самоуправство точно варьируется от возраста воспитанников" (Я.Корчак. Как любить детей. - Хабаровск, 1988).
Обратимся к современным исследователям для подтверждения выделенных особенностей. И.А. Невский ввел в науку понятие "механизм протекания отклонений в поведении". Нам близка в организации работы Центра позиция этого крупного ученого. По его мнению, данный механизм включает пять последовательных этапов, характеризующих, с одной стороны, социально-психологическое состояние подростка, а с другой, - степень отклонений в его поведении (И.А. Невский. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1982).
Сохранив названия этапов, по И.А. Невскому, и их последовательность, дополним их содержание, используя исследования других педагогов и психологов (С.А. Бадмаев, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, С.А. Тарарухин и др.), а также личный опыт организации работы Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Хабаровска.
I этап - дезориентация подростка в новых, не привычных для него социальных условиях, где наработанные за предшествующий период жизни ребенка привычные способы поведения его теряют свою эффективность, а новые в его поведенческом арсенале еще не выработаны.
II этап - дестабилизация ребенка, характеризующаяся малоэффективными попытками восстановления личностно и эмоционально значимых контактов с окружающей средой. Неэффективность попыток, с одной стороны, приводит к социально-психологическому истощению и возникновению неуверенности в собственных силах, а с другой, - к росту раздражения и неприятия окружающей среды, что формирует базу для обращения ребенка к социально негативным формам поведения.
III этап - дезадаптация подростка, характеризующаяся наличием психологически нетерпимой для него ситуации и отсутствием знания, каким образом выйти из данной ситуации социально положительным способом. При этом поведение ребенка теряет последовательность и логичность, становится слабо предсказуемым и объяснимым, носит порой импульсивный, аффективный характер.
IV этап - деструктивное поведение, характеризующееся воспроизведением ребенком негативных поведенческих реакций с одновременным осознанием его "запрещенности", что сопровождается состоянием психологического перенапряжения и самообвинением. Иногда следствием этого могут быть психологические и биологические нарушения (бессонница, невроз, психоз).
V этап - асоциальное (негативное) поведение на основе его осознанного принятия, которое не противоречит нравственной сфере воспитанника, а воспроизводится с целью достижения личной выгоды, утверждения себя и своей роли среди сверстников.
Другой исследователь девиантного поведения несовершеннолетних В.Ф. Пирожков в дополнение к вышеизложенным этапам протекания отклонений в поведении подростков выявляет и факторы, влияющие на статус и положение личности в группе сверстников, и предлагает следующую их классификацию:
- индивидуально-личностные ("бывалые" качества личности, физическая сила);
- социально-групповые (возраст, социальная или региональная принадлежность);
- криминологические (категория и квалификация криминогенной группы, стаж преступной деятельности, срок пребывания в СИЗО, поведение в правоохранительных органах, соучастие в прошлых преступлениях);
- психолого-поведенческие (поведение в адаптационный период в специальном учреждении, отношение к требованиям режима) (Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). - Тверь, 1994. - 320 с.).
Вышеизложенный "механизм протекания отклонений в поведении" и факторы, влияющие на статус и положение личности в группе подростков, свидетельствующие о социальной незащищенности личности, о трудностях ее адаптации к групповым отношениям, о закреплении негативных поведенческих установок, позволили определить типы отклоняющегося поведения подростков и даже классифицировать их на группы
В современных психолого-педагогических исследованиях существует множество подходов к типологизации девиантного поведения (М.А.Алемаскин, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, Л.М.Зюблин, И.А.Невский, Г.Д. Молодцова, Р.В.Овчарова, А.М.Печенюк и др.). Не останавливаясь на анализе различных типологий, мы в качестве возможного варианта используем подход, в основу которого положен важный основополагающий признак - степень устойчивости стереотипа девиантного поведения подростков, позволивший выделить следующие три группы.
Первую группу составляют подростки со сложившейся системой аморальных ценностей и стойким стереотипом девиантного поведения. Они, как правило, являются лидерами групп с асоциальной направленностью. Формы девиантного поведения таких подростков: разбой, рэкет, набеги на дачи, проституция, алкоголизм и др.
Ко второй группе мы относим подростков с несложившейся системой ценностей и неустойчивым стереотипом поведения. Склонность к ситуативному поведению, чрезмерная подверженность внешнему влиянию зачастую находят свое выражение в бродяжничестве, воровстве, половой распущенности и др.
Третью группу составляют подростки, страдающие неадекватной (аффективной) реакцией на любые стимульные воздействия и жизненные ситуации. Типичные формы правонарушений таких подростков, как правило, связаны с ничегонеделанием, наркоманией, токсикоманией, попытками суицида и др. (Петрынин А.Г., Печенюк А.М. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: Учебное пособие. - М., 2001. - 148 с.)
Эта типология открывает реальные возможности для творческого поиска адекватных моделей профилактики и преодоления девиантного поведения подростков в Центре. В этой работе важно решить следующие задачи:
- выявить групповые особенности (положительные и отрицательные), раскрывающие степень устойчивости стереотипа девиантного поведения подростков каждой группы;
- разработать дифференцированный подход педагогического влияния на ребят каждой из групп с целью их самоисправления;
- предложить общую модель работы педагога-воспитателя по профилактике и преодолению девиантного поведения учащихся.
К сожалению, сложившаяся практика "перевоспитания" (чрезмерный авторитаризм в управлении, формализм и "бумаготворчество", нивелировка личности подростка как активного субъекта воспитательного процесса и др.) стала существенным "механизмом торможения" процесса профилактики и преодоления девиантного поведения детей.
Вот почему поиск новых, более эффективных подходов к воспитательной работе с такими детьми, помимо вышеобозначенных задач, поставил перед педагогами-практиками цель по созданию такой реабилитационно-воспитательной системы, в которой на современной методологической основе были бы определены гуманистические принципы воспитания и основные направления работы по их реализации.
В основе такой системы заложена идея развития внутреннего мира человека, соотнесения с законами развития его природы, идея веры в возможности тех, кто оказался надломленным, непринятым, а порой и просто покинутым и отверженным, находясь под "огнем губительной свободы".
Такой динамической реабилитационно-воспитательной системой и является Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Хабаровска.
Работа в Центре предусматривает:
- создание такой воспитательной системы, которая дает возможность детям и взрослым почувствовать удовлетворение "здесь и теперь", а не работать с ориентацией на далекие, не всегда полезные для будущего результаты;
- создание Центра как целостного социокультурного организма, где весь учебно-воспитательный процесс опосредован формами социальных и межличностных отношений;
- создание в Центре высокой культуры взаимодействия на всех уровнях жизни воспитательного сообщества для постановки и решения творческих задач жизненного звучания.
В реализации такой системы важна максимальная гуманизация всего процесса жизнедеятельности детей, которая находит свое воплощение в следующих педагогических установках:
- провозглашение идеи самоценности личности каждого ребенка;
- признание ярко выраженной индивидуальности ребенка, вера в его силы, опора на лучшие его качества;
- патерналистская опека ребенка, проявляющаяся в замене внешних регулятивов его поведения (запреты, наказания, административные "нажимы" и разные "педагогические наскоки") на внутренние мотивы, интересы, потребности и др.);
- оказание конкретной помощи в обретении ребенком смысла своей жизни и реально достигаемых жизненных перспектив, в возвращении веры в себя, в свои возможности.
Центр психолого-педагогической реабилитации г. Хабаровска располагает особенностями, отличающими его от традиционных образовательных учреждений для детей с противоправным поведением:
- в Центре воспитываются подростки, совершившие деяния, предусмотренные Уголовным кодексом Российской Федерации, с достаточно высокой степенью криминальности, осужденные условно с испытательным сроком;
- большинство воспитанников Центра проживает дома в целях преодоления дезадаптации; после выпуска из учреждения, где подросток находился круглосуточно (спецшкола, спецПТУ, ВТК), он, как правило, не выдерживает натиска прежнего асоциального окружения и совершает более тяжкие правонарушения и даже преступления; обучаясь в Центре и проживая дома, ребенок постоянно находится перед выбором между прежним асоциальным образом жизни и новыми ценностями, мышлением, отношением, что помогает противостоять негативному влиянию социума;
- в Центре воспитываются подростки обоего пола, что делает среду их проживания естественной и природосообразной.
Более чем десятилетняя деятельность Центра в г. Хабаровске доказала его необходимость и значимость. Ребятам, которым не верили ни родители, ни учителя, ни милиция, поверили и помогли взглянуть на самих себя с уважением и верой.
Порядок содержания детей в Центре обеспечивает условия для профилактики и преодоления девиантного их поведения, включая в себя систему оздоровительных, воспитательных дел, общественно полезной деятельности, безопасные условия проживания, социально-правовую помощь и многое другое.
Преодолению трудностей в подобной работе помогает четкая система функциональных подразделений Центра:
- сектор медико-психолого-педагогической помощи, где проводится диагностика отклонений в состоянии психического и физического здоровья, выявляются индивидуальные особенности дезадаптации, оказывается медицинская помощь и социальная поддержка;
- общеобразовательная школа с индивидуальным обучением, где ребенок получает общеобразовательную подготовку в соответствии с госстандартом;
- учебно-производственный комплекс, который обеспечивает получение профессиональной подготовки, развитие умений технического творчества;
- комплекс внеклассной воспитательной работы, основой которого является включение детей в разнообразную коллективную творческую деятельность, располагающую компенсаторными и адекватными возможностями;
- детский приют как комплекс подразделений кратковременного (до 10 суток) и долговременного (до одного года) пребывания, функционирующий с целью создания условий для нормальной жизнедеятельности детям, оказавшимся в сложных жизненных ситуациях.
Наличие этой системы функциональных подразделений помогает осуществлять комплекс мер социально-психологического, медицинского и педагогического характера, направленный на нейтрализацию воздействия отрицательных факторов социальной среды на личность трудного подростка. Такой комплекс мер и является профилактикой девиантного поведения подростков.
Основой профилактики в Центре психолого-педаго-гической реабилитации и коррекции г. Хабаровска является деятельность, направленная на:
- осуществление психолого-педагогической и социальной помощи семье и подросткам;
- обеспечение мер социальной правовой защиты ребенка (изъятие ребенка из семьи, лишение родительских прав и др.);
- создание психолого-педагогических и социально-психологических условий для нормального осуществления процесса социализации личности.
Среди видов превентивных мероприятий в области профилактики девиантного поведения подростков в Центре наиболее зарекомендовали себя следующие комплексы мер, способствующие:
- предотвращению негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на формирование отклоняющегося поведения;
- решению проблемы занятости досуга подростков;
- недопущению совершения подростком более тяжелого проступка, правонарушения;
- предотвращению совершения повторного преступления подростком, вышедшим из мест лишения свободы (в нашей работе это система патронажного сопровождения несовершеннолетних, оказание им помощи в вопросах обеспечения жильем, трудоустройства, психологического консультирования);
- оказанию своевременной социально-психологи-ческой поддержки подростку, находящемуся в сложной жизненной ситуации;
- предупреждению той или иной проблемы непосредственно перед ее возникновением.
В Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции мы также используем в работе с детьми комплекс мер социально-психологического, медицинского и педагогического характера, направленных не только на профилактику, но уже и на преодоление отклоняющегося поведения.
Это понятие - "преодоление" - раскрывается нами в следующих характеристиках:
- в мотивационной сфере поведения, деятельности;
- в целевых установках, ценностных ориентациях и жизненных перспективах;
- в средствах и способах их достижения;
- в результатах их достижений, их качестве, полноте, отношениях индивида к ним и др.
В нашем Центре основой таких отношений являются "группы свободного общения", в которые ребят объединяют связи и привязанности избирательного характера.
Межличностные отношения позитивного плана: дружба, взаимопомощь, товарищество в коллективах "трудных" качественно не отличаются от таких же чувств в обычных коллективах. Отличия возможны только в форме проявления, что обусловлено психологическими особенностями подростков девиантного поведения.
Гуманистические межличностные отношения в среде таких воспитанников, умело использованные в опыте работы педагогов Центра, укрепляют официальную структуру детского коллектива, придают жизни детей, лишенных в прошлом радости и благополучия, теплый, эмоциональный оттенок, вызывают чувство защищенности, уверенности в помощи и поддержке коллектива.
Рассматривая и используя в работе Центра принципы, средства, методы, приемы профилактики и преодоления девиантного поведения подростков, педагоги, как правило, обращаются к наследию А.С.Макаренко. В качестве ведущих его принципов чрезвычайно важен следующий: "Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требований к нему"; подход к человеку (даже "плохому") с оптимистической гипотезой; использование скрытой педагогической позиции и параллельного действия педагога через коллектив; требование "не интересоваться прошлым воспитанника в его присутствии". Специфика использования в работе подобных принципов перевоспитания - в своеобразном сочетании их, в возрастании роли одних, убывании других, в необычайной инструментовке каждого принципа.
Основными средствами воспитания в Центре признаются те же, что и в педагогической системе и деятельности А.С. Макаренко: систематическая трудовая деятельность, повышение уровня интеллектуального и культурного развития, личностно значимые перспективы жизнедеятельности, нравственное и правовое просвещение, половое воспитание, основа которого - переключение повышенного внимания и интереса подростков к сексуальным вопросам на интересы, свойственные подростковому возрасту в целом, появлениее невосприимчивости (своеобразного иммунитета) к отрицательным воздействиям окружающей среды, критического отношения к ним, стремление преодолеть их, включение в процесс самовоспитания, создания воспитательного пространства в совместной деятельности.
Каждое из этих средств обеспечивается применением определенных методов и приемов.
Особое внимание уделяется вопросам создания и развития коллектива детей. При этом в определении и трактовке принципов его организации сказывается влияние идей А.С. Макаренко и его последователей:
1. Принцип суверенитета коллектива, означающий приоритет интересов коллектива положительно ориентированных подростков перед интересами асоциально настроенных учащихся.
2. Для каждого учащегося должен быть один основной коллектив - это коллектив учебной группы (отделения). Участие в работе других коллективов (класса, художественной самодеятельности, спортивной секции и т.п.) должно подчиняться интересам основного коллектива и служить его укреплению, повышению авторитета (А.С. Макаренко не разрешал детям переходить в другие коллективы, опасаясь "растаскивания" личности, способствуя тем самым образованию "устойчивой" личности).
3. В каждом первичном, контактном и общем коллективах важно диалектически сочетать равновесие управления и самоуправления. Если самоуправление не развито, то невозможно использовать коллектив и его полномочия в борьбе с нарушителями режима, носителями асоциальных и уголовных традиций.
4. В коллективе должен преобладать мажорный тон, означающий бодрость настроения, уверенность в завтрашнем дне, готовность к постоянному действию и желание жить и работать с пользой для себя и других. Мажор зависит от четкости организации жизни в Центре, спокойного тона воспитателей, разумности их требований, доверительности отношений с ребятами. Где царят уныние, расхлябанность, возникает почва для возникновения и асоциальной подкультуры.
5. Эстетическая выразительность коллектива:
- игра, отвлекающая детей от асоциального поведения;
- включение многообразных ритуалов в ведение собраний, заседаний;
- применение поощрений и одобрений;
- прием новичков;
- строгое поддержание чистоты и порядка в помещениях;
- хранение имущества в отведенных местах;
- использование наглядной агитации, отличающейся броскостью, вкусом, высокой художественностью, отсутствием штампов и стереотипов;
- использование художественных средств.
Эти и другие педагогические идеи А.С.Макаренко помогают в профилактике и преодолении девиантного поведения подростков через процесс организации их жизнедеятельности. Главное для нас при этом - установление системы межличностных отношений. Быть рядом с ребенком, начинать не с укоров и обличений, а с понимания его, помощи в обретении им новых ценностей и интересов, с неустанного внимания к нему и с любовью. И такая система должна быть обязательно развивающейся.
Саша К. - токсикоман и курильщик. Мальчик очень маленького роста, настолько незаметный, что его с трудом примечают среди других. В день поступления в Центр как мышка проскользнул в класс и затих. Как будто исчез из вида. Воспитатель Саши Татьяна Владимировна К. решила привлечь его к художественной самодеятельности, позволившей мальчику самоопределиться и утвердиться среди других и, главное, самореализоваться. Пришлось подбирать для него специальные стихи, находить особые роли, развивать и исправлять речь. Подметив специфику его поведения, Татьяна Владимировна К. посоветовала воспитаннику: "Будь на сцене, будто ты среди друзей". Этим советом она постоянно сопровождала свое общение с ребенком.
Через полтора года его невозможно было узнать: читает стихи, поет современные песни, танцует, физически окреп. Выходит на сцену - зал затихает. Так утвердился ребенок в коллективе, хоть и малого роста, и внешне неказистый. Оказывается, он может быть и другим: веселым, обаятельным, добрым и очень даже заметным.
Педагоги Центра часто так начинают разговор с детьми: "Послушай меня!" А ведь это не случайно. Послушание - царица добродетели. Спокойный тон в разговоре и понятное ребенку рассуждение - и он начинает меняться: тоже появляется спокойный взгляд, умение общаться со сверстниками, даже походка порой меняется.
А вот пример рефлексии детского мышления... Евгений П. оклеветал мальчика из другой группы. В результате осложнились отношения с ребятами. Если раньше он - "душа компании", то после этого случая дети встречают его с прохладой, слушают молча, никак не реагируя на него. Чтобы убедиться, в чем дело и для пользы Жени П. (да и ребят тоже), педагог дополнительного образования Зинаида Михайловна Л. проводит беседу "Любите друг друга". И когда в откровенном разговоре зазвучали слова "ложь", "клевета", все дети, как один, посмотрели на Женю П., а тот опустил голову на парту и так пролежал до конца беседы. Ребенок этот - гордый, самолюбивый, и взрослым в Центре приходилось частенько разными способами искоренять излишнее его самовозношение. Но, увидев, как он пытается сблизиться с ребятами, а те его молча отторгают, воспитатель рискует дать ему главную роль в готовящемся спектакле, весьма сложную и с большим текстовым материалом. Однако Женя П., поняв, что это хоть как-то поможет ему реабилитировать себя, все преодолев, все выучив и тщательно подготовив, блестяще играет роль и... покоряет всех. Наступают минуты утешения и радости, наконец-то свершается примирение.
Сегодня как никогда возникает необходимость овладения каждым педагогом личностно-ориентированным подходом. Это означает признание в каждом ребенке уникальной, неповторимой личности.
Такой подход вносит существенные изменения в методику профилактики и преодоления девиантного поведения подростков. Особые трудности - в общении с ребятами, чьи родители - алкоголики и наркоманы, уклоняются от родительских обязанностей, не занимаются воспитанием своих детей, а если и занимаются, то недостаточно и не как следует. В результате - уход из дома, побеги и трудное становление подростка в Центре.
Станислав О., ученик седьмого класса. По натуре доброжелательный, открытый, тянется к ласке, общению. Но у подростка трудности с учебой. Воспитателю Надежде Ивановне Ц. приходилось не раз посещать семью, беседовать с мамой, у которой, оказывается, трое детей от разных мужчин. Стас - самый старший. Мама нигде не работает, поскольку младшему - 8 месяцев. К тому же квартиры нет. Из одного дома переезжают в другой, не имея прописки, а значит, и материальной помощи. Условия в семье сложные. Стас живет в Центре, в приюте, но когда уезжает домой, то уже в Центр не возвращается. Подросток старается помочь маме в трудной ситуации. Однако мама не понимает, что это ей нужно помочь сыну. Поэтому эти функции взяла на себя воспитатель мальчика, подключив его к учебным занятиям, а также трудовым, спортивным и творческим делам. Подросток стал лучше читать, увлекся теннисом, попросил поручить ему роль Сальери в трагедии А.Пушкина "Моцарт и Сальери", обещая не подвести. Постепенно замкнутость и робость стали исчезать, глаза заблестели, лицо повеселело. Ребенок понял, что ему доверяют, ощутил собственную значимость.
Максим К., тоже семиклассник, - сирота. С детства обделен материнской лаской. По характеру очень обидчив, во всех видит врагов, никому не верит и не доверяет. Работать с ним сначала было очень трудно. Беседы результата не давали. Решили привлечь его к спорту. Стал посещать секцию футбола, увлекся, попал в команду, которая должна была принять участие в первенстве города. По возвращении с соревнований Максима было не узнать. Лицо постоянно улыбчивое. Проходит 2 месяца. У Максима еще одно увлечение - бассейн. Он очень рад, когда видит, что воспитатель наблюдает за ним в бассейне, любуется им, а когда она погладила его по голове, был просто счастлив. За полгода совместной работы стало ясно, что он нуждается в женском (материнском) внимании, ласке и любви. И воспитатель Максима все делала, чтобы восполнить то, чего не имел в раннем детстве ее воспитанник, ставший для нее любимым и близким.
Когда на глазах всего педагогического коллектива Центра происходят чудесные метаморфозы, когда дети "оживают", начинают говорить, вступают в общение с другими детьми и взрослыми - это значит: все было не зря. Как и следующее событие, сыгравшее особую роль в работе с нашими детьми.
Это поездка в Дом инвалидов с концертом. Накануне было Рождество, и ребята получили подарки. Неожиданное решение: подарим сладкие подарки инвалидам. После концерта они вручили подарки всем, кто присутствовал на встрече. При этом улыбались, хотя у многих на глазах были слезы из жалости к несчастным старикам.
В Центре состоялся разговор, весьма неожиданный для нас. Вот некоторые из детских высказываний.
Константин С.: "Ребята, нас здесь учат, дают профессию, кормят, причем бесплатно, а мы... курим, пьем, убегаем неизвестно от кого...".
Виталий А.: "А там абсолютно больные люди, неизлечимые, им нужна помощь...".
Андрей В.: "А мы-то здоровые! И на что тратим свое здоровье?"
Виктор Т.: "Неизвестно, на что и как".
Может, и повлияла эта поездка на ее участников, трудно сказать, но, между прочим, Максим К. и Степан С. бросили курить. И это победа!
Для выявления отношения воспитанников к своей жизни, содержанию работы в коллективе, направленности и уровню ее организации, а главное - для познания себя как личности - мы использовали разные методики. Одна из них - "Чудо-дерево" (Изучение личности подростка - члена самодеятельного объединения: Сборник диагностических методик. - М., 1998). На планшете были изображены два дерева: добра и зла. На "дереве добра", покрытом зелеными листочками, - плоды интересных, содержательных совместных дел (учебных, трудовых, спортивных, творческих). А на "дереве зла", сухом и с белыми листочками, - записи противоположного содержания, причем чаще всего анонимные. Иногда планшет с деревьями из класса выносится в холл, и каждый проходящий может оформить на деревьях свои листочки. Деревья мы используем и для поздравлений.
Эта и другие диагностические методики являются составной частью жизнедеятельности Центра, оценкой реального вклада каждого в организацию ее. Использование их позволяет решать важные задачи в профилактике и преодолении девиантного поведения подростка - активизировать его внимание к собственному "Я", развивать потребность в познании себя, самосовершенствовании, стимулировании, самореализации каждого в доступной деятельности (по форме, содержанию, направленности) с учетом индивидуальности.
Дмитрий К. Мальчик, поступивший в Центр из детского дома и спецшколы г. Бикина. В семье - мама и два брата. Природа наградила Диму многим, но жизнь не предоставила возможности испытать счастье, хотя учится он хорошо, учителя его хвалят, любит рисовать, постоянно посещает библиотеку. При проведении анкетирования, отвечая на вопрос: "Что Вы ждете от Центра?", Дмитрий К. написал: "Хочу, чтобы меня заняли в разных делах, чтобы на плохое совсем времени не оставалось". Крик души, просьба о помощи. Она прозвучала перед поездкой в Москву, куда рекомендовали взять этого мальчика. Трогательными (мама и братья плакали от радости) были проводы в Москву, откуда Дима вернулся человеком по-настоящему счастливым. Успешно закончил четверть. Появились надежды на свои силы и способности по рисованию. Иногда он консультировался с учителем по изобразительному искусству. В свои рисунки вкладывал всю душу. По ним воспитатель научилась понимать настроение воспитанника. Если только черный цвет - значит, что-то неладно с ним, а если другие цвета - значит, все в порядке. Счастлив воспитатель, чей воспитанник "находит" себя!
Педагогический коллектив Центра серьезно работает, решая задачу восстановления обучаемости детей, формирования положительной мотивации к обучению и труду. Создание в Центре соответствующего микроклимата между учащимися и педагогами, подбор дифференцированных учебных планов для каждого ученика, согласно его развитию, объему знаний и возрасту, становится фактором его саморазвития. В Центре созданы условия для получения основного общего образования и профессиональной подготовки через многообразие учебных планов и форм обучения детей:
- учебный план общеобразовательной школы на основе базисного с введением часов коррекционного блока;
- учебный план общеобразовательной вечерней (сменной) школы для учащихся 6 - 9-х классов, возраст которых превышает допустимый для данных классов дневных школ; есть классы с семестровым обучением;
- учебные планы профессиональной подготовки по специальностям: токарь, слесарь механосборочных работ, столяр, портной легкого платья, автомеханик и др.
Организация учебно-воспитательного процесса основана в Центре на доминирующем мотиве - помочь подростку избежать неудачу. Такой подход делает процесс обучения не только результативным, но и значимым. А под значимым учением педагоги Центра понимают такое учение, которое не является простым накоплением фактов, а изменяет поведение ребенка, его субъективный опыт и отношение. Такое проникающее в подростка научение требует соблюдения определенных условий:
- учение, значимое для подростка, имеет место в ситуациях, воспринимаемых им как разрешаемая проблема;
- процесс научения предполагает наличие учителя-гуманиста, который должен быть самим собой, откровенным в отношениях с подростком, способным понять его чувства, принять его таким, какой он есть, то есть условия для проявления значимого знания создает учитель, способный тепло принять подростка, положительно отнестись к нему и эмпатически понять его состояние тревожности, сопутствующее восприятию нового материала;
- организуя процесс научения, педагог предоставляет подростку возможность обратиться к нему, ненавязчиво призывает выйти за собственные "рамки", преодолеть свою ограниченность и тем самым стать как бы обреченным на самосоздание в самом себе другого человека.
Воспитанники Центра либо получают основное образование здесь, либо продолжают обучение в общеобразовательной школе. Причем для реализации целей и задач обучения в Центре учитывается специфика детей, выбирается оптимальный темп обучения, объем учебной нагрузки, усиливается сенсорная нагрузка (при сенсорной депривации детей), вводятся коррекционные занятия, обеспечивается сочетание предметного обучения с интегрированными курсами.
В связи с этим как школьный компонент вводятся уроки "Основы этикета" (с ориентацией на развитие нравственной сферы детей) и психологические циклы:
- уроки "Учись учиться" (с ориентацией на развитие коммуникативных навыков, способов социальной адаптации в социальных группах) - 5-6 классы;
- уроки "Человековедение" (с ориентацией на развитие самосознания, формирование положительной "Я-концепции", на психологическую подготовку к семейной жизни) - 8-9 классы.
Согласно советам и выводам психологов Центра, процесс трудновоспитуемости, как правило, начинается с труднообучаемости. Срабатывает традиционный педагогический стереотип: "Если ты в учебе никто, то ты вообще никто!"
Невозможность достижения быстрого успеха в учебе обусловливает необходимость поиска форм и средств самоутверждения таких детей через различные формы кружковой и спортивно-массовой работы, построенной с учетом запросов и интересов подростков: приложения №№ 4, 13 (уроки и внеклассные мероприятия по истории); №№ 8, 12 (литература); № 5 (химия); № 6 (биология); № 10 (география).
В Центре много различных возможностей, с помощью которых такие подростки "становятся успешными, будучи неуспешными в учебе" (А.М.Печенюк). Другими словами, педагогическое влияние на процесс саморазвития подростков состоит в ориентировании воспитательного процесса на содействие свободному продвижению ребенка в направлении, заданном его интеллектуальностью.
Добившись цели и конкретного результата в том или ином виде деятельности подростка, педагог ставит перед ним и перед собой новую задачу достижения успехов в учебе (по А.С.Макаренко, это - педагогический закон движения коллектива и педагогический принцип перспективных линий). А начинается все с развития мотива - "привлечение внимания".
Неоценимую роль в профилактике и преодолении девиантного поведения подростков играет профессионально-трудовое обучение, мотивационный и интеллектуальный характер которого всесторонне раскрыт А.С.Макаренко. В ходе его решаются такие задачи:
- обучение трудовой адаптации;
- развитие первичных трудовых навыков;
- обеспечение профессионального определения под-ростка;
- развитие склонностей и интересов ребенка.
Для решения этих задач Центр обеспечен необходимыми кадровыми и материально-техническими ресурсами (квалифицированные преподаватели и мастера производственного обучения; оборудованные мастерские: столярная, слесарная, деревообрабатывающая, токарная, швейная и др.; наглядно оформленные цехи и автокласс).
Учебный процесс по трудовому обучению обязательно осуществляется с ориентацией на производительный труд и, приобретая трудовые и профессиональные навыки, учащиеся совместно с мастерами производственного обучения изготавливают продукцию самых различных наименований.
Трудовая деятельность для наших детей стала источником не только их профессионального, но и социального воспитания. В самом деле, работа в мастерских позволяет развить и укрепить мотивацию социального самоутверждения ребенка.
Вадим Д. Ученик 7 класса. Тяжело шло становление подростка в первые месяцы пребывания в Центре. По сути, это была борьба за человека. Подросток долго затруднялся определить, где ему лучше: в школе или у нас. А причина одна - непосещаемость. Бесконечные звонки домой, разговоры с мамой, сестрой, братом. Семья в растерянности: Вадим не слушал никого. Спустя полгода воспитатель Татьяна Михайловна В. заметила, что Вадим стремится побороть в себе природную неуверенность. Цель была поставлена - помочь ребенку найти дело, которое бы его заинтересовало. Посоветовала ходить в одну из мастерских. Стала наблюдать за Вадимом во время работы, часто хвалить, восторгаться его деталями. И перемены в поведении наметились. Довольная мама сообщала по телефону, что сын каждое утро стал с охотой уезжать в Центр. Перестал мальчик пропускать занятия, а в слесарной мастерской, вообще, отлично работал. Не зря несколько месяцев "трудились" вместе воспитатель и воспитанник. И этот парень, кажется, нашел себя. Вот почему выявление и развитие всех сущностных сил ребенка, внушение каждому значимости своей неповторимости - практические задачи каждого воспитателя, педагога дополнительного образования, психолога, социального работника Центра в освоении сложной науки - жить среди людей.
Важную роль в профилактике и преодолении девиантного поведения подростков в условиях Центра играет обширная система воспитательной работы, реализующаяся через:
- воспитательную работу в классе, группе;
- деятельность внеклассных объединений, кружков, секций, организаций;
- коллективные творческие дела;
- организацию летнего отдыха;
- туристические походы и поездки;
- спортивные мероприятия;
- систему ключевых тематических дел в контексте методики коллективной творческой деятельности.
В организации такой работы реализуется идея интеграции базового и дополнительного образования. Эта идея принципиально важна, ибо не все воспитанники обладают способностью к базовому обучению. Выход в другие области деятельности, их успех в конечном итоге положительно сказывается и на результатах общего образования.
Такая система в Центре имеет неограниченные возможности для раскрытия внутреннего потенциала и индивидуального развития каждого. Здесь в едином образовательно-воспитательном пространстве и социокультурной среде взаимодействуют с воспитанниками учителя, воспитатели, педагоги, психологи, педагоги дополнительного образования, медицинские работники, мастера производственного обучения, социальные педагоги и другие специалисты.
При этом учитываются особенности детей, неустойчивость их интересов. Поэтому в Центре на 120 человек 25 кружков, клубов, секций, объединений, организаций (теннис, плавание, гитара, макраме, вязание, туристско-краеведческий, фольклорный, хоровой, музыкальный, танцевальный и др.).
На вопрос анкеты "Почему Вы решили посещать этот кружок, клуб, секцию, объединение?", ребята отвечали:
- хочу чему-нибудь научиться - 54 % опрошенных;
- приятно общаться с педагогом - 23 %;
- хочу общаться с ребятами - 17 %;
- надо чем-то заниматься - 6 %;
- заставили - нет.
Как показывают результаты анкетирования, совместная коллективная творческая деятельность детей и взрослых формирует у ребят положительную учебную мотивацию, развивает коммуникативные качества личности, создает условия для освоения и присвоения новых ценностей, обогащения нравственных качеств личности, изменения ценностных ориентаций на позитивные, формирования адекватной самооценки, обеспечения социально-психологической адаптации.
Действительно, огромным потенциалом в решении многих задач Центра обладает именно методика коллективной творческой деятельности, которая осуществляется через разнообразные каналы (направления). К ним мы относим следующие:
- повседневная жизнь, организованная в соответствии с принципами коллективного творческого воспитания;
- творческие коллективы;
- ключевые дела, в которых участвуют дети и взрослые;
- единое образовательно-воспитательное пространство как "поле жизнедеятельности воспитанника и воспитателя" (глава VI учебного пособия).
В работе с детьми, совершившими правонарушения, важно, чтобы представления подростка об окружающем мире были следствием его собственных переживаний, его желания быть желанным, жить в красоте, ибо жизнь по указке взрослых, не понятная и не дошедшая до ребенка, как собственная необходимость, может привести к противоположным результатам у детей с "искалеченными душами" и извращенными понятиями.
Именно поэтому привлечение таких детей к участию в творческих делах создает барьер асоциальной культуре, криминогенному окружению и влиянию, помогающий подростку переосмыслить прежние ценностные ориентации.
Алексей М. прибыл в Центр с "диагнозом": "непонятный, непринимаемый, отвергнутый". Решено было начать с воспитания эмоциональной устойчивости ребенка, привлекая его к коллективным творческим делам, которые как раз и несут особую эмоциональную нагрузку, являясь очень значимыми для воспитанников. Праздник осени. К этому художественно-эстетическому коллективному творческому делу и привлекла воспитатель Наталья Николаевна Ш. своего воспитанника, рассчитывая на выработку у него умения восхититься красотой родного края, понять красоту его природы (через стихи, песни, изготовление поделок, оформление газеты, составление букетов), воспитать нравственные и эстетические чувства. Алексея привлекла необычная форма - защита овощей в развернутом шоу "По весеннему саду и огороду" (сказки про тыкву, репку, капусту). После этого дела мальчик участвовал во всех смотрах-конкурсах, что помогло его самоутверждению, удовлетворило потребность в самовыражении.
Педагогический закон А.С. Макаренко "Рождение традиций" и, как следствие, его педагогический принцип "Работа по традициям" находит отражение в использовании коммунарской методики И.П. Иванова. Это ключевые творческие дела: "Арбузник", "Город мастеров", "Святочные встречи" (приложение № 15), День именинника (приложение № 14), День рождения Центра, "Колумбы русские", "Юности честное зерцало" (приложение № 3), литературно-художественные встречи и юбилеи писателей, поэтов, музыкантов, дела, связанные с различными событиями Центра, города, края, России. В Дне знаний (1 сентября) и Дне рождения Центра (2 сентября) принимают участие и обучающиеся здесь, и выпускники, хорошо знакомые с традициями Центра. Можно наблюдать, как в глазах "новичков" (только пришедших в Центр) появляются интерес, любопытство, желание быть на месте выступающих. И уже в подготовку и проведение следующих дел привлекаются новенькие, никогда до этого не участвовавшие в самодеятельности. Здесь главное - помочь преодолеть свои "комплексы", поверить в себя.
Лена Т. пришла в Центр замкнутой, недоверчивой, разочарованной девочкой. Постоянные неурядицы и конфликты в семье, дезадаптация в школьном коллективе повлияли на ее характер. Она даже не дорожила своей жизнью. Первое время ее педагоги - воспитатель Ирина Евгеньена Г. и мастер швейного дела Лидия Васильевна Ф. постоянно наблюдали отторжение от всего, что ей предлагалось. Но постепенно и незаметно она стала принимать участие в творческих делах сначала своей группы, а потом и Центра. Особенно ярко заявила себя девочка на Дне учителя в выступлении группы швей, а затем - в защите кабинетов химии, литературы, географии (приложения №№ 5, 10, 12). Подросток почувствовала, что, оказывается, она может быть нужной, что в ней даже нуждаются. У девочки появился интерес к жизни, впоследствии она стала лидером группы, умеющим увлечь и повести за собой. Сейчас Лена Т. успешно учится в ПТУ № 10, она вновь обрела свою семью.
Коллективные творческие дела решают много задач: удовлетворяют потребности в новых впечатлениях, в свободном общении, в самоутверждении и самовыражении. А еще - в ходе их подготовки и проведения происходит обогащение подростков знаниями в области различных наук (традиционные защиты кабинетов), развивается интерес к предмету. Особенно любят воспитанники Центра тех учителей, которые помогают им сделать открытие в чем-то новом.
Отсюда - глубокое проникновение в предмет, желание посещать уроки и те коллективные творческие дела, которые имеют ярко выраженную познавательную направленность, усиливая интерес к учебе и развивая творческое нестандартное мышление.
Привлекая внимание учащихся к истории, особенно Хабаровского края, знакомя их с судьбами граждан земли Хабаровской, коллектив Центра организовал серию коллективных творческих дел, посвященных 145-летию Хабаровска и 65-летию Хабаровского края, способствующих воспитанию патриотических чувств, гражданственности, бережного отношения к истории и культуре родного края:
- "Сказание о земле Хабаровской";
- "Воздушные, морские, речные ворота края";
- "В край Хабаровский по рельсам";
- "Автомобилем и автобусом по Хабаровскому краю";
- "В гостях у Дальневосточной тайги";
- "Только в песне да в сказке уместится Приамурье мое";
- "Амур - река подвигов".
Эти и другие варианты ключевых дел предлагались, обсуждались и проводились методом коллективного организаторского творчества через советы дел, творческие и инициативные группы (И.П.Иванов. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990).
А такие ключевые дела, как "Малая академия наук", "Науки юношей питают", повышают интерес к отдельным предметам, заинтересованность в приобретении знаний по ним.
Литературно-художественные музыкальные встречи "Поэт в России больше, чем поэт" (приложение № 8), "Душа полна тобой", "В гостях у Хозяйки Медной горы" (приложение № 16) помогают в приобщении трудных подростков к духовной культуре народа.
С историей, бытом, этнографией, национальными традициями знакомят ребят такие праздники, как "Рождество", "Масленица", "Святой Александр Невский", в ходе подготовки и проведения которых использован фольклор, помогающий в доступной форме передать детям сложившиеся в течение веков эстетические, нравственные, трудовые идеалы, народные традиции, обычаи, обряды. Это важный канал приобщения к национальным корням. Именно это является целью музыкально-эстетического воспитания в Центре.
Для реализации ее организован кружок народной песни "Веретенице", занятия которого проходят в игровой форме. Дети, попадающие в Центр, - в основном запущенные, с плохой памятью, плохо читающие, с отсутствием хорошего слуха, дыхания, поставленного голоса. К тому же замкнутые, не умеющие общаться между собой. В первые дни и месяцы посещения кружка таким детям приходится в доступной форме объяснять суть элементарной этики, дикции, норм поведения. Постепенно начинается неуверенное, хаотичное, безголосое пение. Многие впервые слышат звуки живого исполнения на занятиях, уроках, сцене. Затем начинают выполнять элементарные голосовые упражнения, распевки, небольшие мелодические обороты, правильно проговаривать гласные, учатся красиво говорить, лучше читать, развивают память.
Александр Г., стараясь преодолеть свой недостаток (плохо читает), начинает проявлять интерес к вокальному исполнению, затем возвращается с помощью руководителя кружка Оксаны Г. к декламации стихов, старается читать без подсказки. В результате: к концу года становится другим (более грамотным, умеющим лучше читать и петь).
Дарья П., плохо интонируя, старается лучше проявлять себя на сцене, утверждая свое "Я", постоянно советуется с преподавателем, который занимается с ней постановкой голоса. У девочки по истечении года занятий в кружке появился интерес к народной музыке, желание учиться и радоваться своим успехам.
Светлана С. активно стремится занять лидерство на музыкальном Олимпе Центра, контактирует со всеми участниками группы, старается чисто интонировать, владеть вокалом, устраняя ошибки.
С каждым ключевым делом и концертом ребята обретают уверенность, нужность, желание проявить себя в творчестве.
Работа в кружке ведется как коллективно, так и индивидуально. Фольклор и занятия творчеством приносят пользу в преодолении комплексов скованности, грубости в общении. Можно отметить и умение перевоплощаться в музыкальные образы, надевая народные костюмы, платки, кокошники, рубахи, пояса. В результате и девочки, и мальчики становятся грациознее, у них появляются хорошие осанка и манеры.
А способствуют этому различные методы:
- объяснение (как надо спеть ту или иную фразу, песню);
- демонстрация (показ, как держаться на сцене);
- упражнение (повторение и закрепление речевок, музыкальных фраз);
- пение с голоса (объяснение и показ, копирование, исполнение мелодии, песни);
- анализ ситуаций (как конфликтных, в которых проявляются поведенческие проблемы ребят, их конкуренция за лидерство в коллективе, так и ситуаций успеха с ощущением собственных достижений, чувства удовлетворения, обретения уверенности, раскрепощения, а также взаимоуважения, взаимопомощи, радости чужой победы, вкладу каждого в общий успех).
Организаторы всех музыкальных кружков под руководством художественного руководителя Центра Владимира З. создают комфортную, теплую психологическую обстановку на каждом занятии, но... для особо "агрессивных" детей приходится использовать и народный юмор, который порою помогает больше, чем порицание или осуждение. Через песенную культуру народа, его традиции, творчество и юмор педагоги-музыканты Центра восполняют этические и эстетические пробелы в воспитании детей, развивают хороший вкус, прививают любовь к музыке своего народа, а также к классической и духовной музыке. Она стала все чаще звучать в Центре: ключевые дела: "Белокаменная, златоглавая"; "Летописные страницы Святой Руси" - приложение № 4; прослушивание оперы "Борис Годунов", показ отрывков из балета "Щелкунчик".
Коллективные творческие дела Центра - это каждый раз экзамен, открытый урок. Просматривается литература, подбираются пластинки, кассеты, оформляются костюмы, подготавливается освещение. Масса информации для познания и деятельности! Никто не остается в стороне. С "бумажкой" никто не выходит на сцену или подиум. А если и слова знаешь, почему бы и не исполнить их так, чтобы долго вспоминали твоего героя. Ведь все праздники - это театрализованная игра. Играя на сцене, каждый решает для себя две задачи: правдивого вхождения в образ героя и отражение своего отношения к нему. Играя доброго, ребенок сам становится добрее. Играя злого, невольно станет вырабатывать в себе неприятие зла. В этом и состоит облагораживающая сила творчества, искусства.
Денис Л. долго не "раскрывался". Судьба тяжелая. Многодетная семья. Мамы нет. Мальчик замкнутый, но внутри все кипит. Воспитатель Александр Борисович К. решил помочь ему открыться сразу и в полную силу. Подобрав соответствующую роль, костюм и потрудившись немало, он вывела его на сцену, и зал "ахнул". Таким новым, преображенным Дениса никто еще не видел. Отсюда и начались перемены в его поведении.
Алексей К. и Максим Н. совсем не могли говорить, а теперь просят роли сами, правда немного побаиваются исполнять их.
Саша З. пришел из другой группы. Долго избегал воспитателя, не вступал в контакт. Поручение было следующее: представить себя, т.е. подготовить визитку. Получилось, и с этого момента он - помощник во всех делах воспитателя.
Для того, чтобы привлечь подростка к активному участию во время подготовки творческих дел, нередко используется еще одна особенность: встать с подростком на одну ступень, попытаться взглянуть с его позиции на происходящее, забыть на время о разнице в возрасте. Вот так и создается комфорт в общении, поднимается настроение.
Евгений О. по характеру очень раздражительный, нервный, проявляет некоторую истеричность в поведении, пассивен, пуглив. На всякое изменение внешней обстановки готов ответить тревожной реакцией. В целях успеха во взаимодействии с ним потребовался необычный метод - активный поиск личной одаренности или преимущественного развития каких-либо способностей. В процессе подготовки Пушкинианы мы обнаружили неожиданное внешнее сходство его с юным Пушкиным и своеобразную технику чтения его стихов, что и было использовано в работе и впоследствии помогло в снятии его тревожности, нервозности и раздраженности.
Система ключевых дел - увлекательная работа, к которой подключаются все учащиеся и сотрудники Центра. Воспитанники по-новому начинают относиться к учебным занятиям. Традиционные предметы становятся для них инструментом познания и установления неразрывной их связи с окружающей жизнью. Коллективная творческая работа является и социально значимой, ориентированной на общие человеческие ценности. Раскрываются не заметные ранее творческие способности воспитанников, развивается их наблюдательность, склонность к общению, повышается общая культура.
Фрагменты рефлексии некоторых творческих дел свидетельствуют о личностном росте воспитанников, о преодолении асоциальных привычек:
- "Я оставил несколько комплексов. Я узнал людей, которым могу доверить свои проблемы или попросить помощи" (Николай С., раньше употреблявший наркотики);
- "Мы можем жить дружно и вдали от дома. У меня появилось желание выступать, играть, петь, загадывать, разгадывать и жить" (Нина Д., с суицидными попытками);
- "Я никогда не знал, что буду выступать на сцене. Здесь взрослые дают доброту, любовь, помогают в жизни. Никогда не думал, что бывают такие замечательные и добрые люди и педагоги. Я бы не хотел с ними расставаться. Мне кажется, что я бы прожил здесь целую вечность" (Геннадий З., не учившийся три года, ранее употреблявший токсические вещества, склонный к бродяжничеству).
В процессе подготовки и проведения коллективных творческих дел между детьми и взрослыми складывается особая культура отношений в форме взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.
В настоящее время уже можно говорить о воспитательной системе Центра как ценностной педагогической концепции, которая опирается на методику коллективной творческой деятельности.





ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Что, на Ваш взгляд, включается в понятие "воспитательная система" образовательного учреждения?
2. В чем специфика и особенности организации и функционирования Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции?
3. В каких характеристиках можно раскрыть понятия "воспитание" и "перевоспитание" в условиях Центра?
4. Перечислите основные направления деятельности Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции.
5. В чем состоит психолого-педагогическая диагностика в работе с детьми Центра реабилитации и коррекции?

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign