LINEBURG




ОГЛАВЛЕНИЕ

Организация образовательного процесса на переходном этапе обучения от младшего школьного возраста к подростковому
(методические рекомендации)


Введение
Анализ ситуации и постановка задач

В современных условиях вариативного образования при организации учебного процесса встает остро вопрос об адаптации ребенка к обучению в основной школе в связи с тем, что не достаточно в школьной практике учитываются психолого-педагогические особенности переходных этапов в развитии и обучении школьников, в частности, при переходе от начальной школы к основной. Этот переходный этап обозначен рядом психологов возрастными рамками 10-12 лет, что соответствует 5-6 классу основной школы1. Именно поэтому до сих пор не могут быть содержательно решены вопросы преемственности между этими ступенями образования, т.к. решение этой проблемы было и остается связанной исключительно на уровне "стыковки" учебных планов и учебных программ.
В качестве основных недостатков существующей системы организации учебного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:
* резкий переход на предметное обучение с участием большого количества новых педагогов, следствием чего - становится большой разброс требований учителей к учащимся, которые между собой часто либо не стыкуются, либо противоречат друг другу;
* слабое представление (или игнорирование) учителями основной школы особенностей и результатов обучения начальной школы с учетом вариативности образовательных систем начального этапа образования;
* отношение педагогов к пятиклассникам - как самым маленьким из учащихся основной школы;
* преобладание урока как основной и единственной формой организации учебного процесса учащихся в классе;
* движение учащихся в учебном материале в одном темпе и по одной общей траектории, продолжение рассмотрения предмета с одной позиции, с одной точки зрения;
* преобладание учебной работы учащихся в классе над различными формами внеучебных видов деятельности
* ориентация на вербально-репродуктивные способы обучения с большим количеством индивидуальных его форм;
* отсутствие рефлексивной работы над имеющимися у учащихся способностями и способами действий с целью определения собственного пути дальнейшего движения в учебном материале;
* резкий переход в школах, где в начальных классах было безотметочное обучение, на пятибалльную систему оценивания деятельности учащихся, которая становится "закрытой" для обсуждения учащихся;
* отсутствие реальных межличностных отношений между пятиклассниками и учащимися начальной школы (отсутствие межвозрастного сотрудничества ).
Наиболее ярко эти противоречия проявляются именно на переходном этапе от начальной к основной школе, которые сопровождаются еще многими кризисными явлениями: падение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание чувство тревожности из-за понижение самооценки учащихся, дисциплинарные проблемы поведения детей как в школе, так и дома и т.п.
Возможно ли избежать этих трудностей и обеспечить учащимся гармоничный и безконфликтный переход от детства к взрослости? Помочь ученику прожить предподростковый кризис с минимальными потерями для него - задача учителя начального и основного звена, методических объединений, администрации школы и родителей. Решение этой проблемы должно базироваться: на знаниях педагогическим коллективом школы (учителей всех ступеней, администрации школы) место, роли и результатов образования на обоих (начальная и основная) ступенях образования; знании особенностей психического развития ребенка подросткового и младшего школьного возраста, понимании характерных черт, отличающих содержание, формы и способы организации образовательного процесса в начальной и основной школе.
В связи с этим основная цель данных методических рекомендаций, адресованных администрации школ, руководителям методических объединений, учителям начальных классов и основной школы, показать возможные пути организации плавного, постепенного безкризисного перехода младшего школьника в подростковый возраст с выделением особого этапа (5-6 классы) общего среднего образования.
Для достижения поставленной цели необходимо рассмотреть следующий круг вопросов:
1. Особенности начального и подросткового этапов российского образования и их основные результаты.
2. Психолого-педагогические особенности переходного этапа в образовании ребенка (10-12 лет)
3. Методические рекомендации по организации образовательного процесса в 5-6-х классах основной школы с учетом начального вариативного образования.

Раздел 1
Краткая характеристика начального и основного этапов российского образования

Требования, предъявленные к системе образования в документах Стратегии модернизации образования2 в первую очередь относится к тому, что школа должна выйти из традиционной задачи массового однотипного формирования исключительно "знаниевого" запаса и реализации абстрактных воспитательных задач - к созданию условий формирования универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. К числу их можно отнести: ответственность и самостоятельность, систему ключевых компетентностей, право выбора в условиях открытого общества, умение сделать персональный выбор и др. Достижение подобных целей прямо связано с повышением индивидуализации образовательного процесса. Однако на каждом этапе образования задачи по достижению поставленных будут стоять разные.
Приоритетным для начального общего образования на данном этапе развития общества является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность не только обучения, но и учения на последующих этапах образования.3 Общеучебные умения и навыки являются в начальной школе основой для формирования такой универсальной способности человека как умение учиться, которая и закладывается на этом этапе образования вместе с потребностью и желанием учиться.
Для достижение самостоятельности, инициативности и ответственности прежде всего в процессе учения ребенка начальная школа призвана решить еще одну задачу -заложить основы контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника, используя педагогическую технологию безотметочной системы оценивания.4
Задачи индивидуализации на этапе начальной школы решаются в большей мере через организацию групповых форм обучения, которые не связаны только с делением класса на группы при изучении ряда предметов. В данном случае имеется ввиду технология проведения урока, на котором учащиеся делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, обсуждения разных вариантов, точек зрения, организации микродискуссий внутри группы, с последующим коллективным обсуждением, что позволяет сделать более продуктивными временные рамки урока. Построение обучения с использованием групповых форм организации урока позволяет к концу начальной школы сформировать класс как сообщество, который становится коллективным субъектом учебной деятельности, способный ставить перед собой задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга разных (частных) задач.
Итак, основными общими результатами обучения в начальной школе являются:
* - некоторые общеучебные умения и навыки (правильно и осмысленно читать текст, выделять из нее главную мысль; описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнение для установки общих и специфических свойств объектов, высказывать суждения по результатам сравнения; выполнять работу по несложному алгоритму; совместно (классом) ставить перед собой задачу, определять последовательность дальнейших действий; осуществлять поиск информации в словарях и каталога);
* сформированы желание и основы умения учиться (умение видеть границу "знания-незнания"; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; проводить самооценку своих действий по заданным критериям; делать запрос к взрослому на недостающую информацию или на ликвидацию установленных ребенком трудностей и проблем в обучении);
* умение учащихся вступать в коммуникацию (вести дискуссии) и организовывать свою работу в малых группах, владение приемами и навыками учебного сотрудничества ( умение регулировать конфликты, переводя их из эмоционально-личностного в содержательно-предметный план; умение понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; умение скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).
Из выше изложенного необходимо подчеркнуть, что большая часть общих результатов обучения в начальной школе носят пока коллективный характер. На этом этапе закладываются исключительно только предпосылки для формирования индивидуального субъекта учения (учебной самостоятельности).

Для основной школы самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами - основной вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности - учебную самостоятельность, которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформированные способы учения в классном сообществе, желание и основы умения учиться младших школьников, с одной стороны, выделение и организация переходного этапа из начальной в основную школу, с другой стороны, должны обеспечить становление учебной самостоятельности подростков для дальнейшего решения задач профильной старшей школы.
Вторая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, становлению на этой основе адекватной самооценки. В отличии от начальной школы, где вся вариативность образования задается для ребенка из вне (школа, учитель имеет право выбора учебника, образовательной системы, приемов обучения), в подростковом возрасте необходимо создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.
Для решения поставленных общих задач основной школы администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе необходимо реализовать ряд важных проблем:
* обеспечить условия для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающиеся на индивидуальную самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации;
* создать предпосылки для перехода к саморегуляции учебной деятельности через расширение контрольно-оценочной самостоятельности подростка, наметить вместе с детьми индивидуальные траектории самодвижения учащихся в образовательных областях;
* предоставить учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации для решения самостоятельно поставленных перед собой личностно-значимых, учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности;
* провести координацию и соорганизацию действий разных учебных дисциплин учебного плана.

При создании педагогических условий для решения поставленных задач силами школы по окончании основной школы можно говорить о следующих результатах образования:
* сформированная способность у подростка к осуществлению индивидуального личного ответственного действия за выбор собственной образовательной траектории необходимая для реализации задач на последующих этапах образования (старшей профильной школы и высшего учебного заведения);
* обладает определенным социальным опытом, позволяющим ему ориентироваться в окружающем его быстроменяющемся мире и взаимодействовать с окружающими людьми;
* умеет делать осознанный выбор, по крайне мере, на уровне той информации и того опыта, которые у подростка имеются, и несет ответственность за него;
* видит и понимает ценность образования, мотивирован к его продолжению в тех или иных формах, независимо от конкретных особенностей выбираемого подростком дальнейшего жизненного пути;
* сформировано в полной мере умение учиться ( определять не только границы и дефициты своего знания, но и находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем и дефицитов; умение переносить способы действия из одной предметной области в другую, в социальную жизнь);
* обладает развитыми формами мышления, способствующие решению большого круга предметных, социально-ориентированных и личностных задач.

Таким образом, для того, чтобы правильно определить место, роль и задачи переходного этапа в образовании от младшего школьника к подростку прежде всего школе необходимо ясно и четко представлять общую цель образования, простроить педагогические задачи на начальном и подростковом этапах образования, сопоставить результаты, которые должны быть получены в результате образования на каждой школьной ступени, иметь представление о путях, способах и формах достижения необходимых результатов на каждой из ступени образования. Именно в этом разделе была предпринята попытка обозначить цель, задачи, результаты и пути организации учебного процесса в начальной школе и в подростковом этапе основной школы.

Раздел 2
Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании ребенка (10-12 лет)

По данным отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.Б. Слугина, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман и др.) переходный возрастной этап от младшего школьника к подростку соответствует 10 -12 годам жизни ребенка, что в структуре современного школьного образования относится к 5-6 классу.
Рассмотрим кратко особенности перехода ребенка в новый возраст с целью определения в дальнейшем педагогических действий с установленными психологическими данными.
Современный руководитель школы, учитель должен иметь хотя бы общее представление о психологических особенностях тех возрастов, с которыми он имеет дело на практике, понимать конкретное положение данного возраста в целостной возрастной периодизации детства.
Необходимо сразу отметить, что в рамках культурно-исторической теории разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. Для организации психолого - педагогических действий в школе предлагается использовать возрастную периодизацию наших отечественных ученых - Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В этой периодизации "подростковый" кризис - это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и поэтому точнее называть его "предподростковым" (К.Н. Поливанова).
В данных рекомендациях будет идти речь исключительно о переходном (кризисном) этапе в развитии школьников. Это связано с тем, что именно эти периоды в жизни детей определяют их дальнейшую судьбу в более стабильный период развития. И именно поэтому в педагогической практике никак эти периоды пока не нашли своего отражения.
Рассмотрим очень кратко основное психологическое содержание кризиса психического развития детей5.
Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода, т.е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование самого новообразования (например, теоретическое мышление в младший школьный стабильный возраст) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого ребенка.
Итак, кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и учащиеся приобретают новое видение этой ситуации.
Чтобы ребенок принял эту способность, требуется опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производимые учащимися, рассматриваются как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самих учащихся.
Итак, механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие, иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Другими словами, разговор идет о своеобразном экспериментировании с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.
Если теперь рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму пробы (по П.Я.. Гальперину - ориентировки ), становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в "работающие", а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения. Поэтому задача педагога повернуть детский негативизм в нужное нам русло.
В. Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое "перенятие и подражание", но "даже вечное должно быть воссоздано "из самого себя".
"Воссоздание из себя самого" означает, что то, что есть в культуре ("вечное"), строится заново каждым последующим поколением ("воссоздается"). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического периода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, изменение себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.
Какие организационно-управленческие и педагогические действия можно извлечь из
данных психологических установок?
1) Целесообразнее строить учебный процесс на переходном этапе от младшего школьника к подростку в тех условиях, которые учащимся близки и понятны, а именно с тем учителем (или учителями), которые работали с детьми в начальной школе, в той идеологии, на которой базировалось все содержание начальной школы, а также в привычной классной комнате. Однако и возможен вариант и смены обстановки и учителей, но при этой ситуации необходимо будет создавать ряд компенсаций как для учащихся, так и для учителя.
2) Содержание учебного материала должно строится как возможность опробования сконструированного в начальной школе "инструмента" (общие способности: к рефлексии, к планированию, к анализу; действие самоконтроля и самооценки; индивидуальное учебное действие, учебно-познавательный интерес, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества и т.п.) в разных учебных ситуациях. Таким образом, через рефлексию известных учащимся способам действия, поворачивая эти способы в личностный план, проверяя их на себе, учащиеся присваивают их как индивидуальные способности для дальнейшего построения процесса учения в собственно основной школе (7-9 классы)
Законодательно эту проблему можно решать на уровне школы, внеся в Устав школы определенные изменения, касающиеся этапов обучения на каждой ступени образования. При такой, как описано выше, модели построения обучения можно рассматривать 5-6 классы в рамках предыдущего начального этапа образования как особый переходный этап в образовании.
Рассмотрим теперь две ключевых психологические характеристики детей в предподростковом кризисе.
Дети, находящиеся в предподростковом кризисе получили название младший подросток.Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое связано с реорганизацией представления о себе. У младшего подростка появляется новое видение себя во времени. И здесь нам без введение представлений об " идеальной и реальной форме развития" не обойтись.
В стабильный период развития ребенка существует реальное (наличное) действие ребенка. Идеальные формы задают направление развития. Задача педагога - создавать специальные "посредники" - средства трансляции идеальных форм в реальность детского действия. Уникальность критического периода в том, что в нем нет самого связующего звена (посредника) между реальным и идеальным.
Что является для младшего подростка идеальной формой? По мнению ряда ученых такая идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. "Чувство взрослости" - есть особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса.
Однако стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией иного - будущего. Поэтому отношение к будущему должно изменить и отношение ребенка к прошлому и настоящему, обнаружить их для самого себя.В исследованиях психологов установлено, что расщепление Я, появление представлений об иных Я в прошлом и будущем, проявляющееся во временной перспективе - все это в целом составляет одну из характеристик или сторон переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Второй ключевой характеристикой предподросткового кризиса является незавершенность (непредзаданность) действия. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т.е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация на этом этапе отходит на второй план. Именно это и должен иметь ввиду педагог, который работает в 5-6-х классах. Что ценно в этом возрасте иметь собственный замысел действия или план реализации и продукт, которого любой ценой добивается учитель?
В ходе развития предподросткового кризиса (который для каждого ребенка индивидуален) можно выделить несколько этапов построения образа взрослости, связанного с незавершенностью действия. Важными для нас являются два из них: этап конструктивного конфликта и этап рефлексии.
В момент конструктивного конфликта ребенок и взрослый предельно обнажают собственные позиции и тем самым создают условия для их рефлексии. На этом этапе построения взрослости ребенок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания были лишь внешние ограничители. На этапе конфликта впервые появляются описания встречи замысла и реализации собственного действия. Младший подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельности и ответственности.
Таким образом, признаком собственной взрослости становится самостоятельность и ответственность действий, рассматривая учащимися как мера пределов собственных возможностей, что способствует переходу на следующий этап построения образа взрослости, соотносимый с этапом рефлексии. На этом этапе у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей, возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Именно здесь ребенок начинает определять границы собственной взрослости, четко разделяя, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок.
Когда возникает идея недостаточности взрослости, невзрослости, возникает дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает условия выхода ребенка из кризиса и вступлении его в собственно стабильный подростковый возраст, где он уже сознательно, самостоятельно и ответственно может решать проблемы своих некомптентностей, недостаточности взрослости.
Что дает для педагогической практики эти две психологические характеристики предподросткового кризиса?

1) Организация учебного процесса должна строиться таким образом, чтобы младший подросток мог действительно ощутить себя в позиции "взрослого", поработать в ней и, столкнувшись в определенных специально создаваемых ситуациях с трудностями, прийти к идеи недостаточности взрослости, определение границ этой взрослости. Такое обучение может быть, построено лишь через разновозрастное сотрудничество, а также через рефлексивное содержание учебных предметов, построение особой контрольно-оценочной деятельности школьников.

2) Для работы по построению своих замыслов и попытки их реализации необходимы проектные формы организации групповой работы учащихся, выходящие за пределы учебного процесса и реализуемые в других формах и других видах деятельности младших подростков.

Таким образом, для организации и построения образовательного процесса в переходный (критический) период жизни детей необходимо учитывать и психологические особенности данного возраста, которые зачастую вступают в серьезные противоречия с содержанием, способами и формами организации школьной жизни младших подротсков.


Раздел 3.
Общая характеристика переходного этапа в образовании
(этап перехода от младшего школьного к подростковому возрасту)

Итак, данный этап образования (конец 4-го года обучения - 6-й год обучения), как и первый год обучения (1-й класс), адаптационный этап, имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования до манифестации подросткового кризиса. Экспериментальными исследованиями показано, что:
а) возможно строить обучение детей 10-12 лет, не порождая типичных трудностей, вызываемых традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу (в мотивации, дисциплине и пр.);
б) наложение одного кризиса на другой (возрастного кризиса на кризис перехода к новому типу образовательного процесса) усиливает кризисные явления не в два, а в значительно большее число раз.
До сих пор и авторами отдельных учебных предметов, и учителями и администрацией школы переход от одной ступени образования к другой практически игнорировался (в практике их организационных действий). Этот переход происходил спонтанно, резко и достаточно формально.
Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:
- с переходом на предметное обучение при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся; эти требования часто либо не стыкуются между собой, либо противоречат друг другу;
- с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми: пятиклассники считают себя уже "взрослыми", педагоги же относятся к ним как к маленьким, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;
- с переходом на пятибалльную (другую, нежели в начальной школе) систему оценивания, что сразу резко меняет оценочные отношения между педагогами и детьми, порождая внешние и внутриличностные конфликты;
- с переходом на кабинетную систему проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;
- с попытками перекомплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что вызывает и у детей, и у их родителей большие возражения, порождает деление детей на "умных" и " не самых умных", подрывая основы здоровой детской самооценки, нарушая сложившиеся учебные взаимоотношения.
При этом сам образовательный процесс практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:
* урок остается единственным способом организации образовательного процесса учащихся. Практически весь учебный материал по каждому предмету изучается только в форме урока;
* движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории;
* продолжительное время идет на повторение предыдущего учебного материала в тех же формах и теми же средствами, что и в начальной школе без должного определения стартовых, индивидуальных возможностей учащихся;
* учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения.
Все это вызывает резкие негативные тенденции в поведении учащихся пятых классов, начинают проявляться симптомы кризиса учебной жизни: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях и т.п.
Исходя из вышеизложенного определим основные задачи переходного этапа образования:
* создать педагогические условия, при которых учащиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные в начальной школе, индивидуализированный "инструментарий" учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу и др.) в разных учебных ситуациях;
* помочь каждому учащемуся определить границы своей "взрослости";
* создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения в последующем личностных задач младших подростков;
* не разрушить учебную мотивацию в критический период развития.

Какой результат планируется получить в ходе решения поставленных задач?
- проживание следующего критического возраста без дополнительных серьезных стрессов, негативных явлений , вызванных наложением одного кризиса на другой;
- появление предпосылок для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, уметь работать в позиции "взрослого", умение давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащийся должен обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений, появление индивидуальных своеобразных приемов, техник, средств у учащихся).
Для решения поставленных задач рекомендуется организовать работу педагогического коллектива по следующим трем основным направлениям:
1. поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса;
2. поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы;
3. поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может конкретизировать общие задачи переходного этапа образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения.

Раздел 4
Общие рекомендации к содержанию и организации образовательного процесса

. 4.1. Границы для возможных изменений содержания учебного процесса
на переходном этапе

Направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса должны быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается "пробуксовка", эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.
Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:
Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.
Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя наповоду у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект.
Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности - авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.

4.2.. Возможные формы организации образовательного процесса

Каждая из названных выше задач основной школы предполагает предварительную подготовку детей к их решению и не допускает этой подготовки в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. На переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, кентаврические формы решения этих задач, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.
Чтобы обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучебных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута целиком и полностью детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который поможет каждому ребенку самоопределиться в пространстве новых возможностей задолго до того, как способность и склонность к самоопределению станет основой подростковой жизни.
Первыми рекомендациями, имеющими экспериментально и теоретически обоснованный характер, могут быть следующие:
1) Образовательный процесс желательно строить в тех же условиях, что в начальной школе (по ряду предметов сохраняя прежнего учителя, сохраняя ту же классную комнату, продолжая использовать и совершенствовать ученических и учительских средств учения и обучения, созданные или сконструированные в начальной школе).
2) Предметное движение должно представлять собой рассмотрение уже изученного детьми, но другими "глазами" (с другой позиции), что позволит учащимся не просто повторить уже изученные ими в начальной школе знания, а провести обобщение
известных им способов действий через опробования их в новых, специально созданных учителем условиях. Средством, которое позволит таким образом разворачивать учебный материал пятого класса, может стать разновозрастное сотрудничество.
Разновозрастное сотрудничество может решить ряд педагогических задач:
-отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции "учителя" может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);
- работа в позиции учителя продолжает развивать учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции "учителя";
- учебное сотрудничество между младшими и старшими детьми дает возможность взрослому (учителю) организовать изучение учебного материала на переходном этапе таким образом, чтобы пятиклассники смогли работать над обобщением своих способов действий, знаний и умений из другой позиции;
- учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные "карты" движения в учебном материале;
3) Образовательный процесс должен разворачиваться через возможность разных выборов учащихся. Другими словами, в процессе учебной деятельности учащихся необходимо задать несколько образовательных пространств (пространство учения, тренировки, экспериментирования и т.п.). Каждое такое пространство должно иметь свое назначение, правила и возможные продукты действования. Прежде всего, это пространства для индивидуальных форм обучения и учения где бы младшие подростки опробовали границы собственных средств действия, определяли бы свои возможности в использовании способов действия, изобретенных в начальной школе, осваивали бы определенные приемы и техники.
4) Одним из ведущих приемов организации взаимодействий между учащимися, между учащимися и учителем в образовательном процессе должна стать письменная дискуссия. Ученики должны учиться письменно излагать свое мнение(точку зрения, через письменный текст относиться к мнению (точке зрения) другого. При этом работа должна идти не только с мнениями своих сверстников или младших школьников, но должна начаться серьезная работа с культурными текстами, в которых содержаться разные точки зрения, существующие в той или другой области знания.

4.3. Требования к организации образовательного процесса

При организации образовательного процесса на переходном этапе администрации школы и педагогам нужно соблюдать следующие требования:
1) изменение структуры внутришкольного управления образовательным процессом. Здесь реально возможно два варианта.
Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет зам. директора школы по начальным классам. Ведущие предметы (русский язык, математику) ведут учителя начальной школы, остальные предметы могут вести учителя основной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой в начальной школе. Полный переход в основную школу происходит после пятого (шестого) класса.
Вариант 2.Осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школы отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. При этой ситуации классным руководителем продолжает быть учитель начальной школы, который обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе); зам. директора по основной школы обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.
Совместными усилиями два завуча организуют "старт" учащихся в пятом классе (проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).
2) Необходима более глубокая координация действий учителей, работающих с пятым классом (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск узлов соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться ценности учителей-предметников, их приоритеты, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками "командой" с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что у них общие цели и что каждый из них решает те же задачи, что и коллеги, только на другом предметном содержании и, возможно, другими методическими средствами. Работа такой группы должна тщательно координироваться по одному из вариантов управления, должна обеспечиваться взаимная поддержка педагогов.
3) Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления фрагментов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к так внезапно расширившемуся для них миру. Проектная работа обеспечит условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет "обслуживать" проектную.
4) Необходимо усилить роль групповых форм обучения с целью организации осмысления детьми того, что они уже умеют, понимания того, чему им нужно научиться как в плане предметных, так и надпредметных компетентностей. Целесообразно предоставить возможность пятиклассникам попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной) в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией.
5) На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы.
6) Необходимо после завершения переходного этапа в конце пятого класса создать в школе традицию, обозначающую переход учеников из детства в отрочество. Ритуализованность такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформляет новое отношение общества к нему.
Такие требования к организации образовательного процесса должны помочь учителям построить в педагогической практике плавный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования.

Раздел 5
Методические рекомендации по отдельным способам и формам организации образовательного процесса

5.1. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу
В позиции учащегося, доступной младшему школьнику, есть существенное ограничение: она возникает только во взаимодействии с людьми, равно способными строить собственные позиции учащихся. Младшему подростку для решения своих возрастных задач нужен не универсальный пониматель и помощник (взрослый), не равный во взаимопонимании (сверстник), а младший - менее умелый, хуже понимающий, мало способный к пониманию точки зрения своего партнера и к выработке собственной точки зрения, а потому нуждающийся в помощи. Но младшему нужно не просто подсказать, сделать вместо него, предложить ему готовый результат, навязать свою точку зрения. Младшему нужно помочь самостоятельно прийти к результату.
Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося, чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Требуется реальная работа по поиску, поддержке, порождению точки зрения другого. И этот "другой" должен реально (а не в воображаемом игровом плане) нуждаться в собственной точке зрения. Учителем более младших ребят может и должен на какое-то время стать младший подросток, для того чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегоСЯ..
Под разновозрастным сотрудничеством понимается совместное решение учебно-познавательных задач двумя-тремя учениками разного возраста (например, пятиклассников и второклассников, пятиклассников и восьмиклассников), в результате которого каждый из группы получает свой "продукт" от их решения.
Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений, может стать одним из существенных элементов школы, отвечающей возрастным особенностям этого возраста. Место "младшего учителя" - посредника между взрослым и младшим школьником - в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Таким образом, в современной школе разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством решения двух задач. Во-первых, отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных). Во-вторых, работа в позиции учителя продолжает формирование учебной самостоятельности школьников, основанной на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции "учителя".
Рассмотрим особенности организации разновозрастных уроков. В подготовке и проведении разновозрастного урока можно выделить несколько этапов.
1 этап - планирование и подготовка.
В подготовке и проведении подобных уроков возможны два варианта :
Вариант 1 (максимум) - 1 раз в неделю при синхронном построении расписания между классами начальной школы и 5-ми классами основной школы.
Как правило, подобный разновозрастной урок проводится один раз в неделю по одному из учебных предметов. Между учителями начальной школы и учителями 5-го класса происходит согласование учебных программ и синхронизация календанрно-тематического планирования. Проведению разновозрастного урока предшествует серьезная подготовительная работа пятиклассников по его подготовке. Подготовка может занимать несколько уроков, на которых в зависимости от типа урока обсуждается его сценарий, готовится необходимый материал и средства.
Возможные следующие типы разновозрастных уроков:
- уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам необходимо избежать опасности превращения разновозрастного урока в экзаменационную ситуацию взаимной демонстрации более или менее блестящих знаний. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого они должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками;
- уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные ситуации, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.
- уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу "Окружающий мир" и т.п;
- уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или другой иной деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.
Вариант 2 (минимум) - совместное проведение уроков по необходимости, усматриваемой учителями начальной и основной школ.
2 этап - проведение урока.
Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5 класса, а часть пятиклассников - в кабинет начальной школы. Вся работа на уроке проводится парах. Главное условие создания пары - учебная успеваемость: очень слабым "учителям" нельзя давать самых слабых и самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать "учителей" посильнее. Для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. В тех случаях, когда "учителей" меньше, чем учеников, наиболее сильные младшие подростки могут заниматься с двумя малышами.
Итак, к началу урока за каждой партой должен сидеть "учитель" и его ученик (или два ученика). "Учителя" должны еще до урока твердо знать, чему и как они должны учить доверенных им детей. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, разъясняющего старшим и младшим их задачи и сообщения временного регламента для каждого вида работ, "учителя" сразу приступают к исполнению своих педагогических обязанностей.
Далее за каждой партой развертывается микроурок того типа, который готовился "учителями" на уроке-подготовке.
В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю.
3 этап - подведение итогов разновозрастного урока (проводится раздельно по классам)
На этом этапе работы возможны также разные формы его проведения. Например, написание сочинения, ответы на заготовленные специально учителем вопросы, проведение после разновозрастного урока проверочной работы для младших подростков, устный разговор (обмен мнениями) о проведенном уроке и т.п. Главное, чтобы после проведенного подобного урока был произведен его разбор и осмысление.

Укажем основные эффекты разновозрастного сотрудничества:

1.В мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся.
2. Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов действия при работе в позиции "учителя"; помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности.
3.Неточность и неполнота понимания интеллектуальной позиции другого является возрастной трудностью работы детей в позиции "учителя", что дает детям основание установить границу своей взрослости; возникает дифференциация в оценке учащимися своих возможностей при работе в этой позиции. Работа с границей знаний другого, трудности которого не даны в непосредственном переживании, а должны быть рефлексивно "вычислены" - есть зона ближайшего развития учебной самостоятельности младших подростков.
4.Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека.
5.2.. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения

В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устную дискуссию с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия выступает способом обнаружения своей точки зрения, определение ее отличия от других точек зрения, а также способом координации разных точек зрения.
Конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в учебном диалоге - переход к письменным формам ведения дискуссии. Письменная дискуссия представляет собой относительно новую, но, по всей видимости, очень перспективную форму организации диалога в системе школьного образования.
Функции письменной дискуссии
* Письменное оформление мысли способствует развитию адресованности речи младших подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими.
* Чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для переходного этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики основной школы получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний. Письменная дискуссия обеспечивает такой переход, так как в письменном тексте нельзя встретить жестов, мимики и других способов уточнить свою мысль, сделать ее более понятной. При понимании письменного текста так же нельзя воспользоваться этими дополнительными средствами его "расшифровки".
* Письменная речь является средством удержания целостности задачи, помогающим ученикам в потоке устных дискуссий, быстро развертывающихся на уроке, выделять наиболее важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы) и фиксировать их.
* Организация на уроке письменной дискуссии означает предоставление возможности высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.
* Организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности организации внимания детей на уроке.

Примеры организации письменной дискуссии

Приведем примеры организации подобной работы в классе.
Начало урока
Вопрос учителя, содержащий суть проблемы, обсуждавшейся на последних уроках, не предполагает длинного ответа, и детям предоставляется возможность кратко зафиксировать свои мнения в тетрадях. Когда дети записывают свои ответы, учитель выслушивает нескольких детей, из числа желающих прочитать свои записи. После каждого ответа учитель спрашивает тех, кто думает иначе или сформулировал ту же мысль совсем по-другому. Как показывает опыт, в этот момент часто поднимают руки именно те дети, которые практически не участвуют в устной работе класса. Пока зачитываются разные варианты, каждый ученик имеет право вносить дополнения или уточнения в свою формулировку. В заключение опроса дается несколько минут на окончательную доработку записей. Получившаяся в итоге формулировка обводится в рамочку, и только ее потом читает учитель при проверке тетрадей.
Короткий эпизод в ходе устной работы
После устного высказывания какого-то ученика, учитель предлагает сделать паузу для записи на отдельных листочках его слов, которая начинается с формулы: "Леня, ты сказал, что... Я с тобой не согласен, потому что.... ". Или : "Леня, ты сказал, что... Я согласен, потому что (доказательства на других примерах).... ". Пока класс выполняет следующее задание, Леня просматривает все записки. Себе в помощь он может пригласить одного - двух товарищей. Сначала он читает, как ребята пересказали его собственную мысль и откладывает в сторону те записи, в которых его мысль искажена. Потом в оставшихся записках он читает возражения и подтверждения своей правоты. В заключение Леня делает короткое сообщение классу, рассказывая о своем окончательном мнении и о тех высказываниях, которые ему особенно помогли.
Эпизод урока, в котором происходит открытие нового знания
Тетрадный лист делится на две колонки: "Я" и "Другие". Вопрос учителя каждым ребенком обдумывается самостоятельно, в колонке "Я" записывается его формулировка. После высказывания другого ученика записывается его точка зрения (если она не совпадает с собственной или отличается удачной формулировкой). Затем на отдельном листке дети пишут итоговую формулировку (пока в черновом варианте). Эти листки собирает учитель и на следующий день вывешивает несколько наиболее удачных вариантов или делает сборку из нескольких вариантов. Через некоторое время эту работу по сборке или отбору лучших вариантов следует передать ученикам, которые в этот день получают право не делать обычное домашнее задание.
Одна из наиболее развитых форм письменной дискуссии
Когда в классе высказывается интересная точка зрения, учитель просит на отдельном листе записать:
1) вопрос, в ответ на который было высказано это мнение;
2) само высказанное мнение с указанием авторства: "Аня считает, что...."
3) свое отношение к этому высказыванию: "Аня, я с тобой не согласен, потому что.... " или "Аня, я с тобой согласен. Мне тоже кажется, что... "
Пока класс пишет, учитель помогает автору обсуждаемого мнения как можно точнее записать то, что он сказал.
Сначала некоторые варианты письменных суждений класса предъявляет учитель, но позднее записи отдаются автору интересной точки зрения. На следующий день он приносит свой ответ оппонентам (устный или письменный). От других домашних заданий этот ребенок освобождается.
Возможная форма ответа оппонентам:
Мы обсуждали ...(формулировка вопроса).
Я предположила ... (формулировка своего тезиса)
Со мной согласились ... (имена, добавочная аргументация в пользу высказанного тезиса)
Со мной не согласились ... ( имена, опровержения тезиса)
Я не согласна с ... (спор с оппонентами)
Я по-прежнему считаю, что ... (формулировка тезиса, желательно в новой редакции с учетов добавлений и возражений).
Или: "Выслушав все мнения, я теперь считаю, что ... (формулировка нового тезиса)
Дополнение. К сожалению, мнения ... (имена) я прочесть не смогла из-за неразборчивого почерка. Мнение .. (имя) я не поняла из-за нечеткой формулировки. Мне очень жаль.
5.3. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие для построения образовательных индивидуальных траекторий учащихся в основной школе

Интенсивное формирование учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников, способствует возникновению у них общих способностей к самоизменению и саморазвитию.
Начало переходного этапа образования приходится на критический период в развитии ребенка. В это время в учебной деятельности происходит индивидуализация многих достижений предыдущего этапа развития, в частности выполнение учебных действий контроля и оценки должно в значительной мере стать индивидуальной способностью учащихся.
Для этого к концу пятого (шестого) класса учащиеся должны систематически совершать самостоятельно такие контрольно-оценочные действия, как:
- определение того, что будет проверяться (типология заданий);
- составление проверочных заданий (в том числе, заданий с "ловушками");
- определение сложности заданий, приписывание заданиям баллов по сложности;
- создание (или поиск) образца для проверки работы;
- сопоставление работы с образцом;
- оценка своей работы по определенным ими самими критериям;
- сопоставление своей оценки с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);
- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах (овладение диагностико-коррекционным способом работы над ошибками);
- составление корректировочных заданий и новой индивидуальной проверочной работы;
- определение границ своего знания (где работает или не работает освоенный способ действия);
- формулирование предположений о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).
Совершенствование контрольно-оценочных действий учащихся на данном этапе начального образования проходит по двум линиям:
1) через организацию разновозрастного сотрудничества. В рамках этой работы учащиеся разворачивают свои контрольно-оценочные действия на материале работы с младшими школьниками. В этом смысле разновозрастное сотрудничество предстает как способ рефлексии и обобщения контрольно-оценочных действий пятиклассников.
Предмет контроля и оценки учащихся в разновозрастном сотрудничестве на всех трех его этапах разный. На этапе подготовки осуществляется анализ общего способа действия, которым предстоит действовать на следующем уроке младшим школьникам, поэтому контрольно-оценочные действия пятиклассников состоят в том, чтобы определить границы этого способа действий, разработать или отобрать такие диагностические задания, тексты и т.п., которые смогут проверить владение общим способом младшими школьниками. Общий план подготовки к работе на разновозрастном уроке требует не только владения определенным способом действия, но и хорошего понимания оснований такого действования, определения соответствия задач и способов действия по их решению.
На этапе проведения разновозрастного урока предметом контроля и оценки со стороны пятиклассников становятся действия младших школьников. Здесь наиболее существенным условием работы пятиклассников является необходимость отслеживать полноту, соответствие условиям и последовательность операций, осуществляемых младшими детьми, применяющими данный способ действия.
На этапе подведения итогов урока предметом контроля и оценки становятся собственные действия пятиклассников по отношению к младшим школьникам, которые включают в себя:
- оценку "педагогической продуктивности" работы "учителя"( например, на уроке-диктанте, число обсужденных орфограмм при помощи работы с оценочным листом);
- оценку самого характера работы "учителя": на что во время работы с младшим школьником делал акцент "учитель", на способ действия или только на результат (для этого пятиклассникам необходимо проанализировать собственные "педагогические" действия в терминах "цель - средство (способ) - результат". Это возможно через анализ вопросов, которые они задавали своим ученикам: а) вопросы, побуждающие "ученика" самостоятельно ставить цели собственных действий (например, " Есть ли в слове орфограмма?", " Что ты здесь можешь проверить?"); б) вопросы о результате ("Как пишется это слово?", "Какая буква в корне?"); в) вопросы о средствах и способах действия (например, "Что тебе необходимо сделать для того, чтобы однозначно сказать, какую букву здесь нужно писать?

Схема № 1
Совершенствование контрольно-оценочных действий учащихся
в разновозрастном сотрудничестве

























Таким образом, для младших подростков, работающих в позиции учителя, главным предметом контроля и оценки должна стать ситуация помощи младшим ученикам в поиске и осмыслении средств и способов решения задач, а не в решении конкретно-практической задачи с достижением верного результата.
Предметом контроля и оценки со стороны учителя являются действия пятиклассников на разных этапах разновозрастного сотрудничества (на этапе подготовки - наблюдение за становлением индивидуального учебного действия; на этапе проведения - наблюдение за умениями учащихся организовывать и проводить работу с младшими учениками; на этапе подведения итогов - анализ рефлексивных анкет и заданий).
2) Вторым важным направлением должна стать организация контроля и оценки в рамках изучаемых учебных предметов через: а) проведение специальных учебных тренировочных и коррекционных занятий; б) рефлексивную работу с "картой знаний"; в) создание "портфеля" ученика и представление собственных достижений учащихся.
На пути становления оценочной самостоятельности на данном этапе обучения происходит: определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы (другими словами, учащийся САМ определяет сроки написания проверочной работы по той или другой теме); приведение всех оценок учащихся к единому знаменателю (к единым шкалам оценки), рассмотрение способов перевода одной шкалы в другую. Через учебные предметы разворачивается весь цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся. В этот период обучения начинает серьезно меняться соотношение между коллективными и индивидуальными формами учения в сторону увеличения индивидуальных (объем, способы выполнения, уровень сложности большей части домашней работы определяется учащимися самостоятельно).
Таким образом, предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время являются:
- собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления:
- операциональный состав действий при решении поставленных задач;
- личные достижения в учебном и внеучебном материале;
- прогностическая оценка возможности действования;
- перевод одной шкалы оценивания в другую;
- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения.
На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в обучении и учении.
Если в начальной школе не уделялось должного внимания со стороны педагогического коллектива к формированию основ контрольно-оценочной самостоятельности, то на плечи переходного этапа (5-6 класс) ляжет работа по ее не развития, а формирования с использованием наработок начальной школы.
5.4..Работа с "картой знаний" в учебном предмете как средство построения образовательной траектории учащихся
Для того, чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой своих учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах "карты знаний", работе с ней и последующему ее анализу. "Карта знаний" по предмету может помочь учащимся целенаправленно выбирать и отбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных движениях.
Таким образом, "карта знаний" в переходный этап образования может стать средством планирования, удержания предметной логики в ходе учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где подобная работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием.
В работе с "картой знаний" можно выделить следующие этапы:
1 этап - этап "запуска" (сентябрь)
Выполнение стартовых коллективных проектов по созданию "карты" построения учебного предмета на данный учебный год проводится с использованием "концентрированного обучения", когда один предмет изучается в течение одной недели в месяце. Результатом работы в ходе такой предметной недели может стать "карта знаний" данного учебного предмета, составленная на основе индивидуальных "карт" учащихся. "Карта" в большом формате вывешивается в классе, а запись о ее создании появляется на первой странице тетради "Мои достижения..." каждого учащегося.
2 этап - работа с "картой" знаний (октябрь-апрель). На этом этапе работы дети постоянно должны иметь дело с построенной "картой". На ней могут исчезать какие-то вопросы или наоборот появляться, она может наполняться новыми содержанием, которое не могло возникнуть в период ее создания. Все это отражаются прежде всего на большой "карте", которая весит в классе. Учащиеся вместе с учителем "прокладывают маршрут" по ней в течение учебного года, все время его корректируя.
В тетрадях у детей помимо общих "маршрутов" движения должны фиксироваться свои личные вопросы, трудности, "радиальные индивидуальные маршруты", которые ученик совершал для преодоления своих проблем и трудностей. Обычно такая специальная работа с индивидуальными "картами" проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы.
3 этап - рефлексивный этап (май)
Этот этап работы также целесообразно строить с помощью концентрированного обучения.
Учащиеся на основе своих персональных "карт" составляют для себя итоговую проверочную работу. Это оказывается возможным, если пятиклассники в разновозрастном сотрудничестве с младшими школьниками в течение года составляли им подобные проверочные работы. Учитель помогал им, обучая принципам составления, проведения и оценки таких работ. Получив такой опыт, дети могут перенести его на себя.
После составления индивидуальных работ можно провести обсуждение их вариантов, выявить предложенные детьми критерии оценки с целью полнее отразить в проверочных работах основной "маршрут" движения каждого ученика по своей "карте".
В отличие от начального этапа обучения, где в конце года всем дается одинаковая итоговая проверочная работа учителем, в пятом классе учащиеся с помощью "карты" могут сами для себя составить подобную работу. Если у ученика возникнут затруднения в составлении проверочной работы, учитель может предложить ему свою работу или работу одного из учеников класса.
Выполнив итоговую проверочную работу, учащиеся пишут сочинение, анализируя в нем результаты своего годового пути, например, " Мой путь движения по "карте" знаний русского языка в этом году". Происходит совместный разбор этих сочинений и нанесение на карты разными цветами "точек" (мест) достижений и "точек" (мест) затруднений учащихся. Это первоначально делается на индивидуальных картах, а потом на общей. После такой работы сразу становятся видны наиболее "рискованные" места движения класса, и, наоборот, места "успеха" класса.
На разных предметах лучше использовать разные формы проведения заключительного (рефлексивного) этапа при работе с "картой", чтобы не снижать интерес учащихся к этой работе.
Основное условие эффекта от работы с "картой" - ее системность и последовательность обращений к ней от сентября до мая.
Полученный навык работы по составлению и работе с "картой знаний" на переходном этапе образования будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей - даже учение учащихся по индивидуальным учебным планам.

При соблюдении всех описанных выше психолого-педагогических условий организации образовательного процесса на переходном этапе основными результатами могут быть следующие:
1) осуществлен плавный, мягкий, постепенный, длительный и некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования;
2) сформировано стремление и, отчасти, способность ребенка самостоятельно расширять границы собственных знаний и умений;
3) контрольно-оценочные действия учащихся в значительной мере приобрели индивидуальный характер;
4) созданы предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, умение работать в позиции "взрослого").

Рекомендуемая литература для педагогов

1.Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. - М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164с.
2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.-М.: Издатель РассказовЪ, 2002.-303с.
3.Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения.- М., АПКиПРО, 2003.- 320с.
4.Сомова Н.Л. В пятый класс -в первый раз: Пособие для родителей, специалистов службы сопровождения, психологов и педагогов школ и гимназий.-Спб:КАРО, 2001 -368с.
5. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? -Рига-Москва,-2000.-260с.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.-М.: Академия,2000.-184с.


1 К.Н. Поливанова. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр "ACADEMIA", 2000. - 184с.
Д.Б. Эльконин. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте / 1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии.- М.,1969.
Г.А. Цукерман. Виды общения в обучении.- Томск, Пеленг, 1993. - с.236-262.
2 Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования.-М.:ГУ ВШЭ, 2001.- с.75
3 Проект образовательного стандарта начального общего образования (рукопись).- 2003.- с.44
4 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. -М.: Издатель РассказовЪ.,2002.-303с.
5 Более подробно с психологией кризисных возрастов можно ознакомиться в книге К.Н.Поливановой "Психология возрастных кризисов" ( М.,2000 )
??

??

??

??




1





ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign