LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Цель воспитания таких детей Песталоцци видел в развитии природных способностей, их совершенство-вании. Как и Ж.-Ж. Руссо, он обращается к природосообразности, но не рассматривает природу ребенка романтически, а считает необходимым помогать этой природе в ее самореализации.
Принцип природосообразности педагог оценивает как "великую цель всей человеческой культуры". Возвышая человека, Песталоцци далек от идеализации человеческой природы. Он придерживается идеи саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идеи о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить" (И.Г. Песталоцци. Лебединая песня / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1971. - С. 337 - 338).
Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения, и воспитание должно ему помочь осуществиться. Центром же его является, по Песталоцци, формирование нравственности. "Деятельная любовь к людям" - вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед, считает педагог - гуманист.
Спустя столетие другой европейский педагог, детский врач и писатель Януш Корчак, возглавлявший "Дом сирот" для польских детей, утверждал исходное положение своей гуманистической концепции: "Одна из грубейших ошибок - считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке... Детей нет, а есть люди, но с иным масштабом позиций, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств" (Я. Корчак. Как любить детей. - Хабаровск, 1988. - С.4).
Сегодня, испытывая трудности в работе с трудными детьми, стремясь покончить с бродяжничеством и беспризорностью, мы обращаемся к книгам Януша Корчака, чрезвычайно современным и злободневным. Педагог писал: "Мы не позволяем детям организовываться; пренебрегая, не доверяя, недолюбливая, не заботимся о них; без участия знатоков нам не справиться; а знатоки - это сами дети" (Там же. - С.7). Ведь добра и зла всегда достаточно. Задача и состоит в том, чтобы переиначить жизнь с ее нормой, где добро пассивно, а зло активно; сделать активным добро и усмирить, укротить зло. Он твердо руководствовался идеей утверждения общественного порядка: государство, коллектив, семья должны защищать жизнь и труд своих добросовестных и трудящихся детей от разгула разболтанных и лентяев. Но и в этом случае он не забывал, что все разные, - вот в чем загвоздка! Один нашкодил, потому что не знал, что с собой делать, другой - потому, что трудно и привыкнуть, а уже потянуло жить иначе. (Там же. - С.8). Он не был добрым. И он был добрым.
Книги Януша Корчака полемические, потому что душевное беспокойство воспитателя за своих воспитанников, в том числе и трудных, положено в них основанием, как норма воспитательской деятельности. Ни одной минуты покоя! Абстрактная педагогика, бесконфликтная педагогика унижает не только школу, но и учителя, потому величие учительского труда неотделимо от драмы учительского труда. Жизнь воспитателя, учителя, по Янушу Корчаку, - это долгая, упорная и яростная жизнь; "слишком быстрая и легкая победа таит в себе "зачатки поражения" (Там же). Описывая свой собственный путь воспитателя, Януш Корчак представил изображение физической и душевной усталости и в то же время сопротивления ей. Как остаться хорошим и нужным после тщетных усилий, как не испортиться в результате ошибок и непрестанно теряя время попусту? Вот в чем была тревога Корчака!
Возрождая лозунг Жана - Жака Руссо "Любите детство!", Корчак тем не менее был далек о чрезмерной идеализации детской природы, "лицемерной тоски по совершенным детям", призывая, убедительно требуя: "Дайте условия, чтобы дети вырастали "более хорошими" (Там же).
Изучая проблему профилактики и преодоления девиантного поведения детей, нельзя обойти деятельность других исправительных заведений, приютов, детских домов. Редкое учреждение такого рода принимало только правонарушителей. В них поступали также педагогически запущенные дети. Иногда они изымались из "неблагополучных" семей, т.к. там неминуемо погибли бы в нравственном отношении и направлялись в эти учреждения, которые назывались не просто "исправительными", а "воспитательно - исправительными". Работа в таких учреждениях была направлена на восстановление нормальных связей и отношений ребенка с окружающей средой, в конечном счете - на предупреждение правонарушений.
Анализ состояния дел по данной проблеме говорит о том, что в России до XIX в. дети, совершившие преступления, отбывали наказания на общих со взрослыми основаниях. Их помещали в работные дома, отдавали на военную службу, ссылали в отдаленные губернии, в Сибирь, на каторгу, заключали в тюрьмы (Л.И. Беляева. Становление и развитие исправительных заведений для несовершеннолетних правонарушителей в России. - М., 1995. - С. 21). Попадая в тюрьму, такие дети быстро "адаптировались" к ее обстановке, заводили новые знакомства из среды взрослых преступников и выходили из нее еще более искалеченными как умственно, так и нравственно.
Закон 1866 г. впервые установил порядок учреждения и общие начала деятельности исправительных приютов. В соответствии с законом исправительные заведения должны были находиться в ведении МВД и предназначались только для детей, совершивших преступления. Заведения именовались в законе "богоугодными и общеполезными", и к их учреждению призывались государственные, общественные организации, частные лица, земства, духовенство. Главная цель, которая стояла перед исправительными заведениям, - вывести несовершеннолетних из тюрем и арестных домов.
Практическая деятельность исправительных заведений вышла за рамки Закона 1866 г., их назначение стало более широким: оно состояло в том, чтобы улучшить участь несовершеннолетних обоего пола (бесприютных, сирот и нищих); позаботиться о воспитании порочных детей с тем, чтобы те стали полезными обществу гражданами; обеспечить воспитание тех, кто мог стать преступником (малолетних, лишенных крова, доброго руководства и попечения), т.е. перед исправительными заведениями ставилась цель предупреждения преступлений (Ф.Т. Савенко. Строение и жизнь исправительных колоний и приютов для малолетних преступников. - Одесса, 1988).
Конечная цель, которую видели перед собой практики, заключалась в воспитании религиозно - нравственного, грамотного, знающего ремесло честного человека (Тальберг. Исправительные колонии и приюты в России. - СПб., 1882. - С.3). Подвижническая деятельность К.В. Рукавишникова, А.А. Фидлера, К.А. Виноградова, известного издателя И.Д. Сытина в Москве, помощника присяжного поверенного Я.О. Альберта в Одессе и многих других позволяет по-новому взглянуть на жизнь, гражданскую убежденность, духовность наших предшественников, которые, не получая никакой выгоды от благотворительной деятельности, вкладывали собственные средства, принимали личное участие в работе с обездоленными детьми (Л.И. Беляева. Отклоняющееся поведение как социальное явление. - М., 1996).
В связи с вышеизложенным следует обратить внимание на гуманистические представления о человеке, которыми пронизана педагогическая концепция К.Д. Ушинского как "педагогическая антропология" (К.Д. Ушинский. Собр. Соч.- М. - Л. 1948-1952. - Т.I - II). Его идеи были подхвачены целой плеядой русских педагогов XIX века, чьи педагогические положения в настоящее время вполне могут быть основополагающими в разработке гуманистических основ профилактики и преодоления девиантного поведения детей.
Среди них - концептуальные положения о "самопроизвольном органическом развитии ребенка изнутри и создании условий для наиболее полного развертывания" всех дремлющих в нем творческих сил жизни (Хрестоматия по истории школы и педагогики России / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Просвещение, 1986).
К.Н. Вентцель считал, что человек не является по своей природе самодостаточным и способен "умножать самого себя посредством общения, мыслей и чувств" (Н.Н. Вентцель. Этика и педагогика творческой личности: Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания. - М.: Кузнецкий мост: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1911. - С. 35). В этом плане педагог акцентирует внимание на природосообразности воспитании, которое мыслилось им как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общении с ее гуманистическими, нравственно - ответственными отношениями, направленными на стимулирование и развитие в ребенке ярко выраженной индивидуальности (Там же. - С.39).
Весьма важными для решения проблемы девиантного поведения детей являются размышления К.Н. Вентцеля о физическом (производительном) труде как основе жизнедеятельности ребенка. Именно физический труд, причем разносторонний, систематический и осмысленный, теоретик признавал соответствующим активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе (Там же. - С.40).
Педагог предполагает, что наиболее совершенный организм выступает и как более общительный, а в качестве идеала индивидуальной жизни понимается "жизнь в общении с другими" (Там же. - С.41).
Значит, общая линия развития человека заключается в его стремлении не только к обретению своеобразного "устойчивого состояния", но и к "установлению все более широкой связи, все более широкого взаимодействия" (Там же. - С. 144).
Разработанная К.Н. Вентцелем "Декларация прав ребенка" (1917 г.), в которой права и свободы детей уравнивались с правами и свободами взрослых, одухотворила гуманистические идеи П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерева, И.И. Горбунова-Посадова и других педагогов, способствовала развитию идеологии реформирования воспитания на началах антропоориентированного процесса. "В таком ключе существовавшая школа подвергалась резкой критике как "школа-фабрика", нивелирующая индивидуальность, школа "механического учения", которое душит живую, творческую мысль, "школа - принуждение", отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжизнить, обезличить его" (И.И. Горбунов - Посадов. Несколько вступительных слов / Свободное воспитание, 1907 - 1908. - №1, столб. 1-10).
Наши попытки рассмотреть процесс профилактики и преодоления девиантного поведения подростков через динамику гуманистических тенденций в отечественной педагогике обусловливают необходимость выбора исходной позиции. В аспекте настоящего исследования более адекватной может стать анализ изучаемой проблемы через концепцию П.Ф. Каптерева, где историко - педагогический процесс предстает как "саморазвивающаяся система".
Ведущая тенденция этой системы - нарастание гуманистических начал воспитания. "Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образованности стремятся приспособить подрастающее поколение к общественно - политической организации. В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узенькой рамки, в которою ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспрестанно, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех его свойств, а не каким-либо специальным общественным целям" (П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982. -С.15).
Таким образом, гуманистическая педагогика выдающихся ученых России середины и конца XIX века, лежащая в основе антропоориентированного процесса, вполне может быть использована в разработке проектов и программ образовательных учреждений нового типа, опытно - экспериментальных поисках по организации работы Центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции детей, предупреждения и преодоления девиантного поведения подростков.
Такой подход помогает в изучении гуманистических тенденций в профилактике и преодолении девиантного поведения детей, представленный в педагогике России ХХ - начала XXI веков.
В первые годы Советской власти, когда сотни тысяч людей, гонимые войной, голодом и эпидемиями, были доведены до крайнего нервного напряжения, государство стало проводить интенсивную работу по воспитанию подрастающего поколения, особенно беспризорных детей, социально запущенных подростков и несовершеннолетних правонарушителей. При этом вся работа по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в основе своей строилась с опорой на гуманистические принципы. В феврале 1919 года вышел декрет о создании Всероссийского Совета защиты детей (Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1975 гг. - М.: Педагогика, 1977. - С. 242). Главная цель деятельности совета - беречь и охранять подрастающее поколение в тяжелые для страны годы гражданской войны и военной интервенции.
Работа по социально-правовой охране детей и подростков включала в себя:
- социально-экономические мероприятия (снабжение одеждой, предоставление жилья и пищи, материальная помощь и др.);
- правовые (защита интересов детей, юридическая помощь);
- культурно-воспитательные (организация кружков, площадок, клубов и др.);
- организацию сети учебно-воспитательных учреждений с крепкой материальной базой и квалифицированным персоналом, где бы воспитанники, соблюдая дисциплину, проявляя творческую инициативу, сочетали учебу с производительным трудом.
В конце 1919 года, несмотря на то, что советская педагогика воспитания и перевоспитания на начальном этапе своего становления формировалась в условиях тотального общества и испытывала важное социально-политическое воздействие, вся система работы по профилактике безнадзорности и преодолению правонарушений несовершеннолетних была связана с теоретико-пропаган-дистской и организаторской деятельностью педагогов-марксистов Н.К. Крупской и А.В. Луначарского.
Выступая на 1 Всероссийском съезде по охране детства, А.В. Луначарский подчеркивал: "Статистика школьной дефективности признает, что дефективность в собственном смысле слова идет редко об руку не столько с дурной наследственностью, сколько с дурным питанием, плохими жилищными условиями, т.е. зависит от среды... Изменяются условия - от дефективности данных детей не остается и следа" (Детская дефективность, преступность и беспризорность: конспективная сводка по материалам 1 Всероссийского съезда по охране детства. - М., 1920).
Подлинно гуманистическую позицию по вопросу "моральной дефективности" занимал видный педагог и психолог того времени П.П. Блонский. Осуждая теорию "моральной дефективности", он справедливо заключает, что "...моральная дефективность детей... - это научная дефективность соответствующих психопатологов и педагогов" (П.П. Блонский. Трудные школьники. - М.: Работник просвещения, 1930. - С. 75). Раскрывая растлевающее влияние теории на души детей, П.П. Блонский писал: "И еще последний прием, который я находил в очень дезорганизованных или отвратительно поставленных детских учреждениях, это - преувеличение детьми своего плохого положения, своей слабости: "Из нас все равно ничего не выйдет", "мы дефектные", ... "где уж нам", "мы не можем"... Здесь, конечно, виноваты педагоги. Такие педагоги, которые внушают детям подобный взгляд на себя, очень вредны. Для детей же эти фразы - своеобразный опиум: раз они настолько плохи, значит, они имеют уже право и не стараться больше, не работать" (Там же. - С. 122).
В научно-педагогической секции Наркомпроса, которая занималась разработками теоретических и практических проблем профилактики безнадзорности и правонарушений среди детей и подростков, активно трудились хранители гуманистических традиций отечественной педагогики П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был, как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на Соловках) и др. Ломке и разрушению исторически сложившейся системы воспитания и перевоспитания личности несовершеннолетнего правонарушителя они противопоставили принципиально иное видение ее реформирования. Деятельность реформаторов направлялась не на насильственное разрушение "старой" воспитательной системы и создание на ее "обломках" новой, а на реализацию тех условий, при которых существующая школа воспитания сама начнет изменяться в направлении гуманистических принципов, идеалов, ценностей. Деятельность реформаторов, по мнению П.П. Блонского, должна "сделать процесс более естественным... и безболезненным... Какой бы страной учений и переоценки себя не была наша родина, все мы должны понять, что новая идеальная школа еще за далекими горами. Будем скромны. И наша разумная скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу чисто теоретического характера над основными проблемами научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию общественного педагогического мнения, на ряд осторожных педагогических проб... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить педагогические дворцы" (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. - М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 147). Сказанное в полной мере распространяется и на создание новых типов воспитательных учреждений для безнадзорных детей и несовершеннолетних правонарушителей.
Отмечая достигнутые успехи в формировании школы и воспитательного процесса в частности (воспитание в "гуще жизни", школьное самоуправление, активность и самостоятельность воспитанника как субъекта воспитательного процесса и др.), следует признать, что классово-пролетарский подход в воспитании все более подменял былые гуманистические устремления. Из воспитательного процесса вытеснялись принципы природосообразности (якобы "гипертрофируя индивидуальности") и культуросообразности (замещая пролетарскими настроениями), принцип идеалосообразности приобретал социоцентрический, авторитарный по отношению к природе личности смысл. Так, анализ педагогических взглядов Н.К. Крупской позволяет сделать вывод, что социоцентризм в постановке и освещении проблем воспитания и перевоспитания сочетался с гуманистическим видением детства, саморазвития. Тем не менее, доминантной установкой была "классовая точка зрения". "В советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом коммунизма" и осуществляться "под руководством партии" (Н.К. Крупская. Педагогические сочинения: в 6 т. - М., 1978-1990. - Т. 2. - С. 65). Таким образом, синтез гуманистического знания с идеологией и философией марксизма отражает сущность педагогической позиции Н.К. Крупской на процесс воспитания ребенка как целенаправленного развития его индивидуальности.
В отличие от Н.К. Крупской, которая отстаивала идеи радикальной политики в отношении воспитательных традиций старой школы ("вытравливания" в школе "буржуазии"), руководитель Наркомпроса А.В. Луначарский обосновывал преемственность между "старой культурой и той, которая будет создана пролетариатом, ибо "высшей ценностью... социалистической культуры остается личность" (А.В. Луначарский. О народном образовании. - М., 1958. - С. 531). Провозглашая идею самоценности личности, А.В. Луначарский рассматривал роль воспитания как необходимого условия создания физической и социально-культурной среды, соответствующей духовным потребностям человека. В педагогических взглядах А.В. Луначарского своеобразно переплетаются гуманистические идеи духовного развития и саморазвития с установками марксистско-большевистского плана на "активизм" и "диктат" нового человека над жизнью. "В целом, - подчеркивает Л.А.Степашко, - позиция А.В. Луначарского близка взглядам Н.К. Крупской. В то же время отличается большей гибкостью, большей свободой от "партийных установок", акцентом на культурные ценности человечества, а его пропаганда идеалов социалистического воспитания - большей философичностью, яркостью афористического стиля (Л.А. Степашко. Революция. Педагогика. Социализм. - Хабаровск, 1993).
Во второй половине 30-х годов ужесточился курс Наркомпроса и его органов на "большевистский порядок и дисциплину". Деятельность руководителей школ, учителей, воспитателей и воспитанников расписывалась до деталей, жизнь школ унифицировалась, школьное самоуправление приобретало полицейские функции. В школу возвращались меры наказания, унижающие человеческое достоинство, утрачивались отношения сотрудничества педагогов и детей как одно из главных гуманистических достижений школы первого советского десятилетия. В воспитательной работе с неблагополучными детьми закрепляются репрессивно-карательные методы работы. Согласно постановлению ВЦИК и СНК СССР от 7 апреля 1935 г. "О мерах борьбы с преступностью несовершеннолетних", уголовная ответственность устанавливалась с 12 лет, причем с этого возраста вводилась и высшая мера наказания - расстрел. Вся работа по перевоспитанию несовершеннолетних передается в ведение НКВД. В конце 30-х годов гуманистические принципы работы по профилактике отклоняющегося поведения среди несовершеннолетних были практически сведены на нет и необоснованно подменялись репрессивно-карательной педагогикой. Все это явилось следствием тотального попрания демократических свобод и прав со стороны командно-административного аппарата власти.
Возрождавшемуся в теории и практике воспитания авторитаризму противостоял своей педагогической системой выдающийся практик-экспериментатор, теоретик и технолог Антон Семенович Макаренко. Его впечатляющий по длительности и по результатам педагогический опыт открыл и продолжает открывать универсальные ценности, способствующие разрешению современных проблем предупреждения безнадзорности и преодоления правонарушений несовершеннолетних. Около трех тысяч воспитанников с искалеченным детством, уголовным прошлым сумели "перековать себя", приобрести "антоновскую закваску", открыли в себе возможности для социального и культурного развертывания разносторонних сил своей личности (глава V учебного пособия).
Школьная система воспитания и педагогической реабилитации, функционирующая сегодня, сложилась в процессе целенаправленной партийно-государственной политики по воспитанию "нового человека". При этом акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии, марксистско-ленинского мировоззрения.
В официальных документах школьной реформы 1984 года провозглашались в качестве стратегической цели всестороннее развитие личности, а в качестве ведущего средства - комплексный подход к воспитанию и перевоспитанию. Но поскольку реформа школы осуществлялась административно-командными методами, процесс педагогической реабилитации детей с девиантным поведением осуществлялся с опорой не столько на научный расчет, сколько на энтузиазм отдельных работников воспитательной сферы, потенциал шефов партийных и общественных организаций. Формализм, очковтирательство, демагогия, использование антипедагогических приемов работы с детьми из "группы риска" делали отношения между школой и личностью испорченными, а процесс педагогической реабилитации по существу порочным.
Позитивным процессом 70-80-х годов ХХ века следует считать развитие гуманистических традиций в профилактике безнадзорности и педагогической реабилитации детей из группы риска. Опыт школы сталинских десятилетий осмысливается как "бездетная педагогика", с ее отношением к трудному подростку как "материалу", а к воспитанию и перевоспитанию как "формовке" определенных качеств - заданных параметров личности.
В педагогической науке установились довольно четкие критерии, вскрывающие сущность девиантного поведения несовершеннолетних (педагогическая замкнутость, трудновоспитуемость, деликвентность). Изучение этиологии девиантного поведения позволяет ученым выделять множественность факторов, продуцирующих такое поведение. Одни авторы акцентируют свое внимание на социально-педагогических факторах (издержки семейного воспитания, ошибки школьного воспитания, безнадзорность и др.). К такому направлению следует отнести работы В.А. Аромавичюте, З.В. Баерюса, Л.Н. Голубевой, Э.Г. Костяшкина, Г.П. Медведева, П.П. Середы, З.А. Раевской и др.
Другую группу исследователей составляют ученые, для которых более значимыми являются факторы социально-психологического порядка (М.А. Алемаскин, Г.Г. Бочкарева, Л.М. Зюбин, И.А. Невский, А.М. Печенюк, С.А. Расчетина, А.И. Селецкий и др.).
Внимание исследователей сосредоточивается на выявлении условий, детерминирующих девиантное поведение несовершеннолетних, и обосновании эффективности самых разнообразных воспитательно-профилактических средств, форм и методов работы (А.С. Белкин, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов, Л.Б. Филонов и др.). Многие исследования связаны с выявлением путей подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе с детьми, страдающими девиантными формами поведения (Ю.И. Зотов, Г.И. Куликов, А.А. Остапец-Свешников, В.А. Попов, И.П. Трушина и др.).
В это время среди ученых-исследователей наметился существенный сдвиг от игнорирования социальных или биологических причин девиантного поведения несовершеннолетних к диалектико-материалистическому объяснению антиобщественного поведения как результату взаимодействия множества факторов социального, биологического и психологического характера (Г.М. Миньковский, Н.П. Дубинин, В.Н. Кудрявцев, А.Н., И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.).
В воспитательной практике актуализировались про-блемы изучения возрастных особенностей детей из "группы риска", стимулирования и развития их инициативы, самостоятельности, способности к самоисправлению и саморазвитию. Отдельные педагогические коллективы сумели создать школы (включая спецшколы для несовершеннолетних правонарушителей), где процесс педагогической реабилитации приобретает истинные образцы гуманистической педагогики.
Среди них - школа Василия Александровича Сухом-линского, которая приобрела не только всесоюзную, но и мировую известность. Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, педагог наполнил их таким гуманистическим содержанием, которое не укладывалось в рамки партийных лозунгов и директив. Практически деятельность выдающегося педагога действительно содержала то, что поднимало его над советской эпохой, открывало духовному опыту человечества такие универсальные ценности в сфере воспитания, которые с успехом могут быть реализованы в процессе педагогической реабилитации детей с девиантно-криминальным поведением.
Если советская педагогика была ориентирована на человека как социальное существо, то Сухомлинский "восстанавливал" целостность личности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального. Процесс педагогической реабилитации несовершеннолетних Сухомлинский видит в истоках человечности, в естественности святых чувств и добрых дел.
Как истинный педагог-гуманист, он видит жизнь своих учеников не только и не столько в радостных маршах "трудных побед", сколько в будничной повседневности жизни с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами.
Принципиально важным для нас является позиция Сухомлинского в нравственном воспитании ребенка. Ключ к развитию нравственности его педагог видит в "переживании им... горя, забот, страданий другого человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии" (В.А. Сухомлинский. Павлышская средняя школа. - М., 1967).
Стремление человека к познанию истины рассматривается Сухомлинским как важнейшая духовная потребность, основа его интеллектуального развития. С этим природным даром приходит ребенок в мир, и на этом фундаменте должна выстраиваться исходная основа развития его личности. Вместе с тем нам часто приходится видеть, как те или иные формы девиантного поведения начинают проявляться тогда, когда перестает гореть в ребенке интерес к учению, когда оно превращается в тяжелое бремя, а то и в мучение. Педагог не может не заметить, как на его глазах исчезает главный духовный источник роста ребенка, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наоборот: "все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость" (Там же. - С. 644). "Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении" - этот завет-призыв выстрадан и выношен учителем-гуманистом и должен быть услышан прежде всего теми педагогами, кто решает сложные проблемы трудного детства. Другой идеал воспитания Павлышской школы - труд - основа становления личности человека. По существу, всем строем школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности: "умственный труд", "труд души", "созидание трудом красоты", "атмосфера серьезного отношения к труду" и др. В то же время поддерживалась атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Видя в безделье истоки трудновоспитуемости ребенка, В.А. Сухомлинский подчеркивает: "Маленький бездельник - это живучий корешок дармоедства и паразитизма и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень трудно" (Там же. - С. 185).
Таким образом, отмечая положительные тенденции 60-70-х годов в изучении и преодолении девиантного поведения, мы особое место отводим трудам выдающегося педагога и психолога В.А. Сухомлинского, который обозначил проблемы детей, убедительно, с научной степенью обоснованности доказал необходимость гуманного подхода к ним. Уникальный духовный опыт Сухомлинского как педагога-гуманиста ждет своих исследователей, в том числе тех, кто непосредственно занимается решением теоретических и практических проблем трудного детства.
В 80-е годы ХХ века наблюдается тенденция дальнейшего обострения интереса к исследованиям, посвященным трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин, В.Ж. Баженов, А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, С.Н. Зинченко, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Э.Ш. Натанзон, В.А. Татенко и др.). Значительно вырастает интерес к медико-биологическим предпосылкам девиантных форм поведения (Г.Б. Грибанов, В.В. Ковалев, А.Е. Личко, К.С. Лебединская, В.В. Юстицкий и др.). Увеличивается количество работ о специальных учреждениях для безнадзорных детей с запущенными формами девиантного поведения (И.П. Башкатов, А.А. Гриценко, К.Е. Игошев, Б.Н. Кудрявцев, А.Е. Тарас, Я.В. Соколов, М.М. Плотеин, В.И. Чередниченко и др.).
В настоящее время наметилась тенденция осуществления системного подхода в профилактике и преодолении девиантного поведения несовершеннолетних (Б.И. Алмазов, С.А. Беличева, А.В. Мудрик, Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, В.А. Попов и др.). Определенным достижением теоретических исследований в области профилактики безнадзорности и преодоления девиантных форм поведения является нарастание в них гуманистических начал. Этому способствует ряд социально-педагогических причин: открытия психолого-педагогической науки; интеграция отечественной гуманистической педагогики с мировой педагогической культурой; проникновение в отечественную теорию воспитания и перевоспитания гуманистических концепций развития личности; активизация интереса исследований к духовному наследию России, ее лучшим традициям; бурное развитие междисциплинарного знания, объединяющим началом которого становится человек.
Вышеперечисленные факторы во многом способствуют активному поиску эффективных форм и методов профилактики и преодоления девиантного поведения детей. Острота исследуемой проблемы нарастает, а не ослабевает. Изменившаяся в последнее время социально-экономическая и политическая ситуация в обществе обострила проблему безнадзорности детей-сирот (при живых родителях). Дефицит гуманности, низкий уровень материнской опеки по отношению к таким детям со стороны общества, школы и родителей еще более усугубляют трагедию каждого из таких детей, которые в конечном итоге становятся серьезной угрозой для общества. Анализ исследований и состояния дел в обществе позволяет выделить следующие противоречия:
- внимание к проблеме безнадзорности и девиантного поведения подростков со стороны воспитывающих взрослых и необходимость оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки;
- разработка узко профессиональных утилитарных подходов, в которых дается анализ многочисленных явлений трудновоспитуемости и недостаточные попытки интеграционного, системного видения проблемы;
- разработка профилактических основ преодоления девиантного поведения на уровне решения методических проблем и ограниченные попытки их рассмотрения на уровне психолого-педагогических закономерностей и принципов;
- разработка методов и приемов педагогической диагностики девиантного поведения при недостаточном проникновении в их психологические механизмы, недооценивания способности ребенка к самоисправлению;
- смещение акцентов на разработку отдельных коррекционно-реабилитационных и психолого-педагоги-ческих методик преодоления девиантного поведения подростков и необходимость поиска целостных воспитательных моделей и систем, связанных с проблемами безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;
- рост общественных потребностей в решении проблем педагогической реабилитации девиантного поведения и недооценка потребности в подготовке и переподготовке педагогических кадров в работе с такими детьми на основе современных достижений гуманистической педагогики.
Анализ этих противоречий позволяет выйти на разработку важных положений, которые помогут поднять новые пласты психолого-педагогического знания в этом направлении.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем заключается сущность личностно-ориентированного воспитания?
2. Как проявляется в опыте педагогов-гуманистов природа педагогического процесса и как она обнаруживает свою силу в вопросах профилактики и преодоления девиантного поведения подростков?
3. Опираясь на исследования Г.Б. Корнетова, предложите, пожалуйста, "великий императив гуманистической педагогики".
4. Прокомментируйте четверостишие четырнадцатилетнего подростка о своем возрасте и сделайте педагогические выводы:
"В нас все неведомо и утренне,
И все уносит и приносит.
Весной бывают реки мутными,
Чтоб стать прозрачными под осень".
5. В чем, на Ваш взгляд, выражается нарастающая острота "нравственного кризиса" общества?
6. Прокомментируйте понятия: "воспитание", "перевоспитание", "педагогическая реабилитация" и "коррекция".
7. Обозначьте основные критерии повышения эффективности процесса профилактики и преодоления девиантного поведения подростков.
8. В работах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Я. Корчака выделите трактовки природы человека, законов развития природных сил и способностей, его, попытайтесь соотнести их с современными представлениями, с Вашими взглядами.
9. В чем Вы усматриваете гуманизм концепции П.Ф. Каптерева о педагогическом процессе?
10. Можно ли, по Вашему мнению, оценить гуманистическую педагогику России конца XIX века как национальное достояние непреходящего значения?


IV. ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ КАК
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Причины отклонений в поведении ребенка возникают прежде всего как результат политической, социальной и экономической нестабильности общества. Отсюда важность рассмотрения изучаемой проблемы именно социальной педагогикой. Ее становление связано с введением института социальной педагогики (1990г.), которое знаменовало собой кардинальный поворот общества к проблемам детства, обусловленный общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России.
Понятие "социальная педагогика" довольно полно раскрыто в исследованиях немецких педагогов более 150 лет назад (М.Бухки, К.Магер, А.Дистервег, П.Наторп, Е.Борнеманн, Ф.Шлипер, Д.Пегелер и др.). С самого момента возникновения этого понятия и по настоящее время (М.Раттер, Т.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд и др.) в зарубежной педагогической литературе прослеживаются две разные его трактовки:
1) социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К.Магер);
2) социальная педагогика выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях и ситуациях (А. Дистервег).
В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания, во втором - о педагогическом (Buchka M. Sozialpadagogik in Wandel der Zeit // Padagogik: Grundlagen und Arbeitsfelder. Berlin, 1992).
Первый подход отражен в исследованиях К.Магера, П.Наторпа, Е.Борнеманна, Ф.Шлипера, рассматривающих предпосылки, методы, средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество. А.Е. Борнеманн считает социальную педагогику наукой интегративной, объединяющей различные сферы: уголовную, лечебную, экономическую и др.
Ее задачи - способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. Вот почему "в силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. выступает одним из принципов педагогики" (Buchka M. Sozialpadagogik in Wandel der Zeit // Padagogik: Grundlagen und Arbeitsfelder. Berlin, 1992).
Представители же второго направления, начиная с А. Дистервега, Г. Ноля, Г. Бойлера, пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени: социальная незащищенность народа, образование народа, беспризорность детей из народа. Социальную педагогику эти ученые считают не принципом, а составной частью педагогики, ибо все, что относится к воспитанию в семье и школе, есть проблемы социальной педагогики (М.А. Галагузова. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Отв. ред. М.А. Галагузова. - Екатеринбург, 1995. - Выпуск III).
Развивая понятие беспризорности, позаимствованное у Г.Ноля, К.Моленгауэр отмечает, что отдельные общественные учреждения не в состоянии решить эту проблему. Поэтому возникает необходимость создания третьего пространства воспитания, кроме семьи и школы, - государственной помощи. И речь здесь идет скорее о перевоспитании (изменении неверно сложившихся представлений и моделей поведения личности, препятствующих ее социальному становлению) и самовоспитании ребенка, чем о его воспитании. Причем это не любой ребенок, а только тот, у которого имеются какие-либо отклонения от нормы (физической, психической, социальной, педагогической).
В зарубежных исследованиях понятиям "норма" и "отклонения от нормы" уделяется достаточно много внимания. Так, по мнению М.Бухки, предмет исследования социальной педагогики включает индивидуальные, социальные, экономические факторы, вызывающие отклонения в поведении детей. К ним относятся:
- нарушения и конфликты, проявляющиеся в результате ошибочного воспитания (А. Гартнер);
- социальная "запущенность" подростков (Р. Вульф);
- ущербность социального становления (К. Молленгауэр);
- психические, социальныме, ситуативные изменения, вызванные конфликтами в ходе жизненных циклов (К.Гольштиге);
- ошибки в воспитании детей (А. Гартнер);
- экология (природа, техника, окружающая среда), вызывающая у подростков отклонения в поведении;
- государственные нормы, стимулирующие поведенческие отклонения у подростков.
В развитии идей социального воспитания личности важное место занимает Россия, где издавна имела место забота о сиротах и обездоленных, тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми в середине XIX века А.Дистервег назвал социальной педагогикой.
Русские князья и цари всегда уделяли внимание сиротам. Так, Владимир Красное солнышко в 996 году возложил призрение за ними на духовность. Ярослав Мудрый учредил училище для сирот (300 юношей). Владимир Мономах в своем "Поучении" утверждал: "Всего же паче убогих не забивайте, но по силе кормите, снабдите сироту" (Хрестоматия по истории школы и педагогике в России / Под ред С.Ф.Егорова. - М., 1986). Иван Грозный включил призрение сирот в круг задач органов государственного управления, определил при каждой церкви открывать для сирых и немощных богадельни. При Алексее Михайловиче были созданы "Приказы общественного призрения сирых и убогих". При Федоре Алексеевиче был открыт специальный дом для нищих детей и безродных сирот, где их обучали грамоте, "нужным и потребным" занятиям.
В XVIII веке государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в России более широкий размах. Новгородский митрополит Иов построил при монастыре "воспитательный дом для незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев". Петр I открывал госпитали для таких детей. А при Екатерине II по замыслу И.И.Бецкого и А.А.Барсеева был открыт Московский воспитательный дом, где формировалось "третье сословие" - "новая порода людей, способных служить Отечеству и делами рук своих в различных искусствах и ремеслах". Выпускники этого дома становились вольными. Одаренные юноши поступали в Московский университет, а девушки - в Смольный институт благородных девиц (В.В.Беляков. Сиротские детские учреждения России. - М.: Дом, 1992). По указу той же Екатерины II неимущих сирот передавали на воспитание в отдельные семьи "добродетельным людям" для содержания и воспитания, чтобы ребенок-сирота "научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином", чтобы "предоставить их во всякое время приказу" (Ю.К.Василькова. Лекции по социальной педагогике. Ч. I - II. - М., 1997).
Императрица Мария Федоровна, супруга Павла I, проявляла особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот. Она была начальником Воспитательного общества благородных девиц и воспитательных домов, попечительницей всех женских учебных заведений. При ней по распоряжению Александра I в воспитательных домах открывались педагогические классы, а в женских институтах - пепинверские классы, готовившие учительниц и гувернанток. Было создано также Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны, ведавшее не только призрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами (В.А.Никитин. Начала социальной педагогики. - М.: Изд-во "Флинта", 1999).
В первой четверти XIX века открываются Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском учились только девочки, которых готовили быть домашними воспитательницами, а в Гатчинском - только мальчики (будущие домашние учителя, правоведы, канцелярские служащие). В разное время инспекторами Гатчинского института были выдающиеся российские педагоги Е.О.Гугель и К.Д.Ушинский.
Именно К.Д.Ушинский в своей деятельности и в своих трудах раскрывал сущностное содержание социального воспитания, подчеркивая его объективно-закономерный исторический характер. "Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям" (К.Д.Ушинский. О народности в общественном воспитании // Избр. пед. соч. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1953. - С. 55-136).
В данном контексте (и, вообще, в данной главе) общественное воспитание трактуется как воспитание, осуществляемое обществом, всеми его субъектами в их взаимодействии, на институциональном и неинституциональном уровнях, в организациях как создаваемых для этих целей, так и тех, для которых эти функции не являются основными. В таком случае мы имеем дело с социальным или общественным воспитанием (М.М.Плоткин. Социальное воспитание школьников. - М., 2003. - С. 33).
Важным фактором такого воспитания К.Д.Ушинский считал природу. "Духовное воспитание человека в отдельности и народа вообще совершается не одной школой, но несколькими великими воспитателями: природой, жизнью, наукой, религией... Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое воспитательное влияние на развитие молодой души, что с ним даже трудно соперничать влиянию педагога" (К.Д.Ушинский. Вопрос о народных школах // Собр. соч. в 11 т. - Т. 2. : Педагогические статьи 1857 - 1861 гг.- М.: АПН РСФСР, 1948. - С. 250-262).
Система социального воспитания, по Ушинскому, - это "характер и история народа". Внутренним источником, определяющим специфику, направленность, цель, формы воспитания, он считал "особенную идею", основание которой - "идеал человека в известный период народного развития". "Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях" (К.Д.Ушинский. О народности в общественном воспитании // Избр. пед. соч. - М., 1953. - С. 55-136). Основной принцип общественного воспитания, по К.Д.Ушинскому, - принцип народности. "Воспитание, если оно хочет быть всесильным, должно быть народным" (Там же. - С. 160). Народность, считал великий педагог, укрепляет общественное воспитание: содействует развитию народного самосознания, "освещает" тайники народного характера, оказывает сильное влияние на развитие общества, его языка, законов, литературы, на всю его историю" (Там же. - С. 162).
Общественную среду К.Д.Ушинский выделяет среди других факторов общественного воспитания. Вот почему необходимо изучение "окружающих обстоятельств". "Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества во всех возрастах, во всех классах". Только тогда он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - и средства эти громадны!" (К.Д.Ушинский. Предисловие к I тому "Педагогической антропологии" // Избр. пед. соч. - М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1953. - С. 161-200).
Воспитательное влияние среды педагог видел в "ее внутреннем строе, ее организации" (В.Я.Струминский. Проблема воспитания в педагогической системе К.Д.Ушинского // К.Д.Ушинский. Избр. пед. соч. - М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1953. - С. 7-52).
Столь же значимое место в наследии К.Д.Ушинского занимает и труд как фактор общественного воспитания, которое "должно развивать в человеке привычку и любовь к труду: оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни" (К.Д.Ушинский. Труд в его психическом и воспитательном значении // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. С.Ф.Егорова. - М., 1986).
Таким образом, основу социального воспитания К.Д.Ушинский выражает следующим образом: "Воспитание как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель, наставники - вовсе не единственные воспитатели человека. И столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его является воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе" (К.Д.Ушинский. Человек как предмет воспитания // Избр. пед соч. - М., 1953).
Проблему развития социального воспитания в XIX веке невозможно оценить без упоминания имен других выдающихся российских педагогов.
П.Ф.Каптерев подмечает важную особенность социальной жизни России второй половины XIX века - возросшую занятость фабричных рабочих - и ставит вопрос о необходимости организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих и крестьян. "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле" (П.Ф.Каптерев. История русской педагогики. Глава XXVII: Первоначальное воспитание // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 62-72).
Другой русский ученый М.М.Рубинштейн прямо выдвигает проблему разработки и организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась, что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дополнительного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья" (М.М.Рубинштейн. Общественное или семейное воспитание // Вестник воспитания. - 1915. - № 4. - С. 39-75).
В.Я.Стоюнин так определяет принципы общественного воспитания: обусловленность характера и направления школы характером и направлением общественного развития; общественно-духовные потребности: уважение личности, человеческого достоинства, законности, приоритет общественной пользы, гуманитарное образование, народность (В.М.Чулицкий. Педагогические заветы Стоюнина русскому обществу. - СПб.-М.: Изд-е т-ва МО: Вольф, б.г.).
В рассматриваемый период ярким представителем социально-педагогической мысли России был Н.В.Щелгунов. По его мнению, сущность социального воспитания состоит в известном устранении в детях "импульсов эгоистических инстинктов и создании привычки импульсов социальных". Главное - "задержать первые и постоянным рядом упражнений воспитать привычку ко вторым" (Н.В.Щелгунов. Основы рационального воспитания // Дело, 1871. - № 8. - С. 37). Педагог полагал , что основой социального воспитания должен быть реализм, определяющий идею воспитания, содержания, а также способы воздействия на детей. Принцип реализма Н.В. Щелгунов рассматривал во взаимосвязи с принципом самодеятельности. При этом он отмечал большую роль общества, государства в процессе социального воспитания (Там же. - С. 23).
С именем другого российского ученого, врача, общественного деятеля, основателя теории физического воспитания П.Ф.Лесгафта связаны такие общественные инициативы, как организация и руководство курсами воспитательниц и руководительниц, первым в России и мире высшим женским учебным заведением, готовившим специалистов по физическому воспитанию. Курсистки-"лесгаф-тички" организовывали общества содействия физическому развитию во многих городах России, создавали детские площадки для игр, зимой - катки. На общественные деньги П.Ф.Лесгафт открыл биологическую лабораторию, а при ней - музей и печатный орган.
Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспитателя П.Ф.Лесгафт использовал в книге "Семейное воспитание ребенка и его значение" (П.Ф.Лесгафт. Избр. пед. соч. - М., 1988). Родители имели в нем научно обоснованное, живо и доступно изложенное учебное пособие, предостерегавшее от типичных ошибок в воспитании, учившее разумно организовывать жизнедеятельность ребенка, максимально благоприятную для его всестороннего развития (Л.А.Степашко. Философия и история образования. - М., 1999).
В XIX веке в России начинают открываться и частные воспитательные учреждения. Первый частный приют был создан в 1837 году по инициативе горнозаводчика А.Демидова в Петербурге. Там воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.
Известным в то время был также приют принца П.Г.Ольденбургского в Петербурге. Состоял он из двух отделений: мужского и женского. Мальчики получали образование в объеме начальной школы, обучались ремеслу и направлялись в реальные училища, а девочек учили по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские.
Жизнь в подобных приютах организовывалась в соответствии с "Положением о детском приюте", которое было написано князем В.Ф.Одоевским - известным писателем, автором детских книг "Городок в табакерке", "Книжки дедушки Еремея", пособия "Руководство для гувернанток".
Призрение сирот и бедных детей в пореформенной России XIX века стало заботой и земских органов. В период их развития число сиротских домов в губерниях увеличилось в два раза.
В те же годы развиваются и благотворительные формы заботы об обездоленных детях и сиротах. Ею занимались Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и частные лица. Приходскими благотворительными организациями создавались богадельни для престарелых и содержались приюты для детей, где они получали питание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки. Во второй половине XIX века широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, приюты для детей арестантов. Особым успехом ясли-приюты пользовались на селе в страдную пору.
Вторая половина XIX века - это активизация социально-политического движения России, что оказывало влияние на содержание, цели, программы социального воспитания, в которое включались различные группы и, в первую очередь, дети, подростки, молодежь.
В этот период времени начинает расширяться заказ педагогике и системе воспитания. Об этом подробно пишет А.В.Мудрик в своих последних исследованиях. Во-первых, в него "включается" воспитание молодежи и другие стадии их возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание всех возрастных категорий (в первую очередь детей, подростков, юношей и девушек), не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы (А.В.Мудрик. Введение в социальную педагогику. - М., 1997).
В начале ХХ века на развитие воспитания в стране сказалось влияние революционного движения, обратившего внимание на детей рабочих и крестьян. Для них стали открываться народные классы, народные университеты, народные библиотеки, воскресные школы и детские сады. Занимались этим общественные организации: Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности и общества попечения больных и бедных детей.
Организуются в это время детские летние колонии (Е.Н.Орлова), вспомогательные классы для умственно отсталых и педагогически запущенных детей (Е.С. Петухова).
После создания в 1909 году в Петербурге и Москве О.Пантюховым и Г.Захарченко скаутских отрядов в России начинается скаутское движение, результатом которого стало создание "Российского общества содействия мальчикам-разведчикам" (О.Пантюхов. Памятка юного разведчика. - М., 1912).
В эти же годы появляются в России и учебно-воспитательные учреждения нового типа: Дом свободного ребенка, Общество друзей естественного воспитания, Родительский клуб, Музей образцовых игрушек. Создателем и руководителем их был оригинальный философ и социолог, основатель и пропагандист отечественного течения свободного воспитания К.Н.Вентцель. Воспитание, по его мнению, призвано помогать в раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и этическому идеалу. Для этого из воспитания, считал педагог, должны быть удалены любые формы принуждения, а становясь свободным, оно должно все более проникаться идеей человеческой солидарности (К.Н.Вентцель. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). - М.: Кузнецкий мост. Книг-во К.И.Тихомирова, 1911).
Основным принципом своей концепции К.Н. Вентцель считал ценность индивидуального человека, его внутреннего мира и его свободы. Им была разработана одна из первых в мировой практике "Декларация прав ребенка" (1917 год).
Природосообразное свободное воспитание мыслилось Вентцелем как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей, основой которой является физический труд, организующий познание, творчество, досуг, общение, соответствующий активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе. В известной мере, ориентируясь на эксперимент в "Доме свободного ребенка", К.Н. Вентцель разработал систему видов "ручного труда", опираясь на принцип развития в труде детского творчества (К.Н.Вентцель. Проблема космического воспитания // Пед. Альманах. - М., 1993. - № 2).
Социально-педагогическая деятельность К.Н. Вент-целя своей гуманистической направленностью "вербовала" в ряды "свободников" ученых-педагогов, общественных деятелей, родителей (И.И.Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, Н.К.Крупская). Пропагандистом идей свободного воспитания, объединившим общественные и научные силы России начала ХХ века, стал журнал "Свободное воспитание" (1907 - 1918 гг.).
Практика рождала оригинальные опыты свободного воспитания. Наиболее интересными были воспитательные учреждения, которые организовывал в начале ХХ века С.Т.Шацкий. Его уникальная педагогическая деятельность начиналась с создания клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные 1905 - 1907 годы. Затем был "Детский парламент" в Щелкове, культурное поселение "Сеттлемент" в Марьиной роще и республика "Детский труд и отдых". В состав этих объединений входили: театр, детский сад, общедоступная школа, мастерские всех видов, библиотека. И все - на энтузиазме, все - бесплатно. Это был прообраз Домов и Дворцов пионеров в советское время, начало внешкольного (дополнительного) образования. А в 1911 году вместе с женой С.Т.Шацкий создает детскую колонию "Бодрая жизнь". Это было в Калужской губернии, в глухом и заброшенном месте с высокими цифрами детской смертности.
Любовь к "конкретному" ребенку, стремление ему, обездоленному судьбой, вернуть счастливую свободу и радость детства, открыть перспективы другой - разумной, осмысленной жизни - привели в педагогику этого богато одаренного, разносторонне образованного человека, истинно русского интеллигента, с его ощущением, как и у Л.Н.Толстого, неоплатного долга народу и желанием бескорыстно служить ему.
В клубах Шацкого и его единомышленников, создаваемых на общественные средства, подростки получали возможность работать в ремесленных мастерских, заниматься в классах музыки, пения, рисования, участвовать в хоре, в подготовке концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь этих клубов организовывалась на принципах самообслуживания и самоуправления, единства посильного труда и эстетического воспитания, определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педагогическим тактом, интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием (С.Т.Шацкий. Избр. педагог. соч.: в 2 т. - М., 1980).
Наряду с познанием и трудом, в детскую жизнь органично входило искусство: слушание народной и классической музыки, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций, хоровое пение. Ведь С.Т.Шацкий и В.Н.Шацкая имели высшее музыкальное образование, а в репертуаре С.Т.Шацкого было более 300 оперных арий и романсов.
Большое хозяйство колонии "Бодрая жизнь" (учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция, вся организация деятельности) позволяло Шацкому каждое свое "детище" считать "местом радостной, дружной трудовой жизни" (С.Т.Шацкий. Педагогические сочинения: в 4 т. - М., 1962-1965).
Как теоретика и экспериментатора, его интересовали такие проблемы, как:
- создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка;
- разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства;
- самоуправление в его естественном саморазвитии и самореализации.
Именно эти проблемы сближали Шацкого с теоретиками и практиками свободного воспитания (Л.А. Степашко. Философия и история образования. - М., 1999).
Однако масштабы деятельности С.Т.Шацкого и других энтузиастов социально-педагогической деятельности этого периода, к сожалению, не всегда могли соответствовать потребностям общества и народных масс в просвещении, обучении и воспитании в России начала ХХ века (Ю.К.Василькова. Лекции по социальной педагогике. - Ч. I-II. - М., 1997).
Следствием глубоких общественных потрясений начала ХХ века (первая мировая война, Октябрьская революция, гражданская война) стали на долгие годы детская беспризорность, бродяжничество, преступность.
Борьба с этими явлениями началась в России в первые же годы Советской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразованы в государственные учреждения, которыми ведал Наркомат просвещения.
В 1919 году А.В.Луначарский возглавил Государственный совет защиты детей. Результатом его деятельности стала эвакуация части беспризорных детей в южные хлебородные районы, организация общественного питания беспризорных, создание Деткомиссии ВЦИК во главе с Ф.Э.Дзержинским, которая занималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности, по определению беспризорных детей в детские дома, по подготовке их к самостоятельной жизни.
В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского, который в 1918-1925 годах возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде. Ведущий принцип школы - отношение к трудновоспитуемому как формирующейся личности, а главное средство - коллективный, общественный и четко организованный труд, который не использовался педагогом как наказание, а так же, как и у С.Т.Шацкого, детское самоуправление и "добровольство".
Прекрасное художественное описание школы В.Н.Сороки-Росинского представлено в книге бывших его воспитанников Г.Белых и Л.Пантелеева "Республика ШКИД".
Исследуя проблему трудновоспитуемости, В.Н. Сорока-Росинский разделил "трудных" детей на следующие категории:
- денормные как экзогенного, так и эндогенного происхождения;
- субнормные, за исключением морально дефективных и умственно отсталых;
- супранормные;
- отчасти легкой степени "морально дефективных" (Н.В. Сорока-Росинский. Трудновоспитуемые // Педагогические сочинения. - М., 1991).
Раскрывая специфику учебно-воспитательных учреждений для трудновоспитуемых, В.Н. Сорока-Росинский отмечает их особенность, состоящую в том, что "здесь приходится начинать с полного перевоспитания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы" (Там же).
Идея отклонения от нормы лежит в основе и таких понятий:
- девиантность;
- деликвентность;
- дезадаптированность.
И как раз для социальной педагогики проблема нормы и отклонений от нормы имеет особое значение.
Идея социального воспитания, лежащая в основе гражданского общества России начала ХХ века, находила свое отражение и в партийных документах (программные документы РСДРП, социал-демократическая печать того времени):
- право на образование на родном языке;
- запрещение детского труда;
- ограничение рабочего времени подростков;
- отделение церкви от государства;
- бесплатное и обязательное общее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет;
- организация яслей при фабриках и предприятиях, на которых работали женщины.
Идея социального воспитания была выражена:
- в функционировании института самоуправления, которое в России было общественным явлением, порожденным общественной жизнью;
- в социальной защите населения и социальной помощи ему;
- в процессе становления национального самосознания общества, нашедшем отражение в так называемой "русской идее", содержательными компонентами которой являются соборность, общительность, человечность, отрицание социального неравенства, братство (Н.Бердяев. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX - начала ХХ века // О России и русской философской культуре. - М.: Наука, 1990).
Социальное воспитание, основанное на народных представлениях о смысле жизни, иерархии ценностей, нравственном совершенствовании, справедливости, в это время становится весьма актуальным. "Воспитание было самой жизнью народа... Природа и жизнь признаются народом лучшими воспитателями" (Г.Н.Волков. Этнопедагогика. - М.: Изд-во Центр "Академия", 2000). За этими компонентами идут такие, как "связь каждого человека с себе подобными, общение, пример, идея, дело, игра, искусство" (Там же).
Итак, начало ХХ века в России - время приобретения социальным воспитанием "права гражданства", с его главными принципами:
- связь школы с жизнью;
- природосообразность;
- культуросообразность;
- свобода и самодеятельность;
- реализм;
- опыт;
- народность;
- гуманитаризация образования;
- индивидуализация;
- соответствие школы форме государственного устройства (М.М.Плоткин. Социальное воспитание школьников. - М., 2003).
Особый интерес для статуса социального воспитания как научной категории представляет состояние педагогической мысли России 20-х - начала 30-х годов ХХ века.
Многие педагоги этого периода творчески развили концепцию социального воспитания, изучили вопросы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросферы ближайшего окружения личности.
Теоретическое обоснование социальной функции школы принадлежит С.Т.Шацкому (второй, послереволюционный период его творчества) и А.С.Макаренко (глава V настоящего пособия).
Так, С.Т.Шацкий, выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей средой, указывает, что в науке и на практике сложилось три варианта такой взаимосвязи.
Первый вариант: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая среда мешает этому; школа больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и ценила память ребенка выше всего; следствие этого - дисциплина тишины и послушания, породившая многие школьные "болезни" (С.Т.Шацкий. Пед. соч. в 4 т. - М.: Изд-во АН СССР 1960-1963. - С. 80).
Второй вариант: интерес к окружающей среде с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования; в таких "школах жизни" формировали необходимый обществу тип человека.
Третий вариант - это единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.
Именно этот, третий вариант был ближе всего С.Т.Шацкому, и он придерживался его в организации своей работы с детьми.
О педагогической деятельности С.Т.Шацкого в послереволюционный период, в 20-е годы, о работе его Первой опытной станции по народному образованию написано очень много.
Обратим внимание на то, что было характерно для процесса обновления школы 20-х годов, что приковывало к творчеству педагога учительство России.
Опытная станция состояла из 35 учебно-воспитательных и культурных учреждений:
- школы I и II ступени;
- детские сады;
- педагогические курсы;
- библиотека для учителей;
- центральная библиотека для школьников;
- педагогические выставки;
- педагогическая лаборатория;
- бюро по изучению местного края и др.
Школа, считал С.Т.Шацкий, вырастает из окружающей жизни, в ней работает, ее улучшая и совершенствуя. Он всегда был за научно, педагогически организованную связь школы со средой как культурный центр, педагогизирующий среду, создающий благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Воплощением идеи педагогики среды и стала "Бодрая жизнь" С.Т.Шацкого. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее "лучшей частью", несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей еще и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, "организовать жизнь детей - значит организовать их деятельность", отвечающую их возрастным периодам, по возможности, полную и необходимую для них (С.Т.Шацкий. Предисловие к книге "Годы исканий" / Хрестоматия по истории советской школы и педагогики // Под ред. А.Н.Алексеева. - М.: Просвещение, 1972. - С. 211-217).
С.Т.Шацкий подчеркивал: "Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы - экономику среды, ее быт, природные условия" (Там же. - С. 218).
В этом же контексте в те же годы (20-е - начало 30-х гг. ХХ века) складывались следующие концептуальные подходы к работе с трудными подростками:
- принцип трудового воспитания бездомных детей. Труд рассматривается не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навыки, но и как важный источник самообеспечения детского учреждения. Исходя из такого подхода, требуется, чтобы учреждения социальной реабилитации детей строились как воспитательно-образовательные производительные трудовые коммуны, в которых среда удовлетворяла бы богатую эмоциональность ребят, давала бы простор для организации детского интереса и трудовой активности, а жизнь в учреждении включала бы в себя возможность для полезных переключений энергии;
- принцип общественной направленности воспитания. Безнадзорные, беспризорные дети не всегда понимали и воспринимали общепринятые нормы, правила поведения. В связи с этим на детские учреждения возлагалась ответственность организовать их для участия в общественной жизни. Одним из важных средств решения этой задачи рассматривалась организация общественно полезной деятельности, в разработке принципов которой большая заслуга принадлежит М.В.Крупениной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники для жителей своего района, посещали предприятия, а в летнее время становились участниками сельскохозяйственных работ;
- принцип коллективизма в работе с беспризорными. Развитию коллективизма способствовали общие собрания коллектива, общий труд по самообслуживанию, участие в органах самоуправления, совместный труд педагогического и детского коллективов. Вместе с тем работа по формированию детского коллектива сочеталась со стремлением осуществлять дифференцированный подход к детям, учитывать их индивидуальные способности и наклонности. Этому должны были способствовать занятия в кружках, работа в мастерских, общественно полезная деятельность и др. К сожалению, этот принцип на практике не мог реализоваться достаточно широко, чему препятствовали недостаточная подготовленность, нетерпение педагогов, общие условия жизни общества в те, 20-е годы (В.А.Никитин. Начала социальной педагогики. - М., 1999).
В рассматриваемый период проходила дискуссия о предмете педагогики. Работники Института научной педагогики А.Г.Калашников и А.П.Пинкевич предметом педагогики называли только организованные, целенаправленные воздействия (школа, внешкольные детские учреждения).
Сотрудники Института методов школьной работы В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Е.Н.Медынский утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества, т.е. эти педагоги впервые поставили вопрос о социальной педагогике.
А.В.Луначарский и Н.К.Крупская заняли в этой дискуссии особую позицию: они критиковали обе точки зрения и утверждали, что основная задача педагогики - руководить всесторонним развитием личности ребенка в нужном для общества направлении. Они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию.
Думается, что на основе этих взглядов в начале 30-х годов вместо термина "педагогика среды" возникли понятия: "педагогическая социология" и "социология воспитания". Приведем некоторые из определений и подходов к раскрытию этих понятий:
- педагогическая социология - наука, изучающая внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка (А.Г.Калашников. "Предмет и задачи советской педагогики");
- существует двоякое толкование социального воспитания, учитывающее соотношение общественного и индивидуального воспитания. Необходимо "построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает" (А.В.Луначарский. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1990).
Таким образом, в гармоничном сочетании индивидуального и социального усматривалась ведущая идея становления и развития социального воспитания в России в 20-30 годы ХХ века. Но к концу 30-х годов социальные связи школы постепенно утрачиваются. В результате проблемы социальной педагогики и социального воспитания перестают обсуждаться и, вообще, исчезают со страниц научной педагогической литературы и "уходят" из педагогической практики.
Кардинальный поворот общества к проблемам социальной педагогики намечается в конце ХХ века. В развитии ее, по свидетельству В.П.Бочаровой, имеется несколько этапов.
I этап (50-60-е годы ХХ века) - организационно-эмпирический. Это период, когда определяется роль и место школы в системе воспитания, когда появляется категория работников, специально ориентированных на организацию воспитательной работы в социуме: организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-органи-заторы, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов. В этот период звучит критика технократической ориентации школы, абсолютизации науки, забвения воспитательных норм и ценностей, акцентирования коллективной деятельности, что привело к отторжению личности от биологической среды, отсутствия в школе условий для проявления личности ребенка, его индивидуальности, появления у детей чувства тревожности и депрессии, а порой жестокости и агрессивности (Актуальные проблемы социального воспитания. - М.- Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990).
II этап (70-80 годы ХХ века) - усиление внимания исследователей к проблемам социальной педагогики. Это период, когда появляются разнообразные учебно-воспитательные, образовательно-культурные, физкультурно-оздоровительные, молодежные жилые комплексы, разновозрастные объединения по месту жительства, когда утверждается идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта. Однако социальное воспитание, в силу слабости социальных служб, было сосредоточено в этот период исключительно на школе, роль которой в социуме явно завышалась. Известный тезис "Школа - центр микрорайона" стал основанием для отстранения от работы в социуме других институтов общества. И эти два десятилетия школа в одиночку решает разные проблемы социального воспитания (общение взрослых и детей в социуме, их взаимоотношения, коррекция поведения подростков, организация досуга вне школы и т.д.). В это время имеет место преобладание "педагогики мероприятий". И тем не менее практика социального воспитания развивается, помогая некоторому изменению и функций школы (переход от организующего, координирующего центра микрорайона к педагогическому, т.е. к концу 80-х годов намечается процесс педагогизации среды) (В.Г.Бочарова. Педагогика социальной работы. - М.: SvR - Аргус, 1994).
III этап (90-е годы ХХ века - начало XXI века) - углубление содержания социального воспитания, совершенствование его методик, появление новых технологий. Это период, когда социальная педагогика, социальное воспитание начинают приобретать права "гражданства" как отрасль научного знания, исследующая процесс гармонизации отношений личности и общества, человека и среды. "Ингредиентом социального воспитания становятся социально-педагогические знания как неотъемлемая часть общей культуры и социальной политики, своеобразный катализатор интеллектуального и нравственного потенциала человека в макро- и микросоциуме (Социальная педагогика: Вопросы теории и практики / В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, М.П.Гурьянова и др. - М., 1994. - С. 29). Данный период характеризуется, действительно, переходом от отдельных очагов передового опыта социальной работы к государственному уровню решения проблемы, к созданию целостной системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта (М.М.Плоткин. Социальное воспитание школьников. - М., 2003).
Обращение к этому опыту тем более важно, что современное понимание социального воспитания имеет широкий характер и ориентирует педагогов как на профилактику, так и на преодоление девиантного поведения детей.
А.В.Мудрик рассматривает социальную педагогику как отрасль педагогики, исследующую социальное воспитание как социальный институт, т.е. воспитание возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (А.В.Мудрик. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов. - М.: Изд. центр "Академия", 1999).
В.Д.Семенов определяет социальную педагогику как науку о воспитательных влияниях социальной среды (В.Д.Семенов. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. - М.: Педагогика, 1986).
Г.Н.Филонов считает, что основным предметом социальной педагогики является процесс взаимодействия человека с социумом (Г.Н.Филонов. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика, 2000. - № 9).
М.П.Гурьянова в своем докторском исследовании излагает сущность социального воспитания как педагогически ориентированной системы государственной и общественной помощи индивиду в период его личностного развития на протяжении всего жизненного пути. Данная система предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей общества, воспитательного потенциала микросреды, в которой протекает жизнедеятельность индивида, возможностей самой личности как активного субъекта воспитательного процесса... Основу социального воспитания составляет педагогическая деятельность в открытой среде, предполагающая взаимодействие всех сил социума (М.П.Гурьянова. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. - Мн: Амалфея, 2000. - С. 49, 50).
Рассмотрим основные аспекты современных научных исследований по социальной педагогике:
- социальное воспитание как органически составная часть социальной педагогики (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, А.В. Басов, Б.З. Вульфов, И.А. Липский, Г.Г. Силласте, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, Д.И. Фельдштейн, С.Н. Чистякова, Т.Ф. Яркина и др.);
- раскрытие общетеоретических положений о роли социальной среды в формировании личности (Л.П.Буева, И.С. Кон, Б.Д. Парошин, Ю.В. Сычев, В.Г. Спиркин, А.К. Уледов, А.Г. Харчев, К.Е. Ям и др.);
- разработка педагогических основ воспитания социально активной личности в социальной среде (А.М. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.Е. Гончаров, И.И. Зарецкая, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Ю.П. Сокольников, В.А. Сухомлинский, И.Д.Чечель и др.);
- социально-педагогические и психолого-педагогиче-ские основы социального воспитания (Б.Г. Ананьев, В.Я. Анцупов, Л.И. Бомович, Л.С. Высунский, В.В. Давыдов, И.П. Клемантович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.С. Торохтия и др.);
- школа как социальный институт , ее роль и функции в социальной среде (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, О.С. Богданова, И.Н. Закатова, В.А. Караковский, А.Т. Куракин, В.М. Коротов, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, М.М. Ященко, Е.Л. Ямбург и др.);
- формирование нравственных ценностей у детей в социально-педагогической деятельности школы (Н.Г. Ратанова);
- развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института (П.П.Семенов);
- образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников (Т.Ф.Борисова);
- организационно-педагогические основы деятельности центра социальной поддержки семьи (Л.А.Миллер).
Анализ отечественного опыта социального воспитания и его осмысления позволяет выделить некоторые тенденции его развития на современном этапе:
- социальное воспитание как отражение социально-экономической ситуации в начале XXI века испытывает влияние следующих факторов: невысокий уровень жизни населения, ослабление воспитательных функций семьи, ее самоустранение от процесса воспитания, асоциальный образ жизни многих семей, алкоголизация, наркомания, токсикомания молодежи, падение интереса ее к знаниям, образованию, школе, отставание содержания образования от требований жизни, недостаточное финансирование сферы образования, несовершенство подготовки кадров педагогической науки;
- в то же время в конце ХХ - начале XXI веков педагогическая наука разрабатывает такие практико-ориенти-рованные идеи, как сотрудничество, сотворчество, соучастие, саморазвитие, самоопределение, самостоятельность, свобода и др., что не может не оказать влияния на социальное воспитание как интегративную отрасль социально-педагогического знания;
- важной тенденцией социального воспитания в условиях современной России является его направленность на своевременное выявление и решение проблем, возникающих у конкретного ребенка, у конкретной семьи, социально-воспитательных проблем в целом;
- в современных условиях модернизации образования и всей системы отношений в обществе роль и востребованность социального воспитания как сферы науки и области практической деятельности значительно возросли. И хотя в настоящее время не существует разработанной и общепринятой теории социального воспитания, - а по свидетельству А.В.Мудрика, отсутствует даже относительно общепринятое понимание ее объекта и предмета - речь все-таки идет об определенных тенденциях и предпосылках, позволяющих подойти вплотную к разработке этой проблемы в части конкретных возрастных этапов;
- социальное воспитание призвано выполнять диагностическую функцию на раннем, превентивном, уровне, на уровне семьи и личности, обеспечивать профилактику различных отклонений: нравственных, физических, психологических.
Все это чрезвычайно важно в решении проблемы профилактики и преодоления девиантного поведения подростков. Ведь на протяжении многих лет воспитательно-профилактическая работа с трудными детьми страдала порочным кругом, отсутствием превентивной профилактики. Усилия сосредоточивались на борьбе с последствиями, а не на выявлении и устранении причин негативных явлений. Такая работа не предупреждает и не прогнозирует решение проблемы, а идет по их следам.
Вот почему, определяя трудновоспитуемость как проблему социальной педагогики, мы обращаемся к Концепции модернизации образования (О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестник образования, 2002. - № 6) для решения сложных задач профилактики и преодоления девиантного поведения подростков в условиях именно педагогизации среды и модернизации образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите, пожалуйста, основные тенденции развития социально-педагогической мысли за рубежом.
2. Как развивалась социально-педагогическая практика в России в IX - XVIII веках?
3. Каковы основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX веке?
4. Раскройте, пожалуйста, сущность понятий: "социальная педагогика", "социальное воспитание".
5. В чем состоит вклад К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Н.В. Щелгунова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля в развитие социальной педагогики?
6. Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в России в ХХ веке?
7. Сформулируйте и раскройте основные социально-педагогические идеи С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.В. Крупениной.
8. В чем состоит сущность девиантности, деликвентности и дезадаптированности?
9. Определите традиции воспитательной работы с социально дезадаптированными детьми в отечественной педагогической теории и практике.
10. Назовите современных ученых-специалистов в области социальной педагогики и раскройте их педагогические концепции.


V. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ С.МАКАРЕНКО
И РАЗВИТИЕ ЕГО ИДЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ
ПОВЕДЕНИЕМ

Ведущим стержнем, на котором строится вся воспитательная система А.С.Макаренко, является принцип воспитания личности в условиях максимальной гуманизации и демократизации жизни детского коллектива.
А.С.Макаренко считал существенными качествами личности ребенка его самочувствие в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, дисциплинированность, готовность к действию и торможению, такт и ориентирование, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Эти качества, по его мнению, будут синтезироваться в том комплексе черт, которые превратят воспитанника в общественно деятельную и ответственную фигуру. Развитие такой личности требует и соответствующего метода. Этот метод - создание коллектива и воспитание личности в процессе коллективной жизнедеятельности.
Важнейшей целью творческих исканий А.С. Макаренко является гуманизация воспитания, новое, в отличие от старой школы, отношение к человеку. Руководствуясь этой идеей и учитывая цели воспитания, он сформулировал принцип воспитания: "Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему".
Новизна этого принципа состоит в сближении двух, на первый взгляд, трудно совместимых, воспитательных воздействий. До А.С. Макаренко эти воздействия чаще использовались порознь, чем вместе. Применение этого принципа ведёт к тому, что воспитательная работа "начинает принимать чёткие организационные формы". Сочетание названных действий давало новое качество, в частности, уберегало воспитателей от крайностей и в предъявлении требований (от чрезмерной строгости, авторитарности, придирчивости), и в проявлении уважения (всепрощение, примиренчество, панибратство).
О воспитательном значении и требовательности, и уважения к человеку в педагогике было известно давно. Но многие воспитатели на практике каждое из этих воздействий в отдельности считали как достаточное, а оба вместе - как несовместимые. Одни уверовали в большую эффективность требований, другие - в эффективность уважения. Вследствие этого деятельность и тех, и других вопитателей не всегда была эффективной (И.Ф. Иващенко. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - С. 124). К сближению этих тезисов А.С. Макаренко побу-дили экстремальные условия работы. Как известно, ребёнок далеко не всегда готов принять требования взрослого. Ещё менее готовы к этому педагогически "запущенные" дети: они менее контактны, к взрослым относятся с недоверием. Приходилось искать пути к сердцу ребёнка, способы снятия указанного недоверия. В выборе своего пути А.С. Макаренко помогло обращение к автобиографическим произведениям М. Горького. Он писал: "Ваша исключительная вера в человека, нечто единственное во всей всемирной литературе, помогает и нам верить в него" ( А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. -Т. 4. - С. 200).
Большое внимание А.С. Макаренко уделяет личности "трудного" подростка и несовершеннолетнего правонарушителя. Он страстно критикует бытовавший среди педагогов и писателей любопытствующе-покровительст-венный взгляд на беспризорного. Педагог считает, что эта фигура представляет интерес только с точки зрения педагогической: "Как из беспризорного, из нарушителя воспитать настоящего нового человека?" (А.С.Макаренко Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т. 5. - С. 360).
Цель перевоспитания (и воспитания как взаимо-связанного с ним процесса) - восстановить нормальные отношения между личностью и обществом. А.С. Макаренко утверждал, что истинным объектом воспитательной работы являются отношения (или система отношений) (А.С. Макаренко Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. Т. 5. - С. 94).
Если сущность "дефективной" личности есть дефективные отношения ее с обществом, то методом перевоспитания является в таком случае не стремление оберегать (и усугублять тем самым) эти дефективные отношения, а умение ликвидировать их, "взрывать".
Главное условие воспитания личности - воспитывающий коллектив, в котором воспитатели и воспитанники составляют единую трудовую коммуну. Негативный поступок подростка должен встречать сопротивление этого коллектива. А.С. Макаренко определил и место "трудных" подростков в таком коллективе: "они должны быть "растворены" в нем и, в конечном счете, органически слиться со здоровым детским коллективом и коллективом педагогов".
Важным стимулом развития творческой инициативы и общественной активности личности является интерес. А.С.Макаренко выдвинул идею о том, что воспитание есть не простое воздействие на ребенка со стороны воспитателя, а организация разнообразных, интересных, творческих дел. Именно такая коллективная деятельность была налажена в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского.
Говоря о тяге беспризорников в коммуну, А.С. Макаренко указывал, что их привлекало "не только хорошее материальное обеспечение, а прежде всего интересная и богатая перспективами и содержанием жизнь коллектива", основанная на игре с такими её элементами, как строй, салют, знамя, условные сигналы, военная терминология.
Благодаря игре воспитание у Макаренко приобретало форму сотрудничества, решение его задач требовало и от воспитателя, и от воспитанников гораздо меньше усилий, чем реализация их традиционными средствами. Ведь игра - самая близкая ребёнку стихия, она для него - источник многих положительных эмоций. А.С. Макаренко так объяснял эффективность игры в детском коллективе: "Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом...Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т.4. - С. 200).
Привнесение элементов игры в воспитание для многих его современников, в том числе для учёных-педагогов, было настолько новым, непривычным, что вызвало с их стороны сопротивление.
Следует отметить, что достоинства игры как средства развития ребёнка интуитивно чувствовали многие педагоги. Более того, были попытки создать, по выражению Г. Гегеля, "играющую педагогику", но они не получили своего развития. Гегель писал, что такая педагогика "предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьёзного дела. Это играющее воспитание может для всей жизни мальчика иметь то последствие, что он на всё станет смотреть с пренебрежением" (Г. Гегель. Энциклопедия философских наук // Философия духа. - М., 1977. - Т.3. -С. 86).
Из истории известно, что элементы игры в педагогическую практику школ ещё с ХVІІ столетия вносил школьный театр. Симеон Полоцкий, высоко оценивая роль игры в процессе обучения и воспитания, написал пьесу "Вирши в Великий Пяток при выносе плащаницы". А Я.А. Коменский отмечал: "Нет более действенного средства для того, чтобы прервать умственную лень и пробудить дух...Эти забавы ведут к серьёзным целям" (Н.А. Софронов. Поэтика славянского театра ХVІІ-ХVІІІ вв. - М., 1981. - С. 35).
Но в отличие от своих предшественников А.С. Макаренко пошёл дальше: не просто использовал игру, а преобразовал её в эффективное средство реализации воспитательных задач.
Кроме прямого запроса практики воспитания, к описанному "изобретению" А.С. Макаренко побудила, как он сам отмечал, необходимость как-то скрасить трудную и довольно бедную жизнь колонистов, внести в неё "эстетическое прибавление" (Ф.И. Иващенко. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - С. 129).
Подчеркивая свое понимание проблемы коллектива и личности, А.С. Макаренко считает воспитание ребенка в коллективе методом, "который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять индивидуальность".
Задача педагога - создать каждому ребенку в коллективе возможность для самоопределения, само-реализации, автономизации, самореализации. Не каждый нарушитель в коммуне им. Дзержинского выставлялся "на круг". Многие из них "наказывались" пребыванием в кабинете А.С. Макаренко, часто в одиночестве.
А.С. Макаренко с позиций диалектики рассматривает воспитательный коллектив как такой социальный организм, который связан со всеми другими коллек-тивами, обществом и в процессе участия в социальном движении формирует у каждого своего члена социальный опыт, в основе которого лежит опыт коллективной жизни, "сложный опыт целесообразных коллективных движений" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960.- Т. 5. - С. 355-356).
Педагог считает, что детский коллектив стремится быть не педагогическим явлением, а полноправным явлением обществен-ной жизни в ряду других коллективов, поэтому все свое развитие расценивает как совершенствование способности к лучшему выполнению задач учения и труда. Это накладывает особый отпечаток на его саморазвитие, дисциплинирование ребят, повышение их ответственности за свою работу и учебу, требование от каждой личности определенного вклада в общее дело, самоорганизацию и самоуправление. Общественное мнение коллектива, выражающее его требования к личности, от каждого подростка "ожидает посильного участия в общей коллективной борьбе и тем самым воспитывает в нем волю, закаленность, гордость. Уже без всякой специальной педагогической инструментовки в коллективе развивается понятие о ценности коллектива, о его достоинстве" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т. 2. - С. 404). Это способствует усилению осознанного стремления коллектива к совершенствованию качеств коллективного организатора и труженика. А задача воспитателя - вместе с органами самоуправления разобраться во всех "желаниях, стремлениях коллектива", помочь своим влиянием, мнением и волей в этом самосовершенствовании.
"Воспитание коммунаров достигается не путем чьей-нибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни, работы, стремления самого коллектива, - подчер-кивал А.С. Макаренко. - Эта работа и стремления определяются тем, чем живет коллектив, нашим упорядоченным, вымытым, вычищенным бытом, нашей дисциплиной, каждой минутой нашего напряженного, полного усилий, смеха, бодрости, мысли дня" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т. 2. - С. 405).
Важным творческим достижением А.С. Макаренко считал установление в колонии сознательной дисциплины, в которой удалось соединить "полную сознательность" воспитанника с новой "внешней формой", культурой, не допускающей "разногласий, проволочек, болтовни". (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. -Т.4. - С. 258).
Объединить эти две идеи удалось только после того, как была осмыслена недостаточность дисциплины послушания, господствовавшей в дореволюционной школе. Но с помощью одного послушания, как писал А.С. Макаренко, нельзя воспитать настоящего гражданина. Поэтому он предложил более широкое понимание дисциплины, для формирования которой требовались более адекватные пути, другие способы. Анализируя свой опыт, "переболев" этой проблемой, он пришёл к выводу о необходимости соединения воздействия на сознание с практическим формированием внешней и внутренней культуры поведения, включая в последнюю совершение индивидом поступков, соблюдение им режима, различных норм и правил коллективной жизни.
Реализуя обе идеи в единстве, легче избежать крайностей в воспитании: перехода дисциплинирования в свою противоположность - в дрессировку, голое принуждение, а воздействия на сознание - в одно просвещение. Вот что писал А.С. Макаренко по этому поводу: "Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание. Такая дисциплина всегда будет иметь склонность обратиться в ригоризм. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение как поступить: так или не так...Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счёте будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов. Но...дисциплина, основанная на технической норме, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу" (Там же. - С. 257).
Таким образом, концепция А.С. Макаренко о сознательной дисциплине явилась следствием творческой переработки самого понятия дисциплины и сближения воздействия на сознание воспитанника с организацией опыта соответствующего поведения.
Как и в сочетании требовательности с уважением, так и в этом случае подразумевается соблюдение меры, точнее, контроль нежелательных эффектов воспитательного воздействия. Ведь любой педагогический приём или метод имеет ограниченную зону, в которой он вызывает положительный эффект, а за пределами её, наоборот, стимулирует поведение уже противоположных результатов. По-видимому, такой диалектический подход к конструированию педагогических принципов является типичным (Ф.И. Иващенко. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - С. 126).
В основе создания этой концепции, впрочем, и концепции гуманизации воспитания, лежит один и тот же способ творчества - агглютинация (синтез различных частей). Новое создаётся путём соединения различных педагогических идей или педагогических воздействий.
А.С. Макаренко в своей деятельности использовал и другой приём создания новых педагогических идей - аналогию, в основе которой лежат ассоциации по сходству. Это сходство А.С. Макаренко увидел между такими внешне заметно различающимися видами деятельности, как воспитание и производство.
В "Педагогической поэме" почти вся глава "У подошвы Олимпа" посвящена очной и заочной дискуссиям автора с постулатами современной ему педагогики, размышлениям о педагогической технике, о том, как воспитывать, как сделать процесс воспитания более управляемым. Там есть такие строки: "А я чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было" (А.С. Макаренко. Пед. соч. - М., 1984. - Т.3. - С. 391).
И далее, говоря об этой аналогии, он уточняет мысль о том, что "многие детали в человеческой личности и в человеческом поведении" требуют "скрупулёзной осто-рожности и точности. Для многих деталей необходимы...сложные специальные приспособления, требующие большой изобретательности и полёта человеческого гения. А для всех деталей и для всей работы воспитателя нужна особая наука" (Там же. - С. 391).
Смелость и оригинальность суждения А.С. Макаренко о сходстве процессов воспитания с процессами в материальном производстве очевидны, так как не только в 20-30-е годы ХХ века, но и сегодня практика воспитания часто строится в отрыве от того, что накоплено в других видах деятельности - игровой, учебной, трудовой.
Благодаря сопоставлению и сравнению процессов воспитания с процессами производства более зримыми стали "детали и части" в работе воспитателя, пробелы в традиционной работе с детьми. В той же главе А.С. Макаренко констатирует: "У нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка...Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда её начинают воспитывать?" (Там же. - С. 391).
Насколько актуальным является вопрос о "сопротивлении материалов", видно из того, что в сегодняшней психологии и педагогике изучению его уделяется значительное внимание. Мы имеем в виду проблему психологических и педагогических барьеров в общении педагога с детьми, те стереотипы, которые складываются у детей при восприятии и понимании воспитателя и часто выступают как помеха во взаимодействии их с воспитателем.
А.С. Макаренко не ограничился констатацией сходства между процессами воспитания и процессами производства. Он пошёл дальше: разработал теорию соединения воспитания с производительным трудом, в своей воспитательной работе сделал труд главным средством формирования личности.
Важным результатом обращения А.С. Макаренко к процессам производства явилось совершенствование педагогической техники (он первый ввёл в обиход этот термин), поиск тех "станков", на которых, по его словам, можно "обтачивать крепёжные части" важнейших человеческих атрибутов (Ф.И. Иващенко. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - С. 127).
Одним из основных механизмов воздействия коллектива на отдельную личность является общественное мнение. А.С. Макаренко в многочисленных работах подчеркивал "могущественную силу общественного мнения как "регулирующего и дисциплинирующего фактора". Вот почему организация общественного мнения - это одна из самых серьезных задач педагогической работы, а его отсутствие приводит к беспомощности воспитателей (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т. 5. - С. 68, 398).
А.С. Макаренко определил функции общественного мнения, способы его формирования и использования в детском коллективе, заложив тем самым основы теоретического решения этого вопроса. Воспитание общественного мнения он рассматривал прежде всего как средство развития детской активности и самостоятельности. Утверждение этой идеи видно во всем: в том, какое значение придавалось общим собраниям, ежедневному обсуждению всем коллективом итогов прожитого дня, публичному рапорту дежурных, открытым заседаниям совета командиров, на которых могли присутствовать все желающие, гласности решений совета командиров.
А.С. Макаренко вместе с тем определил основные пути воздействия общественного мнения на личность. Это прежде всего создание и накопление традиций коллектива. Традиции - это нравственно-этические атрибуты, обобщенные принципы и правила жизни и деятельности, поведения данного коллектива и его членов. При этом традиции не привносятся извне, а возникают и рождаются, складываются в процессе жизни коллектива и затем уже оказывают регулирующее влияние на всю его жизнь и деятельность. Очень близок к традициям (и в конечном итоге становится одной из них) стиль отношений между воспитателями и воспитанниками, а также внутри педагогического коллектива и коллектива воспитанников.
Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача. В дорогих для коллектива традициях свое выражение находят общественное мнение и общественные вкусы, уважение к оправдавшим себя обычаям, к общим достижениям, к опыту старшего поколения. Недаром в коммуне им. Дзержинского считалось законом для ребят во всем поступать по примеру старших.
Вспомним основные традиции в практике коллективов, руководимых А.С. Макаренко, - в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Вот они: точность во времени, подтянутость воспитанников, четкость выполнения заданий, непримиримость к нарушению порядка и дисциплины, разделение коллектива по производственному принципу, выполнение воспитанниками хозяйственной работы по очереди, ежегодное празднование дня открытия колонии, почет знамени, смена дежурства и т.д. А.С. Макаренко оценивает традиции как закрепленный в определенных формах жизни и действиях коллектива общественный "вкус", общественный опыт, одобренный и принятый коллективом.
Поддержка общественного мнения - обязательное условие возникновения и внедрения любой этической нормы, которая только в таком случае становится настоящей. В этом смысле А.С. Макаренко назвал общественное мнение "совершенно материальным, реально осязаемым фактором воспитания", а его поддержку - первым путем педагогической инструментовки воспитательного процесса.
"Когда я руководил коммуной НКВД, - вспоминает он, - то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников - бывших воришек и беспризорников - на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны". "Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил этот пункт этической заповеди коммуны - вежливость к старшим, помощь слабым" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960. - Т. 5. - С. 398).
Создание таких заповедей и есть важнейшая форма влияния общественного мнения на личность.
Второй путь - это контроль общественного мнения, который "закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества" (Там же. - С. 398).
Постоянный нравственный контроль стимулирует самовоспитание подростков.
Третий путь использования общественного мнения в инструментовке А.С. Макаренко - это "взрыв". Формами его выражения являются: осуждение, бойкот, гнев, отвращение, особая выразительность, создающая впечатление крайнего сопротивления коллектива (Там же. - С. 508-509).
Современные критики педагогической системы А.С. Макаренко усматривают в общественном мнении коллектива его диктат и давление на личность. Однако объективный и вдумчивый анализ его произведений дает основание утверждать, что сам процесс создания общественного мнения имел более существенное значение, чем последующее воздействие. Другими словами, дисциплинирование с помощью общественного мнения осуществлялось не только в момент обсуждения какого-либо воспитанника. Оно протекало в ходе самого процесса создания общественного мнения и выработки на основе его определенного кодекса правил и норм. Само же обсуждение - это акт, показывающий воспитаннику, что он нарушил ту или иную этическую норму. Если такая норма была создана, А.С. Макаренко прибегал к общественному воздействию, если нет, то он не обращался к нему.
По идее А.С. Макаренко, не каждое требование пе-рерастает в общественное мнение. Только требования, которые прочно входят в сознание детей и овладевают им, проявляясь в действиях и поступках, свидетельствуют о сформировавшемся общественном мнении.
Деятельность А.С. Макаренко является поучительным примером подлинного творческого отношения к воспитанию подрастающего поколения. Анализ его педагогических изобретений показывает, что создание совершенно нового в области воспитания во многом сходно с творчеством в других видах деятельности: оно совершается из тех побуждений и теми же способами, что и в науке, и в технике.
Своим педагогическим опытом и его теоретическим осмыслением А.С. Макаренко доказал, что успешно воспитывать личность может только тот коллектив, который постоянно развивается, самосовершенствуется. И основой этого процесса совершенствования, его базой является самоактивная, социально ценная деятельность коллектива, организуемая педагогами особым образом: в единстве с жизнью трудовых коллективов, всего общества; с вовлечением каждого члена коллектива и сменности его ролей - от исполнителя до организатора; при интенсивном развитии рефлексии коллектива по поводу его деятельности и отношений.
Такие важнейшие положения макаренковской теории коллективного воспитания, как параллельное воздействие, перспективные линии, дисциплина борьбы и преодоления, самоуправление коллектива, особая методика работы с коллективом и личностью, имеют в своей основе понимание роли саморазвития, самосовершенствования коллектива как важного фактора. А.С. Макаренко писал, раскрывая суть своей работы по воспитанию молодежи: "В коммуне я добился того, что коллектив сам стал замечательной, творящей, строгой, точной и знающей силой" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960 - Т. 2. - С. 405).
Педагог считал, что никаких особых методов по отношению к несовершеннолетним правонарушителям применять не надо, так как можно в короткое время довести их в здоровом детском коллективе "до состояния нормы, и дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960- Т. 5. - С. 233). Он писал: "Я пришел к заключению, что нет детей-правонарушителей, а есть люди, не менее богатые, чем я, имеющие право на счастливую жизнь, не менее чем я, талантливые, способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами. И тогда, конечно, совершенно ясно, что никакие специфические педагогические задачи перевоспитания уже не могли стоять передо мной" (А.С. Макаренко. Соч. в 7-ми томах. - М., 1959-1960- Т. 3. - С. 285).
В этом - гуманизм, оптимистическая направленность и диалектический прогноз во взгляде на проблему воспитания и перевоспитания, свойственные всей его педагогической концепции, его методике коллективного творческого воспитания.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выскажите, пожалуйста, свое отношение к известному тезису А.С. Макаренко "Как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему".
2. Как определяет А.С. Макаренко место "трудных" подростков в коллективе?
3. В чем состоит сущность концепции А.С. Макаренко о сознательной дисциплине? Попробуйте определить свое отношение к ней.
4. Каковы были исходные основания педагогической теории и экспериментальных поисков А.С. Макаренко?
5. Насколько согласовывались воззрения А.С. Макаренко с педагогическими и социальными реалиями конца 30-х годов ХХ века?
6. Перечитывая "Педагогическую поэму", проследите, пожалуйста, отдельные "линии" развития сообщества воспитанников (развитие социально ценной мотивации и поведения; развитие культурных интересов и потребностей; развитие самоуправления и т.д.).
7. В чем состояла роль воспитателей в организации жизнедеятельности колонистов-горьковцев и воспитанников коммуны им. Ф.Э.Дзержинского?
8. Каковы конфликты между личными и общественными интересами воспитанников А.С. Макаренко и пути из разрешения в жизнедеятельности коммунарского коллектива (по книге "Флаги на башнях")?
9. Насколько современны, на Ваш взгляд, воззрения А.С. Макаренко на воспитание детей в семье (см. "Книга для родителей" и "Лекции о воспитании детей в семье")?
10. Ваше отношение к позиции А.С. Макаренко в решении проблем педагогической организации жизнедеятельности воспитанников (см. "Проблемы школьного советского воспитания").





VI. МЕТОДИКА КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДЕЙСТВЕННЫЙ ФАКТОР
В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Более сорока лет назад в педагогике появился феномен методики, получившей названия: коммунарская, орлятская, коллективное творческое воспитание, коллективная творческая деятельность, методика коллективных творческих дел.
Объективным источником методики следует считать исследования профессора Игоря Петровича Иванова, его соратников и последователей, а первоисточником - притягательные идеи и конструктивные методические находки теории и практики Антона Семеновича Макаренко.
Для выдающегося педагога А.С. Макаренко его воспитательная система была не просто методикой, не просто педагогической технологией, а образом жизни детей и взрослых. Новый человек, новая личность рождались не в результате просто каких-то педагогических воздействий, а в совместном преодолении трудностей, в совместном поиске путей из сложнейших ситуаций, в сорадости, в сопереживании успехов, словом, в совместном проживании неудач и успехов. И позиция педагога при этом - не над ребенком, даже не рядом с ребенком, а вместе с ребенком. Таков один из педагогических постулатов методики коллективного творческого воспитания.
Отвечая на вопрос, как учиться искусству воспитательной работы, И.П. Иванов пишет: "Есть три фактора, которые позволяют овладеть этим искусством. Они связаны с макаренковской теорией, макаренковской методикой и макаренковским опытом. Овладение макаренковской методикой, разработка ее и распространение воплощаются в системе коллективных творческих дел" (И.П. Иванов Методика коммунарского воспитания. - М., 1990).
Феномен коммунарской методики ярок, многогранен, хотя и противоречив. Характерно, что сам основатель этого научно-методического направления - И.П. Иванов - крайне редко пользовался термином "коммунарская методика". "Им создана педагогика общей заботы, объединяющая методику воспитания и современную научную теорию, а коммунарская методика - это, если так можно выразиться, народное название научной концепции в ее жизненно-практической реализации" (Н.П. Царева. Сущность и эффективность коммунарской методики // Коммунарское движение и педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра. - Архангельск, 2001. - С. 7).
Новые уникальные педагогические идеи (а идеи И.П. Иванова - уникальное явление, определяемое уникальностью личности этого человека) не возникают из ничего. Они прорастают на определенной почве, впитывая все, что посеяно на ней предшествующими эпохами. И у педагогики коллективного творческого воспитания есть свои источники, первооткрыватели и продолжатели. Самая глубокая и самая давняя идея, лежащая в основе коммунарской методики, - мысль о гуманистических отношениях между воспитателями и воспитанниками. Красной нитью она уходит из современности в 20-е годы XX века и далее в прошлые века - к Л.Н. Толстому, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, гуманистически ориентированным педагогам эпохи Возрождения (Коммунарская методика: вчера, сегодня и завтра // Вожатый. - 1990. - №9. - С. 18).
Опираясь на опыт пионерского движения 20-30 годов XX века, на идеи А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, В.И. Терского, В.Н. Сороку-Росинского, В.С. Ханчина, В.Г. Яковлева и др., И.П. Иванов в 50-е годы XX столетия вместе со своими учениками и последователями разработал концепцию коллективного творческого воспитания. Развитие личности осуществлялось в процессе накопления практического опыта жизнедеятельности детей и взрослых, объединенных высокими отношениями содружества в общественно-воспитательных коллективах, символически названных коммунами. Уточняя понятие, Игорь Петрович Иванов писал: "Коммунарская методика - это система коллективного творческого воспитания. Это, по сути, методика непрерывного обновления педагогов и детей, обновления единого коллектива старших и младших, девиз которого: "Все творчески, иначе зачем?". Более правильно коммунарскую методику следует назвать педагогикой коллективной творческой жизни" (И.П. Иванов. Педагогика коллективных творческих дел. - Киев: Освига, 1992. - С. 8-9).
Осознание сущности методики коллективной творческой деятельности предполагает экскурс в ее историю, чтобы увидеть становление методики и понять, как осуществлялась работа коллектива исследователей, в который входили ученые, учителя, студенты, вожатые, методисты, дети. Это было большое содружество, в котором на протяжении сорока лет по "жемчужинам", как говорил И.П. Иванов, накапливался уникальный педагогический опыт, имя которому "коммунарская методика".
Жил и работал И.П. Иванов в Ленинграде. Формирование его взглядов пришлось на 50-60-е годы XX века. Что же в этот период представляла собой педагогическая и общественная жизнь Ленинграда, и как это отразилось на содержании методики?
В конце 50-х годов известный режиссер ленинградского ТЮЗа рассказывал, как нелегко было даже самым лучшим актерам ТЮЗа вызвать в детской аудитории обычную человеческую улыбку или детский смех. И дети, и взрослые были измотаны блокадой, потерями, устоявшимся чувством страха, связанным с потерями близких и общей социальной незащищенностью.
В активную социальную жизнь вступало новое поколение из коммуналок, выросшее с помощью соседей. Сердобольные женщины просто подкармливали голодных детей и, по возможности, стремились их обезопасить. Школьники всех возрастов свято верили в честь и достоинство своих отцов, донашивали их военное обмундирование и зачитывались книгами об их недавнем славном прошлом.
В 1947 году, почти двадцать лет спустя после последнего опроса школьников Н.А. Рыбниковым, Л.Е. Раскин решился на содержательный анализ сочинений ленинградских школьников по теме: "Кем бы я хотел быть? Что я делаю, чтобы этого достигнуть?". Школьники тех лет, ставшие позднее руководителями коммунарского движения, писали в сочинениях о своих патриотических устремлениях, идеалах, клялись в верности "родной партии" и "великому вождю": "Человек ... обязан быть патриотом своей страны, своего дела", "Человек должен быть "винтиком", но винтиком действующим, энергичным, полезным и нужным", "Надо утверждать в себе то, что надо, а не то, что хочешь", "Надо утверждать в себе то, что необходимо. Надо бороться с собой и побеждать" - такие суждения преобладали (по своей общей направленности) (Т.Н. Мальковская. Кто продолжит поиск? // Педагогика общей заботы. - СПб: Образование, 1996. - С. 97).
Как показывает опрос, в детстве и юности будущие воспитатели 60-70-х годов XX века были сориентированы на патриотическое служение Родине, активность и волевое напряжение, товарищескую дружбу и спайку.
Именно в этот период (50-е годы) активизируется в Ленинграде деятельность учительских коллективов школ, среди которых особое место занимает средняя школа №210 под руководством Татьяны Ефимовны Конниковой (Т.Е. Конникова. Организация коллектива учащихся в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957).
Большой популярностью тогда пользовались Дома и Дворцы пионеров, где работали молодые талантливые педагоги Фаина Шапиро, Людмила Борисова, Наталья Сыч, Надежда Царева, ставшие впоследствии соратниками И.П. Иванова в создании уникальной методики.
Сам И.П. Иванов в эти годы работает заместителем заведующего отделом школ Ленинградского обкома комсомола.
В общении с людьми это был очень корректный человек, чуждый мелким человеческим слабостям. Он никогда не опускался до суетного, мелкого, пересуда. Его афористические высказывания, смелые, независимые суждения были у всех на слуху (Т.Н. Мальковская. Кто продолжит поиск? // Педагогика общей заботы. - СПб: "Образование", 1996. - С. 98).
Вначале И.П. Иванова интересовали две идеи:
1) идея шефства старших над младшими, чтобы старшие учили младших духовной зрелости и сами приобретали ее в процессе творческого взаимодействия с младшими;
2) идея субъект-субъектных отношений, объединяющих старших и младших в практическое действие, в процессе которого старший может "обогреть" младшего, помочь ему, поддержать.
Эти идеи и были положены в основу деятельности Союза Энтузиастов (СЭН), куда в конце 50-х годов вошли старшие вожатые и сотрудники Ленинградского НИИ педагогики АПН СССР.
Родилась идея объединиться в группу педагогов-исследователей, чтобы найти ответы на вопросы: "Почему дети хотят вступать в пионеры, а потом тяготятся своими обязанностями? Почему у детей отсутствует инициатива, организаторские умения, и взрослым приходится быть нянькой? Можно ли научить пионеров и самим научиться искать дела в самой жизни?" Отвечая на эти вопросы, сэновцы создавали такие формы и правила работы, как смотр дружбы, разведка дел и друзей, сменность руководителей микрогрупп, Совет дела, сбор-старт, сбор-планирование, сбор-огонек и т.д. Шаг за шагом они шли к открытию методики коллективной организаторской деятельности, включающей в управление каждого и состоящей из трех этапов: коллективное планирование, текущая организаторская деятельность, коллективное обсуждение и оценка сделанного. "Мы пришли к выводу, что только в общих, конкретных делах на пользу и радость близким и далеким людям, делах, оставляющих след в душах и сердцах ребят, можно растить не потребителей и наблюдателей, а инициативных строителей радостной жизни, людей, способных к сочувствию, сопереживанию, отклику на чужую заботу и радость, умеющих соизмерять свое и общее, способных к постоянному самосовершенствованию" (Педагогический поиск. - Москва: Педагогика, 1998. - С. 417).
Практическая сторона идей этого сотрудничества с каждым годом приобретала все большее число сотрудников. Идеи обогощались, трансформировались, аккумулировали творческую инициативу людей, которые изнемогали от духовного голода. А открывшиеся им "проходы" в лабиринты человеческого одиночества, заглушаемые активной общественной жизнью, пробуждали потребность "в другом", во взаимопонимании (Т.Н. Мальковская. Социальная активность школьников. - Л., 1978).
В лагерях труда и отдыха, на "коммунарских съездах" (И.Д. Аванесян), на студенческих "выездах" взрослые и дети искали особого душевного соприкосновения. Например, костер у моря или реки, у озера, на опушке леса; обнявшиеся ребята и взрослые; приглушенная песня "Звездопад, звездопад... Это к счастью, друзья говорят". Задушевный разговор о прожитом дне, где никого не ругают, а если и есть провинившиеся, они все равно включаются в круг сплетенных рук. А сами названия общих дел: живая газета, эстафета дружбы, рождение коллектива, кольцовка песен, эстафета любимых занятий, ромашка, подарок близким и далеким друзьям, огонек "расскажи мне о себе", сюита туристических игр и т.д.
Доброжелательность и раскованность в общении этого содружества поддерживались законами коммунарской жизни: закон заботы, закон точного времени, закон территории, закон тона мажора (как у А.С. Макаренко) и др. Соблюдение их имело эмоциональное воздействие - помогало преодолевать себя: "Не пищать!" (тоже, как у А.С. Макаренко).
Союз энтузиастов под руководством И.П. Иванова сосредоточивает свое внимание на разработке конкретного механизма побуждения ребят к проявлению социальной инициативы. Это помогло создать стройную методику коллективной организации деятельности, состоящую из следующих шести этапов.
Первый этап - разведка дел и друзей. Это важный игровой прием, побуждающий детей к социальному анализу. Лучше всего прием используется как увлекательная игра с ребятами 5-7 классов. Ее можно интересно инструментировать, она мобильна, носит многоролевой характер. Задача разведки - найти дела на пользу и радость людям. Итоги разведки обсуждаются на общем сборе коллектива, который предлагает следующие вопросы для обсуждения:
- для кого?
- что делаем?
- кто участвует?
- с кем?
- когда?
- где?
- кто организатор?
Эти вопросы, а тем более ответы на них и есть организационный стержень, помогающий ребятам не терять логики организации общего дела. Вопрос предполагает обоснование мнения каждого предложения и высказывания, причем важно осмыслить: почему? Зачем? Отсюда воспитательный потенциал этого первого этапа в методике: начинается формирование демократической культуры всего коллектива и каждого в нем.
Второй этап - общий сбор планирования (сбор-старт). Это начало дистанции, движение к результату. В зависимости от условий детской жизни выбирается для проведения коллективное творческое дело, проводится конкурс между первичными коллективами на лучший вариант этого дела.
Третий этап - коллективная подготовка дела. Обсуждаются все варианты дела, отбирается в результате конкурса лучший (или создается сводный) вариант, выбирается совет дела из представителей каждого первичного коллектива, который разрабатывает избранный в деталях вариант, распределяет поручения между первичными коллективами. Коллективная подготовка увлекает ребят, они "заражаются идеей" помощи людям.
Четвертый этап - коллективное проведение дела, осуществление замысла под руководством совета дела.
Пятый этап - обсуждение проведенного дела на сборе-огоньке. Это доверительный разговор-размышление:
- что получилось хорошо, удачно и почему?
- что получилось и не получилось из задуманного и почему?
- как действовать в будущем, чтобы не допустить ошибок, чтобы получилось еще лучше?
Каждый первичный коллектив высказывает свое мнение об удачах, недостатках и предложениях на будущее, осуществляется оценочная деятельность.
Шестой этап - ближайшее последействие коллективного творческого дела (проверка принятых решений, обдумывание нового дела), т.е. определение новых зон разведки.
Таким образом, логика коллективной организации жизни проста и жизненно естественна, т.к. ребята быстро перенимают ее друг у друга. Если рассматривать ее с позиции сегодняшнего дня, то можно утверждать, что методика, предложенная более сорока лет назад СЭН(ом), отражает сущностные характеристики демократической культуры:
- добровольность и осознанность выбора;
- право иметь собственное мнение;
- согласованное взаимодействие;
- творческий подход к делу;
- социальная ответственность;
- работа до значимого результата (Н.П. Царева. Коммунарство - это забота // Теория, история, методика детского движения // Под ред. Т.В. Трухачевой. - М., 1999. - Пятый выпуск. - С. 51-53).
Период деятельности Союза энтузиастов под руководством И.П. Иванова принято считать временем оттепели больших социальных утопий, временем людей, получивших впоследствии определение - "шестидесятники". Члены СЭН(а) в полной мере могут быть отнесены к ним. Они мечтали о совершенствовании детской жизнедеятельности и ради этого решились на масштабный социальный эксперимент (Коммунарское движение и педагогика сотрудничества: Межрегиональн. научн. -практич. конф. - 27-28 сентября 2001г. - Архангельск, 2001. - С.12).
В Союзе энтузиастов сложился общий замысел системы воспитания, который нашел воплощение в работе с пионерским штабом Фрунзенского района г.Ленинграда. "Разведка звеньев" в типографию, в строящийся ТЮЗ, трудовые десанты, лагерные сборы, "живые газеты", город веселых мастеров, защита фантастических проектов, работа профильных отрядов по участкам заботы - все это дела сводной дружины района - Коммуны юных фрунзенцев (1959г.), с которой работали Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова, И.П. Иванов. Вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции, чередование традиционных поручений, гайдаровская фабрика и десант гайдаровский, эстафета дружбы, кольцовка песен и другие формы работы КЮФа стали распространяться по всей стране.
Коммуна юных фрунзенцев, как необычная школа актива, родилась как раз в процессе этих конкретных дел на пользу и радость людям. Именно здесь в шестидесятые годы XX века стали появляться новые формы работы, новый образ жизни коллектива как дружной, сплоченной общности детей и взрослых, организующих интересную, содержательную, радостную деятельность.
Именно такой способ организации позволял быстро раскрепощать внутренние возможности личности. Фантазия, романтика, поиск стали частью жизни. Ребята были заняты важным и значимым делом. Появился термин, ставший со временем весьма привычным для всех, кто работает с детьми, - КТД (коллективные творческие дела).
Педагогической находкой коммуны юных фрунзенцев были, конечно, и лагерные сборы, позволяющие в кратчайший срок делать практически любого человека другом коммуны. Один из них - журналист Симон Львович Соловейчик, который позже напишет: "Не все нынешние идеи воплотятся в жизнь. Но через 100 лет и через 200, и через 300, и через 500, и всегда детей будут воспитывать на добровольных возвышенных делах и творчестве. Ничего лучшего человечество не изобретет, потому что ничто так не соответствует сущности человека, как высокий дух и творческое стремление" (С.Л. Соловейчик. Воспитание по Иванову. - Москва: Педагогика, 1989).
Значение коммунарской методики и в целом жизнедеятельности КЮФ(а) прекрасно раскрывает ученица И.П. Иванова, а затем и его коллега Н.П. Царева:
"Во-первых, было доказано, что идея воспитания в коллективе, выдвинутая А.С. Макаренко, жизнеспособна. Коммуна как образ коллективистических отношений получила свое продолжение и развитие. Значение межличностных отношений, наполненных доверием, доброжелательностью и одновременно взаимной ответственностью, высокой требовательностью, стало сущностным признаком коммунарских коллективов.
Во-вторых, коллективные творческие дела стали ведущим средством воспитания, так как в них ярко выражена общественно значимая направленность, нравственная мотивация действий. В КТД и ребенок, и взрослый проявляют иннициативу и самостоятельность, вкладывают свои духовные и интеллектуальные возможности в общее дело, согласованно взаимодействуют. Творчество получило социальную окраску, прочно вошло в педагогику, став мощным средством воспитания.
В-третьих, в КЮФ(е) и других коммунарских коллективах очень остро выросла новая проблема - проблема отношений между взрослыми и ребятами. Совместность жизнедеятельности побуждала взрослых занимать позицию старшего товарища, однако этические границы и профессиональные нормы этой позиции складывались непросто" (Н.П. Царева. Сущность и эффективность коммунарской методики // Коммунарское движение и педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра. - Архангельск, 2001. - С. 14-15).
Теоретические и методические идеи И.П. Иванова и его последователей проникали в педагогическую практику, в сознание взрослых и ребят, "цепная реакция" охватила самые разные регионы страны. В 60-70-ые годы XX века Ленинград стал местом притяжения для многих вожатых, учителей, ученых, а также для людей разных профессий, которые в это время становятся ребячьими комиссарами.
Ближе всего к педагогике И.П. Иванова были, пожалуй, коллектив вожатых новосибирского пионерского лагеря имени К.Заслонова во главе с С.А. Шмаковым и педагогический отряд студентов Московского областного педагогического и Московского авиационного институтов, работавший в детском доме, директором которого являлся С.А. Калабалин.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign