LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* уметь учитывать возрастные особенности, связывать новые образы с жизненным опытом;
* правильно воспроизводить материал;
* уметь видеть то, что рассказываете;
* уметь при рассказе вызвать у однокурсников зрительные, слуховые, эмоциональные образы;
* уметь изготовлять наглядный материал.
Определите эмоциональный подтекст вашего рассказа. Какие чувства, представления вы хотели бы вызвать? Как решили эту задачу?
Выполнить это задание вам поможет книга Станкина М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998. - 368с.

2 вариант. Рассмотрите особенности педагогического внимания, памяти, речи, его свойства, подберите по пять упражнений, по пять игр для развития внимания, памяти, речи. Умейте организовать игры, упражнение в группе.
Выполнить это задание вам помогут книги:
1 Вексер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учебно-практическое пособие. - М., 2002. - 94с.
2 Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. - М., Флинта, 1998. - 232с.
3 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190с.

3 вариант. Подберите из разных информационных источников (художественная, учебная, научно - популярная литература, периодическая печать и др.) и выпишите 7-10 ситуаций о педагогическом контакте. Попытайтесь найти по четыре способа разрешения педагогических ситуаций. Как Вы повели бы себя в подобной ситуации. Каково значения внимания, наблюдательности, воображения учителя в данной ситуации.

Форма контроля - проверка письменных заданий, выступление на занятие.
Время на СРС - 1 час.
Литература: 4, 8, 12, 16, 17, 18, 20.



Раздел II
Мастерство педагогического взаимодействия

Что должны знать студенты:
* место педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности педагога;
* характеристику приемов педагогического взаимодействия;
* условия успешного использования указанных приемов;
* роль личностных качеств учителя в повышении воспитательного эффекта педагогического взаимодействия;
* содержание, формы конфликтов и способы их разрешения;
* специфические особенности предъявления педагогических требований;
* понятия: такт, педагогический такт, авторитет.

Что должны уметь студенты:
* выстраивать взаимодействие с детьми в системе "человек - человек";
* применять приемы успешного взаимодействия в стандартных и нестандартных условиях;
* находить и использовать различные пути преодоления дезаптаций и дидактогений школьников;
* сочетать требовательность с уважением к ребенку;
* дифференцировать понятие "педагогическое требование" и понятие "подавление", "авторитаризм", "принуждение";
* предупреждать конфликты.

Тема 2.1. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Стили общения. Методы, приемы, средства педагогического воздействия, взаимодействия.
Самая неискоренимая человеческая
потребность - потребность в общении.
В.А. Сухомлинский
1. Сущность педагогического взаимодействия
2. Принципы педагогического взаимодействия
3. Педагогическое общение
4. Стили общения
5. Методы, приемы, средства общения
6. Вербальные и невербальные средства общения

Сущность педагогического взаимодействия
Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?
Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?
Каким должен быть урок, которого ждут дети?
Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?

От учителя зависит многое, в том числе и желание детей учиться, приходить в школу. Каждый учитель хочет, чтобы во время урока дети были внимательными и активными. Охотно включались в работу. Чтобы у школьников развивались чуткость, внимание к окружающей жизни, накапливались продуктивные знания по предмету.
И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям.
От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины "педагогическое воздействие", "педагогическое взаимодействие". Что же стоит за этими словами на практике?
Представьте себе учителя, который при общении "воздействует" на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните "педагогическое воздействие" с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)
Представьте себе учителя, который "взаимодействует". Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)
Каковы сходства, каковы различия этих учителей?

Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем [13, 61].






Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.
Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном...), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности [13, 61].






Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).
Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: "То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня" [4, 44]. Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника - вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или "работа рядом". В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.
Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
* Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.
* Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.
* Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.
Назовите положительные и отрицательные стороны педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.

Принципы педагогического взаимодействия
Принцип - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения.
Роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса. Но это требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля. Д. А. Белухин отмечает, что учитель должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия, среди которых он называет:
* гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);
* творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);
* опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);
* равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
* психотерапевтический характер взаимодействия.
* эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);

Американский психолог, педагог и психотерапевт Лэндгрет Г.Л. предлагает ряд своих принципов:
* Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.
* Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.
* Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка.
* Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
* Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
* Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
* Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.
* Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
* Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.
* Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
* Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.
* Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.

Какие принципы отношения к ребенку, сформулированные американским психологом, педагогом и психотерапевтом и отечественным педагогом, вам представляются наиболее важными?
Правомерность каких принципов американского психолога вызывает у вас сомнения?
Приведите примеры из школьной жизни, где учителя реализовывали принципы педагогического взаимодействия.
Какие из приведенных принципов, на ваш взгляд, часто нарушаются во взаимоотношениях со школьниками?
Если мы соблюдаем данные принципы педагогического взаимодействия, то какие из компонентов педагогического мастерства реализуются? Обоснуйте ответ.
Нужно ли соблюдать принципы взаимодействия при общении с другими людьми вне стен учебных заведений? Почему?

Педагогическое общение
Представьте ситуацию: урок IV класс. Учитель превосходно владеет материалом, использует массу дополнительной литературы, умеет ярко раскрыть тему. Но что происходит с учениками? Почему некоторые к концу урока на глазах сникают? Вопросы учителя сыплются лавиной: интересные, содержательные. Но не все поспевают за мыслью педагога. Казалось бы, задержись и помоги понять. Но у учителя не хватает терпения выслушать, дождаться ответа ребенка. Страстно вытянул один из них руку, желая отвечать, и был урезонен властным указанием: "Что ты трясешь передо мной рукой? У меня от тебя голова болит!" [7, 136]
Удался ли этот урок? Достаточно ли учителю хорошо владеть содержанием изучаемого материала?
Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними.
Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети очень часто переносят на предмет, который он преподает. Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне.
Как же можно определить содержание понятия "педагогическое общение"? Какие представления, ассоциации стоят за каждым из его составляющих?
Словарные статьи в определении понятия "общения" выделяют главные смыслообразующие слова - взаимосвязь, взаимодействие:
* "взаимные отношения, деловая, дружеская связь" (Толковый словарь);
* "способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми" (Философский словарь);
* "форма взаимодействия людей" (Социологический словарь).
"Способы взаимосвязанных отношений" - совместного действия, обмена мыслями, чувствами - достаточно многообразны. Это могут быть межличностные отношения или групповые, деловые или дружеские и т.п. В любом случае это проявление процессов, происходящих между людьми и в той или иной мере социально обусловленных: "Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости" [А.А. Леонтьев, 6, 16]. Общение - необходимое условие и составной элемент любой деятельности человека, в первую очередь - деятельность коллективной.
Как изменяется содержание основного понятия уточнением сферы общения - педагогическое? Используйте алгоритм определения: запишите в столбик слова, возникающие по принципу свободных ассоциаций от определяемых понятия:
педагогическое общение
ученик сотворчество
обучение (см. выше)
результативность и т.д.

Выберите из них 4-5, которых на ваш взгляд наиболее подходят для выражения сущности понятия "педагогическое общение" как его признаки.
А теперь познакомьтесь со следующими дефинициями.
Первым следует назвать определение термина, предложенное А.А. Леонтьевым и звучащее так: "Оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения..., обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя"[22, 6].
З.С. Смелкова предлагает более лаконичное определение термина: педагогическое общение - это взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитывающий эффект совместной коммуникативной деятельности "[22, 6].
Достаточен ли такой перечень признаков? Какой вариант определения можете предложить вы, опираясь на выделенные вами ключевые слова-ассоциации?
Каково значение педагогического общения?
Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение [7,140].
Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышления.
Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к введению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Содействуя самоутверждению личности, педагог выполняет сложную задачу - способствует созданию школьником своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспективы личности, уровня ее притязаний.
Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействия исходя из его представлений.
Профессионально-педагогическое общение - феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса [10, 26].
Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально- педагогического общения [10, 26].
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку, внеклассному занятию (прогностический этап).
2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).
3. Управление общением в педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Стили общения
В жизни встречается много вариантов общения. Но, как правило, учителя используют или поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, но для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными.
Когда же учитель в трудных ситуациях начинает выбирать и менять тип поведения - общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. Для того чтобы владеть ситуацией, необходимо знать стили общения и уметь ими пользоваться. Через стиль, который выбирает учитель можно увидеть, как у учителя развиты коммуникативные способности, сложившийся характер взаимоотношений с учениками, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.

Психологами и педагогами предложены разные варианты стилей общения.
Стили руководства
* Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет всякую деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон. При отсутствии педагога работа в ученическом коллективе замедляется, а то и вовсе прекращается.
* Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы. У учеников появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Нагрузки оптимально распределяются в классе с учетом склонностей и способностей каждого, поощряется активность, развивается инициативность. Основные способы общения у такого учителя: просьба, совет, информация.
* Либеральный стиль. Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активность, вопросы рассматриваются формально. Учитель самоустраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.

Стили общения
* Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот стиль складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. В классе царит общая творческая деятельность.
* Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль общения. Он является предпосылкой успешной учебно - воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь деловую направленность.
* Общение - диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
* Общение - дистанцирование. Это довольно распространенный стиль общения. Которым пользуются как начинающие учителя, так и опытные. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция, которая ведет к формальным отношениям. Но! Это не значит, что дистанция вообще не должна существовать: она необходима в общей системе отношений ученика и учителя, их совместном творческом процессе, и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
* Общение - устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.
* Общение - заигрывание. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать дешевый ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Стили терминаторного менеджмента (Комаров Е.И.).
* "Я один все знаю, все вы неучи". Такой учитель считает, что он все делает хорошо, а все, что делают его коллеги и учащиеся плохо. А когда человека постоянно обвиняют в некомпетентности, он обязательно таким и становится.
* "Создатель чехарды в компетентности". Учителя этого типа понимают, что учащиеся по успеваемости делятся на сильных, средних, слабых. Мало того, они знают, кто из ребят к какой категории относится. Но в постоянной спешке этого не учитывают. В результате сильные ученики получают на уроках легкий материал. Слабые, наоборот, не понимают объяснения учителя.
* "С кем мне приходится работать". Входящие в эту группу учителя изображают крайнее удивление, нередко сопровождающееся тяжелыми вздохами, когда ученики что-либо не понимают, просят разъяснить материал. Очень часто преподаватель в таких случаях с горечью говорит, что всегда всем его ученикам было понятно, что с непониманием подобного вопроса он сталкивается впервые. Результат не заставляет себя ждать. Ученик перестает задавать вопросы учителю, теряет уважение к преподавателю.
* "Чтобы работать с вами, надо иметь адское терпение". При любой встречи с воспитанниками представитель этого типа упрекает их, в чем-либо, использует эту возможность для критики. Некоторые учителя умудряются критиковать, так сказать, авансом, т.е. за ошибки, которые учащийся еще не совершил. При ответе ученика требуют, чтобы он приводил именно те оценки и иллюстрации, которые указал учитель, исключая любое проявление творчества, любую инициативу. Если ученик что-то забыл и переспрашивает, ему говорят, что учитель уже отвечал на этот вопрос, и постоянно демонстрирует немалые усилия сдержать свое раздражение от бестолковости детей.
* "Главное добиться высоких результатов". Реализуя свою позицию, представители этого типа очень много сил и энергии тратят на проведение различных организационных мероприятий. Еженедельно проводят собрания, обсуждают каждое нарушение и каждую "двойку". Поддерживают регулярную связь с родителями и сообщают им о каждом поступке ребенка.

Тестирование
Ваш стиль педагогического общения1.
Определить Ваш стиль педагогического общения вам поможет предлагаемый тест.
Выберите 20 из предлагаемых ниже педагогических суждений, которые Вы принимаете безоговорочно.
1. Нет от природы идеальных детей.
2. Наказание - испытание способ преодоления порочных наклонностей детей.
3. Школьникам свойственна справедливость в оценке знаний одноклассников.
4. Чтобы ученик не зазнавался, надо откровенно говорить о его недостатках в коллективе.
5. Терпимость, склонность к компромиссу с детьми профессионально необходимы учителю.
6. Уважать ребенка - значит предъявлять высокие требования.
7. Важно не столько регулировать поведение школьников, сколько побуждать их к саморегуляции.
8. В одобрении педагога больше нуждаются слабые, а не сильные учащиеся.
9. Без требовательности ни обучать, ни воспитывать нельзя.
10. Чем агрессивнее ребенок, тем больше он нуждается в требовательности учителя.
11. Ложь школьника должна разоблачаться публично.
12. Уступчивость учителя не вредит воспитанию сильного характера.
13. При рассаживании учащихся в классе нужно учитывать их успеваемость и поведение.
14. Чтобы мальчик рос мужественным, нужно стыдить его, когда он проявляет слабость.
15. Хотя у детей и небольшой жизненный опыт, учителю необходимо чаще с ним советоваться.
16. Школа и семья должны предъявлять к учащимся единые педагогические требования.
17. Любой педагогический конфликт может быть разрешен без насилия над ребенком.
18. Индивидуальная беседа предназначена для того, чтобы убедить школьника в допущенных ошибках.
19. Соблюдение дистанции в общении с детьми таит опасность их отчуждения.
20. Учитель, избегающий конфликтов со школьниками, проявляет профессиональную слабость.
21. В личностном плане учитель не лучше ученика.
22. Конфликт - способ закалки характера ученика.
23. Учителю нужно не послушание ребенка, а развитие способностей возражать.
24. За каждый серьезный проступок школьник должен быть наказан.
25. Уважающий ребенка учитель тот, кто считается с его потребностями, желаниями, настроением.
26. Главное на уроке - порядок и дисциплина.
27. Только равнопортнерский диалог побуждает ребенка самостоятельно мыслить.
28. Если не делать детям замечаний, добиться дисциплины затруднительно.
29. Учитель призван ограждать детей от дистрессов.
30. Нельзя потакать желанию учащихся носить в школу украшения.
31. Если ученик плохо учится, у него отсутствует положительная мотивация.
32. Необходимо требовать, чтобы все дети при входе учителя немедленно вставали.
33. Главное в гуманистической педагогике - это искусство диалога с ребенком.
34. Разболтанность школьников - следствие неумения учителя быть требовательным.
35. Все дети богато одарены природой, но каждый по-своему.
36. Педагог не имеет право на ошибки ни в учебной работе, ни в воспитательной работе.
37. Хороший учитель возвышает личность ребенка, укрепляя веру в свои силы, плохой - разрушает ее.
38. Чтобы ученик не рос эгоистом, он должен подчиняться коллективу.
39. Восприятие ребенка таким, каков он есть, помогает предвидеть развитие его личности.
40. Плохо посещают школу нерадивые, ленивые дети.
41. Насилие деформирует личность ребенка.
42. В процессе воспитания необходимо поощрять детей за хорошие поступки и наказывать за плохие.
43. Авторитарность учителя оборачивается рабской психологией ребенка.

Обработка результатов.
За каждое суждение с нечетным номером - 2 балла, с четным номером - 1 балл. Если в сумме Вы набрали 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю, а если менее 15 - к проявлению авторитарности.

Методы, приемы, средства общения
Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг - это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками [13, 63].
Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: "Что делать дальше?". Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс - это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач [13, 64].
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:
* Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
* Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.
* Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 6].
Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) - методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Табл. 6
Методы
Формирование взглядов,
обмен информацией
Организация
деятельности
Стимулирование
оценки и самооценки
* Диалог.
* Доказательство.
* Инструктаж.
* Лекции.
* Призыв.
* Внушение.
* Повествование.
* Поручение.
* Требование.
* Состязание.
* Показ образцов и примеров.
* Создание ситуации успеха.
* Перспектива.
* Упражнение.
* Замечание.
* Ситуация контроля.
* Поощрение и наказание.
* Ситуация критики и самокритики.
* Доверие.
* Общественное мнение.
В основе - убеждение
В основе - упражнение.
В основе -
самооценка

И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:
* Проявление внимания, уважения.
* Педагогический такт.
* Интерес.
* Доброта.
* Забота.
* Поддержка.
* Положительная установка.
* Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.
В единстве с методами и приемами применяются средства воспитания. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.
Вербальные и невербальные средства общения
Специфика профессионального общения предопределяется общими законами передачи и восприятия информации. Информация передается с помощью вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения.
"Пулей попадешь в одного, а метким словом - в тысячу", - говорит военная пословица. Надо ли говорить, что для учителя значение словесного общения, включающего объяснение нового материала на занятии, выступление перед учащимися и коллегами, воспитательную беседу, анализ ошибок учеников невозможно переоценить. "Я твердо убежден", - писал В.А. Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками".1 Практика показывает, что эффективность учебной работы так же снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка [24, 15].
Объем словесных воздействий не одинаков в работе разных учителей. И чем он меньше, тем выше должна быть ценность каждого слова и тем значительнее роль умения владеть им. Тем более, что вербальное общение не идентично простой передаче информации. Прежде всего школьник не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно воспринимает услышанное. Не всегда согласен со старшими. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он спорит, если он не согласен с услышанным. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т.е. движение информации в обе стороны, а также умение старшего не только говорить, но и слушать.
Способность и готовность не вещать истину, а совместно вырабатывать общую точку зрения, для чего, как минимум необходимо, чтобы собеседник не боялся высказать сомнение, поспорить, надеялся, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме, необходима настоящему педагогу. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает не всегда.
"Наш учитель физики говорит сам с собой", - рассказывает один школьник другому. - "А ваш?" - "Наш тоже, но он думает, что мы его слушаем". [24, 16].
Выражение "речь учителя" (синоним - "педагогическая речь), как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога. Устная речь учителя - это речь, создаваемая педагогом в момент говорения [7, 108].
Педагогическая речь призвана обеспечить:
* Продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками.
* Положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности.
* Полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения.
* Рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.
Устная речь учителя существует в двух разновидностях - в монологе (монологическая речь) и в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи разнообразны. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, толкование правил, законов, развернутые оценочные суждения. Диалогическая речь учителя представлена в беседах с учениками, строящихся в форме вопросов и ответов [7, 112].
Для того чтобы способствовать успешному выполнению педагогических задач, речь учителя должна соответствовать определенным требованиям, или, как говорят ученые, обладать требуемыми коммуникативными качествами. Так, требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т.е. соответствием речи нормам современного литературного языка - акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование выразительности речи - ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие коммуникативные качества речи педагога, как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи.
Американский ученый Алберт Мейерабиан отмечает, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвилл провел аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит 2,5 секунды. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Рассмотрите невербальные средства общения с помощью таблицы 7.

Как вам сейчас могут пригодиться знания методов, приемов, средств педагогического воздействия и взаимодействия.
Опираясь на вредные советы Г. Остера, составьте рекомендации для учителей "Как не нужно общаться с учениками" (методом от противного).
Как вы думаете, насколько эффективен такой учитель в жизни? Почему у детей может пропасть интерес, желание учиться?
Встречались ли вам такие учителя? Делали ли вы такие же ошибки?


Табл.7
Невербальные средства

Кинесика (движения)
Акустика (слух)
Проксомика (близость)
Зрительно воспринимаемые движения, манера поведения человека.
Слуховое восприятие невербальных индикаторов информации.
Пространственное расположение коммуникантов (личная территория)
1. Универсальные жесты повседневного общения, понятные без слов (знаки приветствия и прощания, привлечения внимания, запрещение или разрешение, согласие или возражения).
2. Жесты, которые органично включаются в контекст речи (размер или -форма предмета).
3. Параллельное употребление слова и жеста
* Обратите внимание на эту таблицу и указательный жест;
* Могут быть автономны: не прерывая объяснения материала, учитель делает жест-замечание.
1. Интонация.
2. Педагогический голос (между тихо и громко).
3. Логические ударения и паузы.
1 правило: знание 4 зон пространственной территории.
* Интимная зона (15-46 см) - нарушение ее воспринимается человеком болезненно. Проникать разрешается матери, ребенку, супругу.
* Личная зона (46-1,2 м) - расстояние руки, протянутой для рукопожатия. Используется при межличностном общении.
* Зона социального общения (1,2-3,6 м) - расстояние для делового общения.
* Общественная зона (3,6 и более) для митингов.
2 правило: всегда лицом к лицу во время общения, видеть глаза ученика, улавливать движение, чтобы вовремя почувствовать нарушение контакта.
3 правило: передвижение минимально и главное ситуативно оправданное.

Вопросы для самоконтроля
1 Раскройте значение общения в жизни человека.
2 Дайте сравнительную характеристику педагогического воздействия и взаимодействия.
3 В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие педагогическое общение?
4 Как взаимосвязаны между собой методы, приемы, средства педагогического взаимодействия?
5 Каковы условия выбора конкретного метода, приема, средства?

Самостоятельная работа студентов
Цель: овладеть разными приемами логической обработки текста.
Задание
1. Составьте план 1, 2 параграфов, стр. 172-191 из книги Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Зазюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. - М., 1989.
2. Составьте карту памяти по теме "Приемы воспитания". Карта памяти - логически структурированное и изображенное в виде кроны дерева с включением образов, ассоциаций, символов по книге Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - М., 2002. С. 64-69.

Форма контроля - проверка письменных заданий, выступление на занятие.
Время на СРС - 1 час.

Практическая работа
Тема 2.2. Речь как основное средство педагогического взаимодействия. Развитие коммуникативных способностей педагога.
Преподавателю слово дано не для того, чтобы усыпить свою мысль, а чтобы будить чужую.
В.О. Ключевский
1. Речь как основное средство педагогического взаимодействия
2. Упражнения на развитие фонационного дыхания
3. Упражнения на развитие голоса
4. Упражнения на развитие выразительности речи
5. Упражнения по развитию коммуникативных способностей

Проверка теоретических знаний
В чем сходство и в чем различие педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.
Почему учителю необходимо не только знать, но опираться на принципы взаимодействия при общении с детьми?
Раскройте сущность педагогического общения.
Назовите структуру педагогического общения.
Сформулируйте задачи и функции педагогического общения.
Каковы условия успешного использования методов, приемов, средств педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.
Какова роль личностных качеств учителя в повышении воспитательного эффекта педагогического взаимодействия?
Каково место убеждения в системе коммуникативного воздействия?
Раскройте психолого-педагогические требования к основным приемам педагогического взаимодействия.
Назовите условия эффективности убеждающего воздействия учителя.


Речь как основное средство педагогического взаимодействия
Произнесите одну ту же пословицу с разными целевыми установками: просто информировать, удивиться или выразить недоумение, посочувствовать или наоборот, позлорадствовать. Например: "Проворонила ворона вороненка"(.?!) И убедитесь, что одну и ту же фразу можно воспринять по-разному.
- "Неужели такое могло случиться?"
- "Да так ли это? Возможно ли?"
- "Какая беда - несчастная мать!"
- "Растяпа, чего же еще ожидать от вороны?!"
В результате одна и та же информация, сообщенная педагогом, может быть воспринята отрицательно, нейтрально или, став фоном, пройти незамеченной.
Как овладеть основами профессионально-педагогического общения? В чем специфика педагогической речи? Каковы функции педагогического общения?
Если обратиться к работам ученых, исследовавших вопрос о коммуникативных качествах педагогической речи, то можно представить себе некоторую идеальную модель речи учителя1. Это прежде всего речь правильная, соответствующая нормам современного литературного языка, точная, понятная. Речь, не допускающая использования жаргонизмов и вульгаризмов, просторечных слов; речь богатая, лексически разнообразная, отвечающая целям и условиям общения. Педагогически целесообразную речь характеризует логичность, убедительность, побудительность. Ее интонации, мелодический рисунок разнообразны и выразительность, ритм и темп оптимальны для каждой конкретной ситуации общения.
Требования к коммуникативным качествам речи учителя обусловлены прежде всего ее педагогическими функциями2. Одна из основных функций речи учителя - обеспечение полноценной презентации знаний. Речь учителя может сделать восприятие информации доступным, интересным, а может затруднить его. О значимости этой функции в речи учителя говорит и тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти учеников благодаря особенности педагогической речи: сохраняется эмоциональная окраска учительского голоса, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов. Учитель не только передает школьникам знания, но и формирует у них эмоционально-ценностное отношение к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений.
С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи учителя - обеспечение эффективной учебной деятельности школьников. Ведь, воспринимая на слух речь учителя, ученик совершает множество различных операций: конкретизирует в наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с имеющимися знаниями, опытом, осмысливает, запоминает, следит за логикой изложения учителя, развитием его мысли. Это сложная работа слушающего ученика, и надо ее учитывать, продумывая и содержание речи, и ее темп, ритм, логику, доступность.
Следующая функция педагогической речи - обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися. Регулируя отношения "учитель ученик", речь выступает как средство взаимопонимания между учителем и учеником. Здесь все значимо: и как учитель обращается к ученикам, приветствует их, предъявляет свои требования, делает замечания, высказывает свои пожелания; каковы экспрессивная окраска его речи, сопроводительные интонации, выражение лица, взгляд, жест, манера задавать вопросы и получать ответы. В плане внеурочного общения эти детали речи, в коммуникативном поведении учителя еще более значимы.
Обращаясь к педагогическим способностям, - отмечает В.А. Кан-Калик, можно увидеть, что практически все они так или иначе связаны с коммуникативной деятельностью педагога, а значит, направлены на реализацию функций педагогического общения.
* Дидактические способности- способность преподносить ученикам материал доступно, ясно, просто и понятно, вызывать интерес к нему, возбуждать у них активную самостоятельную мысль.
* Организаторские.
* Способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся.
* Перцептивные - способность проникать в психику ученика, педагогическая наблюдательность.
* Экспрессивные способности - речевые, способность ясно и четко выражать мысли и чувства при помощи речи, мимики и пантомимики.
* Коммуникативные способности- способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками, педагогический такт, требовательность, правильный подход к детям.
* Академические способности- способность в соответствующей области знаний, науки.
* Личностные способности - выдержка, настойчивость, терпение и т.д.
* Педагогическое воображение - способность предвидеть последствия своих действий, способность проектировать развитие личности ученика.
* Высокая степень распределения внимания.
Как видно, практически все педагогические способности тесно связаны с коммуникативными способностями.
Овладеть искусством речи должен и может каждый педагог. Начинается эта работа с изучения соответствующей литературы. В первую очередь будущему учителю можно порекомендовать книги Г.З. Апресяна "Ораторское искусство" (М., 1972), А.Б. Вексера "Тренинг актерского мастерства учителя" (М., 2002), А.А. Мурашова "Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие с успехом" (М., 2000), Е.А. Ножина "Основы советского ораторского искусства" (М., 1981). Продолжая изучать литературу, необходимо чаще выступать, разговаривать с педагогами, учителями школ, товарищами и т.д., каждый раз анализируя собственное выступление и в дальнейшем исправляя допущенные ошибки. Не следует забывать тривиальную истину: для того чтобы хорошо говорить, надо много говорить.
Начать изучение особенностей своей речи необходимо как можно раньше. Правильно ли вы произносите слова, звуки, ставите ударения? Богата ли ваша речь или вы с трудом строите свое изложение? Точны ли вы своих определениях, в употреблении новых слов, нет ли у вас затруднений в образовании грамматических форм разных частей речи? Полученная информация покажет вам слабые места в вашей речевой подготовке, а работа с литературой, упражнения помогут от них избавиться.

Упражнения на развитие фонационного дыхания

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 8)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign