LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

- Формулируйте "Я-высказывания". Бывают ситуации, когда нервы не выдерживают, и просто хочется прикрикнуть ученику "прекрати немедленно". В этих случаях следует применять "Я - высказывания" - словесное утверждение дает в специфичной форме информацию о нарушении поведения и о том, какое оно на Вас производит впечатление. Пример: "Катя, когда ты шепчешься с Леной во время моего объяснения, я чувствую сильное раздражение, потому что я теряю мысль. Пожалуйста, перестань".
Стратегия 2.
Разрешающее поведение.
Запретный плод всегда сладок. Поэтому, вторая стратегия заключается не в том, чтобы запретить есть яблоко, а в том, чтобы уничтожить всю прелесть содеянного, объявив яблоко "незапретным".
Метод: доведение до предела демонстративной выходки. Пример: ученики 4 класса помешались на плевках из трубочки. Они не поддавались никаким воспитательным методам. Тогда они получили задание плюнуть по 500 раз. После первой сотни плевков они уже мечтали об одном: никогда больше не видеть трубочек для плевания, т.к. это скучное и однообразное занятие, от которого пересыхало в горле.
Присоединение к выходке.
Ира без конца стучит карандашом о парту. Учитель говорит: "Дети, возьмите карандаши и 3 минуты стучите о парту". Ира прекращает стучать.
Делайте неожиданности:
- выключите свет;
- издайте музыкальный звук;
- снизьте силу голоса (говорите очень тихо);
- говорите со стеной или с портретом Пушкина.
Стратегия 3.
- Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения.
- Благодарите учеников.
- Пишите имена примерных учеников на доске.
Стратегия 4.
"Стул размышлений".
Некоторые учителя ставят в классе специальный "стул размышлений" на отдалении от остального класса. Он отличается от других стульев. Например, ярко-красного цвета.
Этот стул - место, где нарушитель может подумать о том, как он будет вести себя по-другому, вернувшись на место. 5 минут на этом стуле - достаточное время.
Итак, это техники для нарушителей, применяющиеся с целью привлечения внимания.
Властолюбивые ученики постоянно задевают учителя, бросают ему вызов с помощью слов и действий, они как бы атакуют его.
Это могут быть разные тактики: медлительность, недоделанная работа, шум, ругательство, когда их о чем-то просят, жевание жвачки.
Как правило, властолюбивые натуры не действуют без зрителей. Им нужны зрители, как свидетели их власти, они провоцируют учителя перед классом, и он чувствует, что если проиграет эту "схватку", навсегда останется "проигравшим". Это вызывает тревогу и напряжение.
Поведение учеников, ищущих власти, может иметь активную и пассивную формы. Активная - истерика, словесное негодование. Пассивная - тихое непослушание.
Именно такие ситуации заставляют учителей усомниться в своих педагогических способностях. Психологи называют такое поведение "неконгруэнтной коммуникацией". Это поведение, когда действия расходятся со словами.
Маски, под которыми прячется властолюбивое поведение:
- Оправдание ленью.
- Оправдание плохим вниманием.
- Оправдание забывчивостью.
- Дефектологические нарушения как оправдание. Если ученик жалуется на плохой слух лишь при выполнении требований учителя, но не жалуется, когда решает даже более сложную задачу по собственному выбору, мы, скорее всего, имеем дело с пассивным властолюбцем.
Модели властолюбивого поведения повсюду вокруг нас. Детей, которые утверждают себя через власть, становится все больше. Причины этого - в изменении ролевых позиций. Если раньше школьник должен был строго соответствовать роли - хорошо учиться, быть послушным, вежливым, то теперь роли заменены межличностными отношениями. Поэтому дети не умеют подчиняться. Другая причина распространения властолюбивого поведения - мода на "сильную личность". Сильная личность - победитель, индивидуальность, боец - вот герои сегодняшнего дня. Но дети зачастую путают смыслы. Понятие "сильная личность" для них может означать не столько власть, равную контролю над собственной личностью (характером, слабостями и т.д.), сколько власть над другими людьми. Они утверждают себя таким образом не в отношениях с самим собой, а в отношениях с окружающими, и учитель должен быть готов грамотно, профессионально отреагировать на выходки властолюбца и научить ученика отличать истинную личностную силу и властолюбие. Тогда атмосфера в классе будет способствовать росту этой личностной силы и свободы.
Учеников, выходки которых продиктованы местью, обычно симпатичными не назовешь. Они выглядят злыми, угрюмыми, даже когда бездействуют. Кажется, они всегда готовы провоцировать учителя. Месть ученика не всегда начинается с обиды, нанесенной учителем, она может быть спровоцирована совершенно случайно.
Активная форма мстительного поведения может проявляться в следующих формах:
- Непрямые физические акты насилия. Ученики совершают насильственные действия, косвенно направленные на учителя. Ломают, крушат что-то, могут изрезать Ваш стул ножом, обрезать ножницами комнатные растения, вырвать страницу из библиотечной книги, исписать краской стены в лаборантской.
- Прямые физические акты насилия. Дети могут быть жестокими - не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом.
- Психологические акты насилия - оскорбления и хамство. Ученики, применяющие этот способ мести, знают тысячу и одну фразу, смысл которых "я тебя ненавижу". Такие психические атаки редко отражают истинные чувства ученика (делаются не сгоряча, не в сердцах), а скорее являются способом манипулирования учителем. И легко вызывают у учителя чувство острой обиды и беспомощности. Вот несколько обобщенных вариантов третирования учителей детьми с высоким интеллектом из "хороших" семей: "Вы - самая несправедливая учительница, которую я встречал"; "Моей сестре повезло, Вы в их классе в этом году не ведете!"
- Оскорбление действиями. Ученики обычно хорошо знают "слабые места" учителя, т.е. то, что для него важно, ценно и дорого. Поэтому, любимый способ отомстить - подвергнуть атаке эти ценности. Зная, что вы цените вежливость, ученик примется расталкивать малышей у входа в столовую или ругаться матом в вашем присутствии. Если вы цените пунктуальность, мстители выберут такой способ оскорбить вас, как регулярные опоздания на ваши уроки. Как правило, своим поведением мстители наносят больше вреда самим себе. Преступления, ранние половые связи, алкоголь и наркотики - вот способы мести, шантажа и ультиматумов, с которыми все чаще приходится сталкиваться педагогам и родителям.
- Пассивная форма мстительного поведения - отчужденное избегание. Такие дети угрюмы, некоммуникабельны, замкнуты. Вы распинаетесь перед ними в надежде на ответный импульс, но в ответ ничего не получаете. В конце концов, Вы чувствуете свою вину и полную беспомощность.
Принципы профилактики мстительного поведения:
1. Строить отношения со всеми учениками так, чтобы в них чувствовалась забота о них.
2. Обучение учеников тому, как нормальным способом можно выразить душевную боль и страдание, а также приглашение их к разговору с вами в момент травмы или потрясения.
Техники экстренного педагогического вмешательства
при власти и мести как целях поведения.
1. Признайте силу ученика.
2. Уберите зрителей.
3. Переносите обсуждение вопроса.
Вот несколько примеров таких фраз, которыми можно эффективно перенести дискуссию:
* У меня нет желания обсуждать эту тему сейчас.
* Ты предпочитаешь поскандалить, или действительно хочешь решить эту проблему? (Если ученик выбирает "поскандалить" - можно ответить: "Пожалуйста, не со мной. Может, кто-то из класса согласится? Или, может быть, твои родители? Тебе придется поискать другой способ, Аня. Я не скандалю со своими учениками!".
* Я согласна выбрать время для обсуждения этого вопроса, сегодня в 15-00 тебе подходит?
4. Соглашайтесь с учеником.
Когда ученики заявляют нечто, способное, по их мнению, вывести Вас из себя, они меньше всего ожидают, что Вы согласитесь с ними.
Наш опыт и опыт работы коллег показывает, что учителя относятся к категории людей, наиболее сопротивляющихся любым предлагаемым им способам психологической работы с их личностными проблемами. Но мы уверены, что только изменение внутренних установок учителя на восприятие ученика, только уважение другой личности, отказ от идеи о необходимости манипулирования ею может изменить положение дел в традиционной школе и уменьшить часто встречающуюся среди учителей неудовлетворенность профессией.
По окончании тренинговой программы педагог получает возможность показать на своем профессиональном опыте, что отношения с детьми могут быть справедливыми и радостными, а работа в школе давать необыкновенное ощущение полноты жизни.

Опыт организации коррекционных классов в Аксайском районе.
Панасенко Л.А. - методист РМК РОО Аксайского района..

Первый коррекционный класс был создан в районе в 1988 году. За этот период накоплен определенный опыт организации интегрированного обучения проблемных детей в варианте частичной интеграции.
Первичное решение о возможности открытия коррекционного класса принимает администрация образовательного учреждения (ОУ). После обследования проблемных детей на районной психолого-медико-педагогической комиссии (РПМПК) уточняется вид коррекционного класса (компенсирующего обучения, VII вида для детей с нарушениями психологического развития, VIII вида для умственно отсталых детей), родителям предлагается более адекватная форма и программа дальнейшего обучения их ребенка в той же школе. В конце учебного года ОУ ходатайствует перед районным отделом образования об открытии коррекционных классов в следующем учебном году.
Окончательное решение принимается районным отделом образования и другими службами районной администрации после изучения обоснованности заявок ОУ и созданных в школах условий. Решение закрепляется ежегодным постановлением Главы районной администрации.
Коррекционные классы постоянно в поле внимания учреждений и служб коррекционной и социальной помощи. Районный отдел образования регулярно рассматривает вопросы компенсирующего обучения на советах РОО, решает кадровые проблемы системы: в 2002 году в штатные расписания средних ОУ введены ставки педагогов - психологов, учителей - логопедов, социальных педагогов, медицинских сестер.
Школьные психолого-педагогические консилиумы осуществляют психолого-педагогическое сопровождение учащихся. Районная ПМПК контролирует динамику развития школьников, обследуя их при переходе из начального звена в среднее, а также в подростковый период. Достигнута тесная взаимосвязь комиссий школьного и районного уровней, заключены договоры о взаимодействии школьных консилиумов и РПМПК, активно ведется консультативная работа.
Методистами районного методического кабинета ежегодно изучается и экспертируется программно-методическое обеспечение, используемое учителями и специалистами коррекционных классов. Ведется работа по приведению в соответствие содержания рабочих программ, технологий обучения к индивидуальным особенностям и возможностям школьников. В 2002 - 2003 учебном году удалось пополнить дидактическую и методическую базу коррекционных классов. В рамках областной программы развития системы компенсирующего обучения было получено 12 тыс. рублей, приобретено коррекционно-развивающее оборудование и методическая литература. Малообеспеченные учащиеся получают бесплатные учебники.
Районная психологическая служба обеспечивает психологическое сопровождение проблемных детей, оказывает непосредственную помощь администрации, педагогическим работникам, родителям и самим учащимся в разрешении психологических проблем, использует разнообразные средства для повышения психологической грамотности всех субъектов коррекционно-развивающего обучения.
Врачами центральной районной больницы проводятся медицинские осмотры, вакцинация учащихся коррекционных классов, часть детей проходит курс реабилитации в лечебно - оздоровительном центре "Здравица". В ОУ организовано двухразовое бесплатное питание детей, что также способствует сохранению их здоровья.
Большую помощь ОУ в социальной реабилитации учащихся коррекционных классов оказывает территориальный центр социальной помощи семье, куда беспрепятственно оформляются дети, семьи которых попали в сложное социальное или материальное положение.
Сложившаяся система организационной работы дает определенные результаты: в последние годы наблюдается положительная тенденция организации коррекционных классов в ОУ района - 2000-2001 уч. г. - 14 кл; 2001-2002 уч.г. - 18 кл.; 2002-2003уч.г. - 24 кл.; 2003-2004 уч. г. - 26 кл.
Активная коррекционно-развивающая работа позволила свести второгодничество в коррекционных классах до минимума. У большинства школьников отмечается положительная динамика в развитии психических процессов и школьных навыков, до 10 человек ежегодно выводятся в классы возрастной нормы.
Случаи правонарушений учащихся классов коррекции единичны вследствие пристального внимания педагогического персонала к каждому ребенку.
Повысилась учебная мотивация не только детей, но и учителей, их стремление осваивать и использовать современные достижения психолого - педагогической науки. С 2000 года прошли курсовую подготовку 23 педагогических работника коррекционных классов.
Вместе с тем, мы осознаем и нерешенные в этой области проблемы:
- дошкольные учреждения района слабо включены в коррекционно-развивающий процесс: из коррекционных групп действуют только две логопедические группы в ДОУ "Теремок" г. Аксая;
- в штатные расписания дошкольных и основных ОУ не введены ставки специалистов (педагогов - психологов, учителей - логопедов, инструкторов по физической культуре и др.), а руководители тех ОУ, где ставки введены, столкнулись с проблемой комплектования вакантных должностей квалифицированными кадрами;
- требуется серьезная работа по повышению дефектологической грамотности педагогических работников района. Учителя коррекционных классов не имеют дефектологического образования;
- предстоит структурная перестройка служб системы коррекционно-развивающего в связи с организацией районного психолого-педагогического и медико-социального центра, запланированной областной и районной программами.

Оценочная деятельность учителя в классах компенсирующего обучения.
Терентьева Т.Н. - методист областного психолого-педагогического и медико-социального центра.

Педагогическая оценка - органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.
Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ребенку в классах компенсирующего обучения, важным условием является определенная направленность оценочной деятельности. В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка.
Для того, чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить ее преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающему обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности - учением.
В традиционном подходе к оценке - когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с нормативными требованиями, с эталоном - учитель в своей оценке обычно фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величина и характер этих отклонений и кладутся при этом в основу содержательной оценки и отметки: "Косо пишешь", "Снова пропускаешь буквы", "Опять заходишь на поля" и т. д.
При начальной оценке развития личности ученика в классах компенсирующего обучения необходимо неукоснительно следовать принципу "личного достижения", согласно которому сравнение производится исключительно относительно прошлого состояния ребенка.
Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем. Если же учитель целенаправленно не работает над формированием учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то стихийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся.
Педагогическая оценка не должна быть самоцелью, а лишь показателем усвоения учебного материала. Достижению этой цели способствует реализация определенных подходов в ходе образовательного процесса.
Важно учитывать, что аффект (стимул), побуждающий ребенка на преодоление трудностей не должен размагничивать его, бежать от заданий, а, напротив, - активизировать, побуждать его к деятельности. В таком случае мы будем иметь путь развития индивидуальный и своеобразный для каждого ученика (по Л.С.Выгодскому).
Отсюда вытекает реализация принципа мотивации к учению: вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Для этого необходимо, чтобы задания и упражнения были интересны ученику, чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующими возможностям ребенка.
Однотипные инструкции "Откройте учебник на стр...", "Слушайте меня внимательно. Я объясняю всем...", "Приготовьтесь к письму..." постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. В этом случае включение носит механический характер.
Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых интересных заданий, продуманности и отточенности инструкций учителя, повышения дидактической значимости оценки.
Любой урок должен содержать разнообразие методов и приемов, для того, чтобы он был интересен для любого ученика. В этом случае выставление оценок не будет носить формальный характер, в ходе такого урока учащиеся будут стремиться заработать оценку своим трудом (возможны призы, поощрения в течение урока). Каждая оценка учащегося комментируется учителем, поэтому такое оценивание работы вызывает у ученика желание закрепить или улучшить свои достижения.

О новых формах организации обучения длительно болеющих детей.
Павленко А.Э. - заместитель директора областного психолого-педагогического и медико-социального центра.

В настоящее время увеличилось количество больных детей, не имеющих возможности регулярного посещения массовой школы. По данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в 2002 году числилось 10584 детей -инвалидов. Прослеживаются тенденции к постепенному увеличению числа детей-инвалидов, обучающихся на дому.
Количество детей, находящихся по медицинским показаниям на индивидуальном обучении в Ростовской области:
1999г. - 1350человек.
2000г. - 1550человек.
2001г. - 1951человек.
В 2002-2003 учебном году число таких детей составило 2494 ребенка, в связи с этим возникает необходимость особой организации психолого-медико-педагогической помощи детям данной категории.
Как правило, у всех детей имеются сопутствующие заболевания, ограничены двигательные навыки- все это приводит к некоторому снижению и интеллектуальных возможностей.
Большую часть времени эти дети проводят дома, круг общения ограничен семьей, поэтому контакт с родственниками становится основным видом их социального общения. Уровень развития психических процессов снижен. Низкая работоспособность. Тяжело переживают свою болезнь, большую часть времени находятся в грустном, подавленном состоянии. Испытывают глубокие эмоциональные переживания.
На данном этапе система индивидуального обучения больных детей на дому строится в соответствии с имеющимися нормативными документами, регулирующими процесс обучения.
Для достижения целей медицинской, психологической и социальной реабилитации, их адаптации и интеграции в обществе образовательные учреждения должны решать следующие задачи:
1. Достижение нормального психологического здоровья за счет ликвидации психологического дискомфорта в период учебно-воспитательного процесса.
2. Проведение оздоровительных мероприятий и улучшение здоровья через внедрение занятий лечебной физкультурой в сочетании с образовательными уроками с учетом физических данных и интересов учащегося.
3. Диагностика уровня готовности к обучению по разным предметам, уровня психического и физического здоровья, индивидуальных особенностей личности, устойчивых интересов.
4. Использование учителями здоровьеобразующих технологий образовательной деятельности.
5. Формирование адекватного отношения родителей и общества к ребенку с отклонения в развитии.
6. Организация психолого-педагогических и коррекционно-развивающей помощи ребенку в решении проблем его личностного развития.
7. Оказание консультативной помощи родителям и детям, имеющим проблемы психофизического развития.
Данные задачи могут быть решены лишь при новых подходах к организации обучения больных детей - создании школ, (структурных подразделений образовательных учреждений) надомного обучения.
Социально-педагогического сопровождение больных детей, находящихся на индивидуальном обучении, может быть решено при следующих условиях:
1. Наличие специалистов, осуществляющих диагностическую, коррекционную работу, а также обучение детей.
2. Профессионально-личностные ориентации специалистов индивидуального обучения должны находиться в области коррекционно-развивающего обучения и включать следующие позиции:
- знания педагогической психологии, средств и способов продуктивного взаимодействия с ребенком, владение развивающими методиками обучения и методами лечебной педагогики, свободную ориентировку в программах, способность вести реальную коррекцию системы взаимоотношений ребенка, способствовать перестройке невротических стереотипов поведения детей и замене их новыми, адаптивными.
3. Образовательный процесс должен быть организован на основе личностно- ориентированного подхода.
4. Осуществление психологической, медицинской и педагогической диагностики ребенка.
5. Программы по предметам должны соответствовать образовательному стандарту, но разрабатываться с учетом особенностей обучающихся и носить индивидуальный, развивающий ,коррекционный характер.
6. Необходимая материально- техническая база и учебно-методическое обеспечение.
7. Взаимодействие школы в процессе работы с учреждениями здравоохранения, дополнительного образования, социальной защиты, культуры и спорта (государственными и общественными организациями).
8. Осуществление допрофессиональной ориентации и профессионально-трудовойподготовки.
Основные задачи индивидуального обучения:
1. Комлексное психолого-медицинское обследование детей.
2. Создание системы комплексно- педагогического, психологического и медицинского диагностирования с целью определения адекватной формы организации учебного процесса, укрепления здоровья детей.
3. Создание на основе результатов обследования индивидуальной программы обучения и развития, включающих программы компенсации и коррекции имеющихся нарушений развития.
4. Обеспечение вариативности, разноуровневости образовательных программ.
5. Обеспечение каждому ребенку, находящемуся на индивидуальном обучении, необходимой ему общеразвивающей и коррекционной помощи.
6. Отслеживание результатов обучения и оперативное внесение изменений в индивидуальную программу развития;
7. Создание условий для оказания детям необходимой лечебно- оздоровительной помощи.
8. Расширение социальных контактов детей, и их социальной адаптации и интеграции в коллективе сверстников.
9. Осуществление консультативной помощи как педагогам, так и родителям детей, имеющим те или иные нарушения развития.
10. Методическая работа, направленная на корректировку и адаптацию образовательных программ в соответствии с возможностями учащихся.
11. Создание единой межведомственной системы поддержки детей, находящихся на индивидуальном обучении для их полноценного развития, социализации, с целью координации усилий специалистов различных ведомств.
Одной из основных задач создания школы индивидуального обучения является расширение коррекционно-развивающей среды, включающей в себя образовательные учреждения, семью и ближайшее социальное окружение, учреждения дополнительного образования, культуры, физкультуры и спорта, а также службы социальной защиты. Школа индивидуального обучения координирует деятельность всех субъектов коррекционно-развивающего пространства.
Решение поставленных задач пол организации школы надомного обучения приведет к следующим результатам:
- создание системы комплексной индивидуализированной помощи детям с проблемами в развитии, способной обеспечить каждому нуждающемуся ребенку адекватные возможности развития и обучения.;
-расширение спектра оказываемых коррекционно-развивающих услуг;
-развитие системы диагностической и коррекционно-развивающей помощи.
Организация и проведение психодиагностического обследования учащихся классов коррекционно-развивающей направленности.
Кирбатова О.В.- педагог-психолог ОППМС центра г. Ростова-на-Дону.

Психологическое обследование - процесс определения, особенностей актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего развития) субъекта, в нашем случае ребёнка, с некоторыми отклонениями в развитии.
Результаты психодиагностического обследования должны позволять:
* выявлять не только те или иные нарушения психической деятельности, но и механизмы этих нарушений, чтобы определить перспективность, возможность проведения соответствующих реабилитационных мероприятий;
* должны позволять определить относительно сохранные психические функции, чтобы была возможность "задействовать" компенсаторные механизмы;
* результаты психодиагностики должны быть ориентированы на оценку именно тех сфер, особенностей психической деятельности, которые в наибольшей степени ответственны за успешность социальной интеграции ребёнка.
Задачами психодиагностики являются:
1. определение отклонений, нарушений психической деятельности ребёнка, оценка вероятности восстановления нарушенных функций.
2. определение возможных механизмов компенсации психических расстройств и способов "стимуляции", актуализации этих механизмов.
3. определение психологических параметров, которые целесообразно использовать в качестве мониторируемых в ходе коррекционного (реабилитационного) процесса;
4. определение объёма и характера психологической помощи, которая должна оказываться родителям для обеспечения эффективности коррекции (реабилитации)
Организация психологического обследования определяется:
* данными о типичных нарушениях в психическом развитии, о характерных особенностях динамики этих патопсихологических проявлений,
* данными о типичных трудностях социальной адаптации этого контингента детей, обусловленные их психологическими проблемами;
* данными о дисгармонии внутрисемейных отношений, негативно влияющих на реабилитационный процесс и на психическое здоровье.
Психодиагностическое обследование ребёнка с отклонениями в развития должно обеспечивать:
* оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребёнка);
* всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и
* оценку характера и особенностей личности в целом;
* оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.
* оценку стиля установок родителей в отношении перспектив ребёнка.
В основе определения нормального психического развития общепринятым является онтогенетический подход, рассматривающий стандарты требований к психическим проявлениям, возможностям ребёнка на разных этапах его возрастного развития. Качественное своеобразие каждого этапа определяется социальной ситуацией и ведущей для данного возраста деятельностью.
Методы психодиагностики. Выбор методического арсенала психологического обследования, как видно из вышесказанного, во многом зависит от "возможностей" обследуемого, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3 - 4 лет психологическое обследование ребёнка проходит без использования тестов в узком смысле этого слова, основывается на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментальных (моделируемых) ситуациях. Надёжность данной психометрии определяется адекватностью параметров поведенческих реакций ребёнка, выбранных в качестве критериев психического развития, и точностью, объективностью оценок этих параметров "наблюдателем" (экспертом).
Экспериментальное, тестовое психологическое обследование детей возможно с 4-5 лет. При этом тестовые задания в данном случае могут задаваться только в устной форме, должны проводиться индивидуально. С 12-14 лет возможно использование опросников.
Как правило, до 5-7 летнего возраста длительность разового обследования не должна превышать 20-30 минут.
Программа психодиагностического обследования.
Психодиагностические методики для детей раннего возраста определяют уровень нервно-психического развития, выделяют общие тенденции психического развития ребёнка и приоритетные направления реабилитационной работы.
С 4-6 летнего возраста следует проводить углубленное психодиагностическое обследование ребёнка независимо от результатов "предварительной" диагностики. Психометрический диапазон должен быть максимально полным во всех случаях, т.е. он должен оценивать все области психической сферы ребёнка (психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные функции, личность и т.п.)
По мере получения результатов психодиагностики, её программа может расширяться. Так, если в её ходе обнаруживаются преимущественно расстройства мышления, то для уточнения характера этих нарушений можно использовать психодиагностические методики "классификации", "исключения лишнего" и т.п. Выявление, каких-либо расстройств психической деятельности свидетельствует о необходимости проведения психодиагностической реабилитации, а её основные цели и задачи будут определяться характером выявленных нарушений.
На основании результатов анализа психологического обследования ребёнка, появляется возможность разработки реабилитационной программы.

Особенности построения индивидуально ориентированных программ педагогической поддержки проблемного ребенка.
Бондарева Н.В. - методист-психолог областного психолого-педагогического и медико-социального центра.
.
Компенсирующее обучение предполагает реализацию системы диагностических, коррекционных, методических, организационных мероприятий с целью оказания индивидуально ориентированной, квалифицированной помощи ребенку, имеющему различные проблемы, возникающие и проявляющиеся в ходе образовательной деятельности.
В основу организации образовательного процесса в классах КО закладывается положение об индивидуальном - дифференцированном подходе к каждому ученику. Такой подход осуществляется не только через организацию учебного материала, доступного тому или иному ученику, но и через более гибкие дифференцированные формы.
Индивидуальный педагогический подход к ребенку может выражаться в следующем:
* индивидуальная адаптация учебной программы по объему за счет второстепенных тем;
* индивидуализация сроков усвоения некоторых тем;
* определение объема работы, выполняемой ребенком на занятиях;
* планирование оказываемой ребенку помощи со стороны педагога, объем и характер индивидуальной помощи.
Индивидуальные коррекционно-развивающие программы позволяют реально индивидуализировать содержание образования и коррекционно-развивающую помощь внутри классов КО. При составлении индивидуальной программы коррекционно - развивающей помощи необходимо выделить следующие моменты:
* четкое формулирование целей коррекционной работы;
* определение круга задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;
* выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы;
* четкое определение формы работы с ребенком (индивидуальная, групповая или смешанная);
* отбор методик и техник коррекционной работы;
* определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы;
* определение частоты необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, раз в две недели и т.д.);
* определение длительности каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин, в начале коррекционной программы до 1,5- 2-х часов на заключительном этапе);
* разработка коррекционной программы и определение содержания коррекционных занятий;
* планирование форм участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);
* реализация коррекционной программы (необходимо предусмотреть контроль за динамикой развития ребенка, возможности внесения дополнений и изменений в программу);
* подготовка необходимых для реализации программы материалов и оборудования.
Программа коррекционно-развивающей работы должна быть психологически обоснованной, направленной на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка. Коррекционная работа, которая представляет собой меры по устранению или снижению имеющихся отклонений от нормы, предполагает преимущественное использование индивидуальных форм взаимодействия с ребенком, позволяющих учитывать параметры его физического и психического развития и иные индивидуальные особенности.
Коррекционные программы необходимо составлять с пояснительной запиской - краткой характеристикой особенностей детей, обучающихся в данном классе и вытекающими задачами, которые должны быть решены в процессе коррекционно-развивающего обучения.
Программы должны быть построены с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР и ориентированы на преобладание продуктивных методов учебной деятельности. В программе необходимо указать требования ЗУН с учетом особенностей детей данного класса. И еще одна отличительная деталь программ для классов КО от общеобразовательных программ - это наличие графы "коррекционно-развивающие задачи".
Тематическое планирование оформляется по следующей схеме:
1.Предмет
2. Класс
3. Учитель
4. Пояснительная записка:
• психолого-педагогическая характеристика класса;
• коррекционные возможности предмета,
• какая образовательная программа взята за основу,
• основные коррекционно-развивающие задачи на год.
5. Тема по урокам и относительно каждого урока - коррекционная направленность.
6. Кол-во часов по программе.
7. Коррекционно - развивающие задачи.
8. Педагогические средства, технологии решения коррекционно - развивающих задач (т.е. используемый прием коррекционной направленности, например, коррекция вербальной памяти на основании запоминания пар слов не связанных по смыслу и т.д.)
9. Проблемы, возникающие при изучении темы. Эта графа может заполняться в течение года, чтобы увидеть типичность и т.д., а затем строить следующую программу исходя из этого.
Для того, чтобы поставить коррекционную задачу, необходимо четко знать, на что она будет направлена. В этом поможет педагогическая диагностика, в ходе которой будут выявлены психофизиологические особенности детей с отклонениями в развитии.
Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.
1. Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности; соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета "Ознакомление с окружающим миром"; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).
2. Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.
3. Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию).
4. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания.
5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.
При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.
Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Для преодоления субъективности при оценке поведения учащегося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.
Программа изучения ребенка
I. Физическое состояние.
Изменения в физическом развитии (рост, вес и так далее). Нарушение движений, паралич, парезы; состояние мелкой моторики рук, координированность движений; стереотипные навязчивые движения, мимика и так далее. Утомляемость.
II. Особенности познавательной деятельности:
1. Состояние анализаторов.
2. Познавательные интересы, любознательность.
3. Особенности внимания. Объем и устойчивость внимания. Способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Степень развития произвольного внимания.
4. Особенности речи. Дефекты произношения. Запас слов. Сформированность фразовой речи. Грамматический строй, окраска речи. Понимание устной речи.
5. Особенности восприятия и мышления. Восприятие величины, формы, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности восприятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание главного в воспринимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий между ними. Способность обобщать и делать самостоятельные выводы. Уровень усвоения общих и абстрактных понятий. Установление причинно-следственных зависимостей. Соотношение уровня развития вербального и невербального мышления.
6. Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, смешанная, двигательная). Быстрота и точность запоминания. Использование приемов запоминания, припоминания. Индивидуальные особенности памяти.


Роль социальной службы в системе компенсирующего обучения образовательных учреждений области.
Немчина А.С. - методист областного психолого-педагогического и медико-социального центра г. Ростова-на-Дону

Деятельность социальной службы как в рамках компенсирующего обучения, так и в рамках профилактики наркозависимости, профилактики безнадзорности имеет одну направленность - это предупреждение дезадаптивного поведения.
Задачами социальной службы в школе являются:
1. Социальная защита ребёнка, подростка;
2. Оказание ему помощи в решении проблем:
* школьного обучения;
* в общении со сверстниками;
* внутрисемейного плана;
* в вопросах самообразования, организации досуга, профессионального самоопределения и т. д.
3. Осуществление связи между:
* семьёй ребёнка или подростка
* школой
* ближайшим окружением
* официальными инстанциями
* общественными организациями
* досуговыми центрами и т. д. в интересах ребёнка.
Основными задачами образовательных учреждений в осуществлении мероприятий по предупреждению дезадаптивного поведения являются:
* создание условий для индивидуальной медико-социальной и психолого-педагогической диагностики детей с проблемами в развитии и обучении в образовательных организациях;
* организация и обеспечение социально-психологической, педагогической помощи и коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и обучении в целях предупреждения социальной дезадаптации;
* оказание психолого-педагогической помощи родителям (лицам, их заменяющим), имеющим затруднения в воспитании детей;
* обеспечение приоритета в реализации воспитательных и развивающих программ, направленных на предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних;
* выявление и учет несовершеннолетних, не посещающих образовательные организации, принятие мер по обеспечению получения ими основного общего образования.
К основным функциям социальной службы школы относятся:
* выявление общих и частных социальных проблем, имеющих место в классах, школе;
* изучение и диагностика индивидуальных особенностей обучаемого, групп - объектов социальной службы;
* оказание помощи в работе учителя с учеником, группой, родителями;
* социальная защита обучаемого в связи с возникновением проблем, которые имеют или могут иметь для него жизненно важное значение;
* социальная защита группы, класса от отдельных лиц;
* выявление личностно-педагогических возможностей учителя и оказание ему помощи в дальнейшем повышении педагогического мастерства, действенности педагогической деятельности в работе с учениками, родителями;
* социально-педагогическая оценка планируемых и проводимых воспитательных мероприятий в группах, школе;
* непосредственная подготовка социально-педагогических мероприятий с различными группами школьников, отдельными учащимися, учителями, родителями;
* установление сотрудничества с органами социальной защиты, отделами по работе с несовершеннолетними, другими учреждениями в интересах решения социальных проблем учащихся.
Можно выделить следующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении:
* помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;
* помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения;
* привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций;
* распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка на ранних стадиях развития, с целью предотвращения серьезных последствий;
* индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.;
* выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций;
* помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно-воспитательной работе и определении мер их преодоления;
* проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;
* пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов;
* решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами расписания учебных занятий.
Социальная служба помощи детям и подросткам формируется на основе принципов, заложенных в Конвенции ООН о правах ребенка и Конституции Российской Федерации.
Служба обеспечивает гарантии и оказывает всестороннюю помощь в реализации конституционных прав подростков и детей на образование, труд, охрану здоровья; охраняет права ребенка как самостоятельной личности и субъекта права, используя при этом силу закона, социальные институты, общественные структуры и инициативы.
Работа службы, прежде всего, должна быть ориентирована на упреждение конфликтных ситуаций, приводящих к деформациям в развитии личности, если такая возможность прогнозируется на основе диагностики среды и ребенка (социальные и психологические характеристики среды формирования личности и ее индивидуальные особенности).
Для обеспечения действенности такой работы социальной службе школы необходимы специалисты, способные решать задачи диагностики (психолог и социолог) и прикладной работы (социальный педагог). Каждый из них призван осуществлять свою деятельность в интересах ребенка и школы.
В целом во всей деятельности социальной службы школы условно можно выделить два основных направления: социальная работа и социальная педагогика. Представляется целесообразным, чтобы каждое из этих направлений возглавлял один из заместителей директора.
Заместитель директора по социально-правовым вопросам уделяет основное внимание решению следующих проблем:
* разработке и реализации социальных проектов и программ школы;
* сбору и накоплению информации о детях из многодетных и социально незащищенных семей; детях, нуждающихся в социальной защите;
* обеспечению защиты прав детей в условиях школы: получению ими необходимого обучения и воспитания, питания, соблюдению норм отношений и пр.;
* контролю за деятельностью должностных лиц школы в аспекте защиты прав ребенка;
* координации усилий должностных лиц школы по обеспечению защиты прав отдельных школьников, групп, должностных лиц школы;
* установлению сотрудничества с органами социальной защиты, отделами по делам несовершеннолетних и другими ведомствами для координации совместных усилий в интересах защиты прав ребенка и др.
Основными задачами социального педагога образовательного учреждения являются социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между семьей и образовательным учреждением.
Социальный педагог призван помогать:
* учителю - разработать индивидуальную методику работы с учеником по его обучению и воспитанию; организовать социально-педагогическую работу с классом; спланировать и оказать помощь в разработке методики реализации взаимоотношений с отдельными родителями; оказать помощь в разрешении конфликта между учителем и учеником; учителем, учеником и его родителями; учителем и классом и пр.;
* ученику - советами (консультацией): в работе по самосовершенствованию; как преодолеть (предупредить в будущем) конфликтные ситуации (отношения) в классе, с учителем, с родителями;
* родителям - консультацией, советом, методической помощью: в налаживании взаимоотношений с сыном (дочерью); для корректировки социально-педагогической работы со своим ребенком; в развитии (согласовании) отношений с учителем в интересах совершенствования социально-педагогической работы с ребенком.
Работу социального педагога с неблагополучной семьей можно представить следующим образом:
1. Поступление сигнала об ущемлении прав ребенка в семье.
2. Сбор информации о семье (детский сад, школа, детская поликлиника, отделение.
3. Цель получение первичных сведений об уровне проблемности семьи.
4. Беседа с ребенком.
5. Цель: определение уровня риска семьи как среды пребывания.
6. Изложение собранной информации о семье на Комиссии при органах опеки и попечения.
7. Цель: принятие коллегиального решения о наличии (отсутствии) необходимости срочного изъятия ребенка из семьи
8. Подписание соглашения с семьей о проведении реабилитационной работы с ней и при ее участии.
9. Цель: повышение воспитательного потенциала семьи.
10. Практическая реализация соглашения.
11. Цель: создание в семье жизненных условий, соответствующих потребностям ребенка
12. Вынесение результатов работы по соглашению на обсуждение комиссии при органах опеки и попечения. Цель: оценка ситуации в семье после реабилитационных мероприятий и окончательное решение судьбы ребенка: оставить в семье или передать в учреждение защиты детства.

Из опыта работы педагога - психолога в классах компенсирующего обучения школы - интерната №2.
Т. И. Шабанова - директор ОГОУО школы-интерната №2 г.Волгодонска.
Согласно социально-педагогическому мониторингу наблюдается тенденция роста количества детей с различными отклонениями психофизического и социального развития, соматически ослабленных, имеющих дефекты эмоционально - волевой сферы, со сниженной учебной мотивацией. Такие особенности не позволяют этим детям наравне с другими осваивать школьную программу, а накапливающееся отставание ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению учебно-воспитательного процесса в целом.
С целью психолого-педагогической реабилитации, коррекции психофизического здоровья, создания ситуации успеха каждого ребенка в областном государственном образовательном учреждении общеобразовательной школы-интерната основного общего образования №2 с 1994 года в соответствии с нормативно - правовыми документами функционирует система компенсирующего обучения.
Согласно Положения о компенсирующем обучении классы данной категории должны создаваться в начальной школе, так как коррекция основных психических процессов в основном осуществляется в возрасте до 12 лет. В школе-интернате №2 возникает объективная необходимость открытия классов компенсирующего обучения в среднем звене, так как некоторые дети, поступающие в интернат, имеют нарушения в интеллектуальном и личностном развитии, не прошли своевременное обследование и необходимую коррекцию, и, в связи с этим, имеют стойкую педзапущенность и девиацию поведения.
Таким образом, в классах компенсирующего обучения обучаются дети, соматически ослабленные, тубинфицированные, вследствие чего часто испытывают повышенную утомляемость, сниженный темп интеллектуальной деятельности.
У данной категории учащихся нередко отмечается недоразвитие основных психических процессов в сочетании со школьной дезадаптацией из-за незрелости и нарушения эмоционально - волевой сферы, что приводит к трудности в обучении и девиации поведения.
Диагностируя личностное развитие ребенка, психолог стремится к целостному изучению личности, при этом, обращает особое внимание на такие критерии, как степень депрессивности, уровень агрессивности и тревожности, акцентуации характера, что позволяет в дальнейшем наиболее эффективно выстраивать систему коррекционно-развивающей работы.
Психологические особенности личности отслеживаются в динамике, поэтому на каждого ребенка ведется карта психолого-педагогического и медико-социального развития ребенка, а также диагностические карты, позволяющие психологу совместно с такими специалистами, как логопед, воспитатели, социальный педагог, медицинские работники отслеживать интеллектуальное, физическое и эмоционально - волевое развитие ребенка.
По результатам диагностики ведется психокоррекция, которая дифференцируется по направлениям: психокоррекция основных психических процессов (память, внимание, мышление). При этом, коррекционно-развивающие занятия построены по принципу здоровьесохраняющих и включают в себя помимо коррекционно-развивающих упражнений психогимнастику, дыхательную гимнастику, упражнения на снятие мышечного напряжения.
Психокоррекция девиантного поведения учащихся осуществляется посредством проведения индивидуальных и групповых бесед, тренингов по снятию агрессивности, депрессивности, регуляции эмоционально-волевой сферы.
С целью приобретения у детей навыков межличностного общения, формирования у них чувства адекватного восприятия окружающего мира психологом Голубевой В.В. с 2000 года разработаны и внедрены в педпрактику авторские курсы "Театр общения" (5, 6 классы), "Психология общения" (7, 8 классы).
Одним из важнейших аспектов деятельности психолога в классах компенсирующего обучения является взаимодействие с такими специалистами, как психиатр, невропатолог, так как в некоторых случаях только в результате совместной деятельности наблюдается значительное улучшение психофизического здоровья ребенка и, как следствие, повышение мотивации обучения и улучшение поведения.
Большое внимание со стороны психологической службы уделяется оснащению и внедрению в педпрактику нормативно-правовой, научно-практической литературы по организации компенсирующего обучения.
Для педагогов психологическая служба организует и проводит научно-практические семинары по наиболее актуальной тематике, осуществляет групповое и индивидуальное консультирование, посещение уроков для отслеживания учебно-воспитательного процесса и оказания практической помощи.
По итогам каждой четверти на заседаниях ПМПк школы-интерната рассматриваются результаты учебно-воспитательной деятельности в классах компенсирующего обучения, результаты проводимых диагностических обследований и, при необходимости, принимается решение о соответствии дальнейшего обучения.
Результативностью работы классов компенсирующего обучения за период с 2000 по 2003 год является:
1. По результатам педмониторинга и итоговой аттестации в 2002 - 2003 учебном году снят статус компенсирующего 2 класса;
2. Дети выводятся на дифференцированное обучение, вследствие чего ликвидируется педзапущенность, ребенок становится успешным;
3. Улучшение поведения учащихся, регуляция эмоционально - волевой сферы детей, имеющих стойкое девиантное поведение;
4. Укрепление соматического здоровья учащихся через занятия спортом, лечебно-оздоровительная гимнастика, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

Опыт организации компенсирующего обучения для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Серых В.Н. - директор МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа-детский сад №35"Тополёк" компенсирующего вида г.Волгодонска.

Более трёх лет в МОУ начальной школе - детском саду №35 "Тополёк" функционируют классы компенсирующего обучения, деятельность которых направлена на:
- компенсацию недостатков развития;
- восполнения пробелов предшествующего обучения;
- преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы;
- нормализацию и совершенствование учебной деятельности;
- повышение работоспособности;
- активизацию познавательной деятельности обучающихся.
Открытие классов компенсирующего обучения в нашем учреждении обусловлено необходимостью продолжения коррекционной логопедической работы с некоторыми выпускниками дошкольных логопедических групп нашего ОУ и ДОУ города и обеспечения тем самым непрерывности дошкольного и начального школьного коррекционно-образовательного процесса.
Необходимость открытия классов КО также вызвана увеличением количества детей:
- рождающихся с врождёнными аномалиями развития, травмами центральной нервной системы;
- проживающих в асоциальных и относящихся к социально-незащищенной категории семьях.
Не все эти дети, могут быть своевременно выявлены, и получить необходимую им социально-педагогическую и медико-социальную помощь.
В связи с вышеизложенным, в нашем ОУ организован Консультативно-диагностический пункт, который выявляет детей нуждающихся в организации особых условий обучения. Специалисты КДП направляют выявленных детей на городскую психолого-медико-педагогическую комиссию, которая и комплектует классы КО.
Координатором деятельности всех участников коррекционного процесса является психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения. Консилиум позволяет педагогам:
- увидеть ребёнка во всём разнообразии его проявлений;
- коллегиально выработать общие задачи коррекционно-развивающей работы по классам и индивидуальные программы коррекционной помощи детям, нуждающимся в особой психолого-педагогической поддержке;
- определить, в какой мере необходимо участие семьи и помощь специалистов других профилей (дефектолога, психиатра и др.) вне ОУ.
Коррекционно-образовательный процесс в классах КО включает в себя три этапа:
- диагностический;
- планово-прогностический;
- коррекционный.
Основой деятельности педагогов в классах КО является диагностика, которая позволяет учителям-логопедам, педагогу-психологу, учителям и другим специалистам осуществлять выбор оптимальных условий и содержания:
- психокоррекции;
- коррекционно-речевой работы;
- коррекционно-педагогической работы;
- лечебно-оздоровительной работы;
- социальной реабилитации.
Для обеспечения психолого-медико-педагогического сопровождения детей педагогами ОУ были разработаны:
- программа адаптационно-развивающих занятий педагога-психолога;
- программа коррекционно-развивающих занятий педагога-психолога в классах КО;
- образовательно-оздоровительная программа "Здоровье";
- форма коррекционно-развивающей программы учителя классов КО.
Индивидуальные и общие коррекционно-развивающие программы реализуются на уроках, индивидуальных и групповых занятиях специалистов и на логопедическом пункте ОУ.
Вся коррекционно-образовательная работа педагогов строится на основе методических рекомендаций Министерства Образования РО "Организация компенсирующего обучения в образовательных учреждениях РО" и реализуется в системе тесного взаимодействия, которое диктуется самой спецификой деятельности классов КО.
Целенаправленная совместная коррекционно-развивающая деятельность педагогов возможна при условии высокого уровня профессионального мастерства. В целях повышения уровня педагогов в области коррекции и развития детей, в ОУ проводятся межпрофильные семинары, практикумы, консультации, открытые просмотры, методические объединения.
Ежегодный мониторинг качества обучения в 5-6 классах выпускников нашего ОУ показывает сохранность качества обучения на уровне 50-64%.
Немаловажную роль в обеспечении эффективности коррекционно-образовательного процесса играет соответствующее материально-техническое и методическое обеспечение, которое пополняется в основном силами педагогов и родителей. В 2003 году образовательному учреждению была оказана целевая помощь в виде учебно - методических пособий и литературы, дидактических игр, лечебно-оздоровительного оборудования (всего 49 наименований).
Опыт работы показывает, что специально организованный коррекционно-образовательный процесс для детей с психофизическими нарушениями, имеющих трудности в обучении, общении, поведении даёт положительный эффект:
- поднимает учащегося на более высокий уровень развития;
- обеспечивает усвоение стандарта начального образования;
- развивает такие качества личности ребёнка, которые позволяют ему входить в социум, культуру и адаптироваться в любом сообществе.

Основные направления логопедической работы с контингентом классов компенсирующего обучения.
Богданова Л.Н. - директор МОУ СОШ №31 г. Волгодонска..
Организация логопедической службы в образовательном учреждении, имеющем классы компенсирующего обучения, включает в себя не только логопедические занятия с учащимися. Как член ПМПк учитель-логопед реализует в своей деятельности различные направления:
Диагностическое включает в себя:
1. диагностику устной и письменной речи каждого учащегося класса КО с целью выявления причин школьных трудностей;
2. диагностику уровня сформированности предпосылок к усвоению программы по русскому языку, чтению (речевых предпосылок, учебных навыков, коммуникативной деятельности, выявлений возможных пробелов в знаниях) у каждого учащегося класса КО;
3. углубленное обследование звуковой, лексико-грамматической речи, состояния чтения и письма у учащихся с речевыми нарушениями;
4. текущая и выходная диагностика состояния устной и письменной речи учащихся в процессе логопедической коррекции с целью отслеживания результативности коррекционной работы, возможной корректировки индивидуальной программы;
5. подготовка подробных логопедических заключений о речевом статусе учащегося, включая рекомендации по выбору формы обучения, адекватной возможностям ребенка (заключение на школьный ПМПк, городскую ПМПК).
Коррекционно-развивающее направление подразумевает логопедическую коррекцию речевых отклонений у учащихся.
Консультативное направление включает - логопедизацию всего учебно-воспитательного процесса в классах КО, интеграцию логопедических знаний в повседневную жизнь детей, нормализацию речевой среды ребенка.
Формы взаимодействия:
* совместное с логопедом планирование коррекционно-развивающих занятий учителя по компенсации недостатков речевого развития и подготовке к усвоению новых тем;
* включение в цели каждого урока (в т.ч. уроков музыки, физической культуры, изобразительного искусства) развитие, совершенствование речи или закрепление определенных речевых навыков;
* тематические выступления учителя-логопеда на методических объединениях учителей начальных классов и классов КО.
* пометки учителю, воспитателю (например: "Учет специфических ошибок на письме и при чтении", "Как помочь ученику запомнить графический образ буквы", "Автоматизация звука в речи");
* индивидуальные консультации с родителями;
* беседы на родительских собраниях (2 раза в год);
* стенд в логопедическом кабинете "В помощь родителям";
* посещение логопедических занятий учителями, воспитателями, родителями.
Особенности коррекционной работы с учащимися классов КО

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign