LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

- разработка индивидуальных программ психолого-педагогической помощи и осуществление коррекционно-развивающей работы на основе результатов комплексной и дифференциальной диагностики и активное включение родителей в процесс реабилитации через различные формы консультативной и обучающей помощи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, социально-образовательным статусом семьи;
- поэтапная, последовательная реализация индивидуальной программы психолого-педагогической помощи, ее корректировка в соответствии с динамикой развития ребенка;
- взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля деятельности, как на этапе диагностики, так и в процессе проектирования и реализации индивидуальных программ комплексной помощи ребенку раннего возраста.
Обеспечение названных условий потребовали от нас решения целого ряда организационных и методических задач важнейшими из которых явились:
1. Создание в ДОУ коррекционно-развивающей среды для осуществления диагностической и коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста.
2. Определение содержания и основных направлений деятельности по ранней реабилитации детей в условиях ДОУ.
3. Разработка и апробация модели системы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ.
4. Создание пакета методического обеспечения деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ.
5. Подготовка кадров для реализации всех необходимых видов психолого-педагогической помощи детям раннего возраста.
6. Определение и обеспечение условий преемственности психолого-педагогической помощи при переходе ребенка на следующий этап возрастного развития.
7. Разработка форм взаимодействия с родителями детей, обеспечивающие их активное включение в реабилитационный процесс.
Педагогическим коллективом МДОУ была разработана программа экспериментальной деятельности, поэтапной реализации поставленных задач часть из которых к настоящему времени уже решена.
1. Анализ потребности в ранней в психолого-педагогической помощи в районе, городе.
2. Изучение состояния теоретического и методического обеспечения системы ранней психолого-педагогической помощи.
3. Определение организационных условий оказания ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ.
4. Анализ кадровых, материально-технических, методических возможностей ДОУ для организации системы ранней психолого-педагогической помощи, а также нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение деятельности Службы, создание материально-технических условий деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи. Создана база исходных материалов для проведения экспериментальной работы, включающая:
- разработку модели Службы ранней психолого-педагогической помощи в условиях ДОУ;
- нормативно-правовое обеспечение организации Службы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ;
- кадровое обеспечение службы, повышение квалификации педагогов в области ранней реабилитации.
- организацию консультативно-диагностической, коррекционной помощи детям раннего возраста и их родителям на консультативно-диагностическом пункте ДОУ.
- апробацию и корректировку в процессе практической реализации модели Службы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ.
5. Создана и начата практическая апробация типовой модели Службы ранней психолого-педагогической помощи в системе дошкольного образования.
6. Осуществляется систематизация и совершенствование методического обеспечения диагностической и коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста.
7. Отрабатываются формы организации деятельности субъектов ранней реабилитации (родителей, детей, педагогов, специалистов), формы совместной деятельности педагогов и родителей в ходе ранней реабилитации.
8. В процессе экспериментальной деятельности создано единое реабилитационное пространство раннего детства путем организации взаимодействия, кооперации деятельности в ДОУ, областного ППММ - центра, детской поликлиники № 45, ПМПк.
Экспериментальная деятельность, проводимая в нашем дошкольном учреждении, предполагает решение еще многих задач, связанных с отработкой содержания и технологий ранней психолого-педагогической помощи детям:
- Апробация и корректировка в процессе практической реализации модели Службы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ.
- Отработка механизма создания и реализации индивидуальных программ комплексной помощи в процессе ранней реабилитации
- Анализ эффективности предложенной модели Службы ранней психолого-педагогической помощи в ДОУ
- Обобщение и подготовка к публикации опыта работы по организации психолого-педагогической помощи детям раннего возраста.
- Распространение опыта ранней реабилитации путем участия в семинарах, конференциях, организации стажировок педагогов, работающих в аналогичных структурах в дошкольных образовательных учреждениях.
- Отработка организационно-педагогических условий открытия в перспективе групп кратковременного пребывания для детей раннего возраста (от 1 до 3 лет).

Комплексное воздействие начальной школы на уровень здоровья и формирование личности ребенка.
Войнов В.Б.- учебно-научно-исследовательский институт валеологии Ростовского госуниверситета.

Психофизиология школьного возраста, школьная гигиена - это не только направления исследования детей школьного возраста, в первую очередь, - цель подобных исследований состоит в изучении особенностей адаптации ребенка к определенному комплексу факторов - к школьным условиям.
Во все времена и в настоящее время, во всех государствах школа призвана обществом, в первую очередь, для предоставления детям определенного объема знаний и формирования некоторых навыков, во вторую, - для подготовки детей к общественной жизни и профессиональной деятельности. При этом и традиционная школа, и современные школьные реформы проблемы обеспечения физического и психического здоровья учащихся фактически не рассматривают.
Время пребывания ребенка в школе - это период роста и развития, в котором организм особенно восприимчив не только к благоприятным, но, к сожалению, и к неблагоприятным воздействиям. В последние годы в научной литературе прочное место заняли такие связанные со школой термины как "школьный стресс", "дидактогения", "школофобия" [Антропова и др.1995]. Многие авторы достаточно категорично определяют, что школа относится к важнейшим факторам, способствующим снижению здоровья детей. В Докладе Министерства здравоохранения РФ "О состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам Всероссийской диспансеризации 2002 года)" [2003] отмечается, что в процессе обучения в школе распространенность нарушений зрения возрастает в 2-3 раза, распространенность сколиозов среди учащихся возрастает в 3,5-4 раза, среди 7-8 летних школьников встречаемость синдрома дефицита внимания с гиперактивностью достигает 25%.
В литературе имеются сведения о негативном влиянии на здоровье детей инновационных процессов в системе образования, проходящих в условиях интенсификации школьных нагрузок, в первую очередь информационных, при отсутствии объективного контроля за самочувствием школьников в процессе обучения [Шаханова и др., 2001; Колесникова, 2003]. При внедрении современных информационно насыщенных программ нередко доминируют факторы престижности при почти полном игнорировании оценки физических и психических затрат, которые приходится платить учащимся. В современной начальной школе постулат "развивающего обучения" очень часто превращается в дезадаптивный фактор, наносящий вред здоровью школьников в случае недостаточного уровня теоретической и методической подготовки учителя, а также для учащихся с невысоким уровнем психического развития и для детей с доминированием образно-чувственного восприятия мира.
В контексте обсуждаемого подхода понятие "школьная адаптация" рассматривается с точки зрения приспособления ребенка к действию некоторой совокупности физических, психических и социальных факторов.
Можно предположить, что полное приспособление ребенка к совокупности школьных факторов, должно привести к формированию устойчивого состояния пассивного бесконфликтного поведения, а максимально адаптированным может быть признан школьник, знающий как себя вести, хорошо принявший требуемые стереотипы поведения, пассивно воспринимающий предлагаемые сведения. Очевидно, что такой подход неприемлем, так как одним из ведущих компонентов "школы" является процесс обучения, специально инициирующий, заставляющий ребенка развиваться, т.е. находиться постоянно, строго говоря, в нестабильном состоянии с выраженной векторной характеристикой. Но при этом, очевидно, что крайние формы дезадаптации, неспособность ребенка выполнять базовые требования приводят к конфликтной, стрессовой ситуации.
Формы проявления дезадаптивного поведения современного школьника разнообразны.
И если ряд исследователей отмечает важность локализации проблем в психоневрологической сфере ребенка, являющейся слабым звеном в условиях информационных и психо-эмоциональных перегрузок, в других работах показано, что психоневрологическая картина дезадаптации вторична по отношению нарушений в висцеральных и соматических системах [Хамаганова, Кантонистова, Пальчиков, 1998; Хлуновкий, Старченко, 1999; Bax, Whitmore, 1987; Marcus, Fox, Brown, 1982]. В период адаптации у многих первоклассников отмечаются соматовегетативные расстройства: двигательные навязчивости, дискомфорт со стороны пищеварительной системы, боли в животе, не связанные с приемом пищи; повышенная потливость, гипергидроз ладоней, стоп; жалобы ребенка на ощущения "кома в горле", "нервной дрожи", "исчезновение" голоса, мешающие ему отвечать у доски и т.д.
В последние десятилетия многие исследователи в ряду важнейших причин низких адаптивных возможностей ребенка выделяют условия их жизни, проблемы семьи: низкий материальный достаток, психологический дискомфорт, отсутствие близости с матерью и т.д. [Horwitz, Kerker, 2001]. Все это существенным образом усиливает эмоциональную неустойчивость ребенка, его психологическую ранимость. Переживание стрессовых ситуаций у таких детей проявляется, по данным С.Н.Борисовой и М.А.Лошаковой [2001], в аффективных эмоциональных реакциях (агрессивность, депрессия, неуверенность в себе, страх), имеющих тенденцию к длительному, "застревающему" проявлению. Очевидно, что субъективное переживание психоэмоциональной напряженности, тревоги, депрессии являются важнейшими признаками дезадаптивного состояния, стресса в его крайней форме - форме дистресса [Селье, 1982], а переживание негативных состояний само по себе определяет "лавинообразное" развертывание психосоматических расстройств и неврозов [Александровский, 1993].
В ряду возможных причин, определяющих склонность к формированию признаков школьной дезадаптации, сегодня называют группу нарушений центрально-мозговой регуляции взрывного, гиперактивного плана: пароксизмальные феномены, высокая судорожная готовность, различные формы собственно эпилепсии и т.д. В последние годы их встречаемость в начальной школе имеет устойчивую тенденцию к росту [Болдырев, 1990; Коровин, 1984; Gresham, 1975].
В работах Д.де Масо и Л.Раппопорта [1997], А.А.Солнцева [1990], Е.Ф.Рыбалко с соавторами [1985] отмечается, что особенно в начальной школе низкая школьная успеваемость может выступать в качестве достаточно надежного интегрального признака нарушения адаптации ребенка.
В исследованиях учащихся первых классов школ города Ростова-на-Дону показано, что уровень адаптации учащихся, определяемый по средствам опросника для учителя [Ковалева, 1996], имеет выраженные корреляционные связи с мотивацией учащихся, уровнем развития произвольного внимания (продуктивность), произвольной памяти, вербально-логического мышления.
В исследовании K.C.Wells et al. [2000] показано, что одним из ведущих факторов школьной дезадаптации выступает широкая симптоматика нарушений психического развития ребенка: расторможенность, гиперактивность, дефицитность внимания и т.д., объединенная в синдром нарушения внимания с гиперактивностью (СДВГ). По данным Л.О.Бадалян с соавт. [1993], дефекты концентрации внимания являются причиной плохого выполнения заданий на уроках в школе. Невнимательность дошкольника во время игр приводят к ситуации отвергания ребенка сверстниками, а у детей в начальных классах неспособность к произвольной концентрации внимание не позволяет воспринять базовые правила и алгоритмы, на которых строится все дальнейшее школьное обучение. Импульсивность может проявляться в виде излишней активности в отстаивании собственных интересов, невзирая на требования учителя, в крайней несдержанности; в старшем детском и подростковом возрасте - в форме хулиганских выходок, что может привести к девиантному, асоциальному поведению (кражи, употребление наркотиков, беспорядочные половые связи). По данным американских исследователей серьезную проблему представляет обучение в общей школе детей с выраженными эмоциональными и поведенческими нарушениями [Dwyer, 2002]. Хотя эта группа и выделяется, четкий диагноз, как правило, не ставится, и обучение осуществляется по общей схеме. Но именно эти дети сами, испытывая серьезные эмоциональные перегрузки, выступают против системы воспитания и обучения, нарушают весь педагогический процесс.
Усложнение социальных условий связано, в первую очередь, с расширением социальных контактов. Значимость родителей снижается, а учителя и сверстники начинает играть все более важную, эмоционально значимую роль. При этом роль субъекта влияния, воспитателя в социальных структурах всегда востребована. В конкурентных отношениях находятся родители, учителя, сверстники школьника, отдельные личности, или коллектив. Так, например, по данным Л.А.Ждановой, Т.В.Русовой, Е.А. Горбуновой [2001], учитель и ученик, находясь в едином "психоэмоциональном кольце", могут оказывать негативное влияние на здоровье друг друга, формируя один из существенных факторов школьной дезадаптации. Отношения в системе "учитель-ученик" могут сформировать тупиковую ситуацию, определяющую невозможность для ребенка найти в пространстве обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свои человеческие потенции и возможности самореализации-самоактуализации [Каган В.Е., Каган И.А., 1997]. Авторы призывают не "патологизировать" школьную дезадаптацию, а рассматривать в качестве тревожного сигнала неоптимальность межличностных отношений.
Кроме того, следует еще раз подчеркнуть значимость более общих закономерностей - начиная с младшего школьного возраста и по мере формирования личности роль социально-психологических факторов в отношении общего здоровья человека становится все более решающей. В исследовании группы японских исследователей [Tanaka et al., 2000] было показано, что в старших классах, по сравнению с начальной школой, межличностные конфликты, выступают в качестве одного из ведущих факторов снижения здоровья.
Кроме расширения и усложнения социальных отношений, современная школа оказывает воздействие на организм ребенка через изменение режима дня, усложнение и значительное увеличение объема мыслительных нагрузок [Rones, Hoagwood, 2000]. Неспособность учащихся воспринимать и усваивать учебную нагрузку находит свое объяснение в концепции информационных неврозов М.М.Хананашвили [1978], согласно которой, информационные перегрузки в условиях дефицита времени и высокой мотивации способствуют формированию у школьников невротических признаков.
Таким образом, школьная (ранняя социальная) дезадаптация рассматривается как результат актуализации соматических и психоневрологических дисфункций, вызванной усложнением условий жизни ребенка, в первую очередь, усложнением социальных факторов на фоне особого - критического периода его развития.
Принимая подобную точку зрения, по-видимому, следует рассматривать современную школу в качестве комплексного стрессогенного фактора, раскрывающего внутреннюю неоптимальность морфофункционального развития ребенка.
Наряду с внешними причинами в основе стрессогенной ситуации лежит внутренняя неспособность ребенка приспособиться к новым условиям жизни. В качестве ведущих причин дезадаптации О.Ю.Чиркова [2000] выделяет: несоответствие функциональных возможностей ребенка требованиям школьного обучения, обусловленное минимальными дисфункциями мозга; эмоционально-личностные особенности ребенка (высокий уровень тревоги, низкие коммуникативные способности); низкий уровень способностей, в сочетании с высокой мотивацией, в частности негрубая дисграфия.
Многообразие действующих на школьника сил, можно свести к набору важнейших факторов:
- возрастающие физические (в первую очередь, статические), эмоциональные и информационные нагрузки;
- изменение режима жизни (питания, сна, бодрствования);
- постоянно возрастающие требования к уровню развития внимания, памяти, мышления, специальных моторных навыков (письмо, рисование и т.д.);
- интенсификация процессов социализации ребенка (расширение и усложнение контактов с людьми, возросшие требования к ответственности ребенка за свои поступки, формирование мировоззрения, личности).
Приведенные выше факторы влияния на тело и психику ребенка, по-видимому, можно отнести к универсальным модифицирующим силам, мало зависящим от конкретной школы, использующейся учебной программы, коллектива преподавателей, проводимого ими педагогического эксперимента. И очевидно, что существенность, и в значительной степени травматичность воздействий может быть усилена огромным числом причин: экзогенных, включающих и традиционные экологические факторы (физико-химические параметры окружающей среды) и эндогенных, относящихся к организму ребенка.
Следует подчеркнуть, что выраженные у детей младшего школьного возраста признаки неспособности адаптации к школе играют важную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств, в актуализации нарушений и отставаний соматического, физиологического и психического развития; приводят к серьезному нарушению здоровья, оказывают негативное влияние на формирование личности. Школа при этом выступает в качестве универсальной модели, позволяющей оценить степень зрелости целого комплекса морфофункциональных и психических возможностей ребенка, а повышенное внимание специалистов к развитию ребенка в школьный период должно позволить решать проблемы формирования, развития и сохранения здоровья человека.

Научно-методическое обеспечение ППМС - помощи в региональной системе компенсирующего обучения.
Солтовец А.В. -заместитель директора областного ППМС центра по научно-методической работе.

Компенсирующее обучение, относительно традиционного, это новая форма образования, позволяющая квалифицированно решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.
Научно-методическое обеспечение компенсирующего обучения - с одной стороны - это всего лишь, одно из направлений деятельности образовательных учреждений, органов управления образования, в центре внимания которых, прежде всего учебный процесс, его организация, отслеживание эффективности и т. д. Как правило, при создании классов, новых структур обращают внимание именно на организационные особенности. С другой стороны, без необходимого научно - методического обеспечения качественная организация компенсирующего обучения, дающая ожидаемый от него эффект, не возможна.
Несмотря на то, что компенсирующее обучение, вся коррекционно - развивающая работа с ребенком организуется в условиях массовой школы силами обычных учителей, подходы, методические принципы, технологии, применяемые в ходе этой деятельности, принципиально отличаются от традиционных, ранее реализуемых в школе.
Прежде всего, смещается главный акцент образовательного процесса. Задача учителя в этих классах - не просто дать знания по предмету, выполнив требования школьной программы, а подготовить ребенка, каждого, отдельно взятого ребенка к усвоению этих знаний, развить его потенциальные возможности, способности (использование механизма компенсации) на фоне исправления (коррекции) выявленных отклонений, нарушений развития.
Организовать продуктивный процесс учебно-познавательной деятельности для детей с особенностями развития может только педагог, знающий закономерности и психофизиологические особенности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы психолого-педагогической помощи ему - с другой, включающие применение специальных психологических, дефектологических технологий, методов, позволяющих за максимально короткий срок решать задачи коррекции и компенсации.
В настоящее время педагогическая наука и практика наработала большой арсенал специализированных средств, подходов, приемов коррекционно-развивающей работы. За период деятельности Центра было выпущено более 10 различных методических рекомендаций по проблемам компенсирующего обучения.
Научно-методическое обеспечение выполняется постепенно - от концептуальных основ, нормативной базы, отдельных подходов и взглядов - до интенсивного комплексного исследования конкретных методов. Планируется выпуск сборника примеров программ, уроков.
Программно - методическое обеспечение образовательных учреждений предполагает:
- разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы, включающих в себя прогнозируемые и реализуемые мероприятия по решению задач психокоррекции, социальной адаптации, преодоления проблем, связанных с обучением, укрепление физического здоровья и т.д. - продукт совместной деятельности школьной коррекционно - развивающей службы, специалистов;
- реализацию рекомендованных образовательных программ коррекционно-развивающей направленности (по предметам, а также направленных на профилактику и преодоление нежелательных качеств, разработка авторских программ групповой и индивидуальной учебной работы в классах и группах КО).
Хотелось бы подчеркнуть, что компенсирующее обучение ориентировано на индивидуальные особенности ребенка и организуется индивидуально в каждом конкретном случае. Для каждого ребенка планируется и организуется индивидуальная программа образования и коррекционно-развивающей работы, требующая применение на практике и преломления имеющихся направлений методических подходов. Готовых рецептов для конкретного случая нет и быть не может.
Научно-методическое обеспечение предполагает также:
- формирование нормативно-правовой основы:
* федеральные документы
* региональные (программа, приказы МО и ПО РО)
* территориальные
* школьная нормативная документация (приказы по деятельности КР службы, консилиума, ходу ППМС сопровождения, договора о сотрудничестве с медицинскими, образовательными, учреждениями социальной защиты и т.д.)
- разноуровневые взаимодействие учреждений образовательного комплекса области всех типов, задачи которых прямо или косвенно связаны с проблемами развития и воспитания детей и подростков.
Отметим основные направления научно-методического сопровождения компенсирующего обучения:
* наличие в образовательных учреждений нормативно-правового и научно-методического обеспечения учебного и психокоррекционного процесса (документы, программы, периодическая и научно-методическая литература и др.);
* организация и проведение проблемных семинаров, методических объединений специалистов системы КО;
* специализированная подготовка специалистов для работы в классах и учреждениях компенсирующего обучения;
* формирование научно-методической библиотеки (тематическая подборка периодических изданий, пособий, методических рекомендаций по вопросам организации компенсирующего обучения)
* научно-исследовательская деятельность образовательных учреждений (обобщение опыта коррекционно-развивающей работы, обмен мнениями со специалистами других образовательных учреждений, анализ проблем и перспектив дальнейшей работы).

Организация работы МО учителей начальных классов в классах компенсирующего обучения.
Вент Л.Ф.- методист информационно-методического центра г. Шахты.

Система работы в классах коррекционно-развивающей обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.
Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должна обеспечить выполнение детьми с трудностями в учении требования Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям обучающихся.
В нашем городе уделяется большое внимание классам компенсирующего обучения, где обучаются дети, которые по различным причинам отстают в своем развитии и не в состоянии выдержать темп учебы. Такие классы функционируют в городе с 1992 года.
В 1993г. по приказу Управления образования в Областной центр реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков были направлены 27 учителей начальных классов, где они прошли курсы по работе в классах компенсирующего обучения. И с 1 сентября 1993 г. были официально открыты такие классы, которые функционируют уже в течение 9 лет. Если проанализируем по годам, то увидим, что количество таких классов с каждым годом растет.
1992 - 1993 г. 39 чел.
1993- 1994 г. 122 чел.
1994- 1995 г. 242 чел.
1995- 1996 г. 354 чел.
1996- 1997 г. 598 чел.
1997- 1998 г. 407 чел. 37 кл.
1998 - 1999 г. 508 чел. 48 кл.
1999 - 2000 г. 620 чел.
2000 - 2001 г. 707 чел. 53 кл.
2001 - 2002 г. 736 чел. 57 кл.
2002 - 2003 г. 895 чел. 69 кл.

Обучаются дети в классах компенсирующего обучения по традиционным программам. Используют учебники по математике Моро М.И., русский язык - Рамзаева Т.Г., окружающий мир - Плешаков А.В.
Часы на предметную и коррекционно-развивающую работу выбирают школы и учителя, исходя из тех данных, которые они получили в результате диагностики.
Ведутся следующие курсы - уроки психологического развития, развитие речи, ОБЖ, ритмика, математика и конструирование, развитие творческого мышления, народная сказка, игроведение, уроки здоровья.
За 9 лет в школах накоплен богатый опыт организации работы в классах компенсирующего обучения. Очень хороший опыт накоплен в школах 38,40,10,5. На достаточно высоком уровне поставлена в этих школах работа психологической службы. Психологи вместе с учителями активно участвуют в работе семинаров.
На базе этих школ неоднократно проводились семинары для разных категорий работников (учителей, заместителей директоров по учебно - воспитательной работе, директоров, психологов: "Личностное становление ученика на основе технологии педагогической поддержки"; "Организация и содержание работы в классах коррекционно- развивающего обучения"; "Экология детства"; "Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа"; "Развитие творческого мышления на уроках математики"; "Логопедическая работа в классах компенсирующего обучения"; "Уроки психологического развития"; "Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках и во внеурочное время" и др.
В 1995 г. была создана творческая группа по компенсирующему обучению. Целью создания этой группы было изучение проблем обучения и воспитания в классах компенсирующего обучения, обобщение опыта работы учителей в этом направлении. В творческую группу вошли опытные учителя, которые проработали в таких классах по 2 года. Проблемы, которые были рассмотрены творческой группой:
- отбор учащихся в классы компенсирующего обучения;
- разработка критериев диагностики учеников;
- отслеживание результатов - положительной динамики развития учеников;
- преемственность между ДОУ и начальной школой;
- материальная база и коррекционно - развивающая среда;
- консультационная работа с учителями КРО;
- разработка заданий по компенсации недостатков развития;
- разработка методик для работы учителей в КРО и др.
Итогом работы творческой группы стал выпуск методического бюллетеня "Компенсирующее обучение - как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы".
ИМЦ продолжает работу по организации компенсирующего обучения в школах города. В ИМЦ работает МО учителей классов компенсирующего обучения, цель которого - распространение опыта работы школ и учителей города.

Организация интегрированного обучения в условиях сельской школы.
Рябушко И.В. - директор ЦПМСС Неклиновского района.
Данелян В.Э - психолог ЦПМСС,
Исикова Н.Н. - дефектолог ЦПМСС.

В течение 10 лет в образовательных учреждениях Неклиновского района практикуется интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии. Та или иная форма интеграции определяется с учетом возможностей каждой школы. При необходимых условиях формируются классы коррекционной направленности. Однако значительное количество детей с отклонениями в развитии обучается в общеобразовательных классах вместе с нормально развивающимися сверстниками. При этом администрация и педагогические коллективы школ зачастую испытывают затруднения в организации и планировании уроков, ведении необходимой документации.
В результате многолетнего анализа деятельности образовательных учреждений выработаны своеобразные подходы не только в обучении детей с отклонениями и развитии, но и в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, разработано Положение, определяющее организационно-методическую основу обучения детей с отклонениями в развитии в условиях полной интеграции в образовательных учреждениях.
Положение разработано в соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании ", письмом Министерства общего и профессионального образования Ростовской области от 12.01.98 г. №057/04 "Об интегративном обучении детей с нарушениями в развитии в условиях массовой школы", Положением о психолого-педагогической и медико-социальной службе Ростовской области №2/1 от 25.01.2000 г., приказами РУО " Об интегративном обучении детей с нарушениями в развитии " № 48 от 8.02.2001 г. " О создании психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) в школах района и проведении промежуточной аттестации детей с отклонениями в развитии".
Необходимость создания данного Положения продиктована отсутствием конкретных методических рекомендаций относительно обучения детей с отклонениями в развитии в условиях полной интеграции.
Определены следующие цели и задачи интегрированного обучения:
1. Способствовать созданию необходимых условий для развития и обучения детей с разным уровнем возможностей и способностей.
2. Обеспечить использование возможностей образовательного процесса для повышения адаптивного потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Реализовывать интегрированный подход в системе коррекционного обучения в формах, оптимальных для ОУ Неклиновского района.
Обучение детей с отклонениями в развитии организуется в соответствии с рекомендациями районной психолого-медико-педагогической комиссии, а так же приказом директора образовательного учреждения. Данный приказ издается ежегодно на основании приказа районного управления образования. Приказ директора ОУ содержит формальные данные об учащихся и вид программы обучения.
К категории детей, нуждающихся в обучении по программе для специальных (коррекционных) учреждений VII вида относятся учащиеся, имеющие следующие заключения ПМПК: задержка психического развития; смешанное расстройство школьных навыков; нарушение психологического развития, ранее обозначавшиеся как пограничная интеллектуальная недостаточность.
Обучению по программе для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида подлежат дети, имеющие легкую умственную отсталость, ранее обозначавшуюся как олигофрения в степени дебильности.
В соответствии с приказом директора школы "Об интегрированном обучении детей с отклонениями в развитии" на начало учебного года учитель составляет рабочую программу, которая наряду с общеобразовательным маршрутом и общепринятыми положениями отражает специфику работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. Общеобразовательная и специальные (коррекционные) программы анализируются и сопоставляются в общем календарно-тематическом планировании.
Рабочая учебная программа разрабатывается по следующей схеме:
1. Предмет.
2. Количество часов.
3. Класс.
4. Учитель
5. Пояснительная записка
- общая психолого-педагогическая характеристика учащихся, имеющих отклонения в развитии;
- какая образовательная программа взята за основу, учебники;
6. Основная часть:
> Количество часов по программе.
> Общеобразовательная программа (традиционная)
> Спец. (кор.) программа VII в.
> Коррекционно-развивающие задачи
> Проблемы, возникающие при изучении темы
> Количество часов по программе
> Спец.(кор.) программа VIII в.
> Коррекционно-развивающие задачи
> Проблемы, возникающие при изучении темы VIII в.
В краткий поурочный план учитель включает различные виды заданий в соответствии с изучаемой темой. Задания составляются с учетом индивидуальных особенностей учащихся, структуры дефекта, требований программ.
При несоответствии часов, отведенных на изучение разделов специальных (коррекционных) программ VII, VIII-видов и общеобразовательной программы, необходимо варьировать их количество в пределах последней.
Для обучения школьников по программе специальных (коррекционных) учреждений VII вида пользуются учебниками для общеобразовательной программы. При изучении тем, не предусмотренных программой, учащимся предлагаются задания для закрепления пройденного материала, а данные темы не оцениваются.
В ходе урока большее время отводится на задания, имеющие практическую направленность. Учитель строит задания по принципу от простого к сложному, варьируя степень сложности материала в пределах зоны ближайшего развития. По необходимости оказывается устная помощь - стимулирующая, направляющая, обучающая, и письменная помощь - таблицы, схемы, алгоритмы, подсказки. При выполнении учащимися самостоятельных работ, по необходимости, предлагаются опорные карточки.
Для оценивания учебной деятельности во внимание принимаются старание и усилия ребенка, оценка является содержательной. Необходимо видеть в каждом ученике личность, уважать, принимать и верить в неё.
Учебная деятельность оценивается относительно ранее достигнутых результатов, по итогам работы на уроке, а не конкретно за какой-то отдельный ответ, что позволяет стимулировать активность и сохранять интерес учащихся на протяжении всего урока. Каждая оценка сопровождается развернутыми словесными обоснованиями. Важно создать ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности.
Помимо традиционного можно использовать альтернативное оценивание. Отметка выражается не только в цифровом варианте, но и в баллах, и отражается в "дневнике достижений учащегося", который ведется параллельно с общепринятым. Например, "3" - от 30 - до 60 баллов, "4" - от 60 до 80 баллов, "5" - от 80 до 100 баллов. Это позволяет ребенку самому оценивать свои достижения, видеть их качественные изменения.
Материалы для проведения текущей и промежуточной аттестации составляются в соответствии с требованиями программы. Также используется банк измерителей обученности, имеющийся в Центре психолого-медико-социального сопровождения.
В начале и по окончании учебного года образовательные учреждения предоставляют в ЦПМСС сведения о девятиклассниках, имеющих заключение районной ПМПК.
Итоговая аттестация проводится согласно порядку проведения итоговой аттестации соответствующего коррекционного учреждения. Материалы по итоговой аттестации согласовываются с дефектологом ЦПМСС и затем утверждаются в РУО.
Обучение детей с умственной отсталостью осуществляется на основании договора между родителями ребенка и руководителем образовательного учреждения.
При обучении детей с умственной отсталостью учитываются их особенности:
- замедленный темп усвоения знаний и необходимость постоянного "подкрепления";
- непрочность усвоения знаний без частого использования их в практической деятельности;
- трудности переключения с одного вида деятельности на другой;
- затруднения переноса полученных навыков в новые условия деятельности;
- необходимость постоянного контроля и помощи со стороны учителя.
В работе с данной категорией учащихся педагоги используют следующие приемы:
- преподнесение учебного материала малыми порциями;
- максимальная развернутость и расчлененность сложных понятий и действий;
- руководство деятельностью учеников вплоть до совместного выполнения заданий;
- опора на жизненный опыт ученика;
Используются учебники для вспомогательной школы или подобранный учителем материал, соответствующий программным требованиям.
Журнал учета успеваемости оформляется в виде приложения к основному журналу, либо используется дополнительные страницы.
Материалы для проведения текущей и промежуточной аттестации составляются в соответствии требованиями программы, также используется банк измерителей обученности, имеющийся в Центре психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Итоговая аттестация проводится в соответствии с порядком проведения итоговой аттестации для обучающихся по программе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
Психолого-педагогическое сопровождение детей осуществляет школьный психолого-медико-педагогический консилиум.
Порядок и этапы работы ПМПк осуществляются в соответствии с письмом МО РФ от 27.03.03 №27 901-6 "О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) ОУ".
По итогам заседаний ПМПк разрабатываются индивидуальные коррекционно-развивающие программы, в которых отражаются:
1. Цель.
2. Задача
3. Формы работы (индивидуальные, групповые)
4. Методики и техники коррекционной работы.
5. Определение общего времени для реализации всей коррекционной программы.
6. Определение частоты необходимых встреч.
7. Определение длительности занятий.
8. Содержание коррекционных занятий.
9. Контроль динамики развития ребенка.
10. Перечень необходимых материалов.
Коррекционные занятия проводятся в соответствии с индивидуальной коррекционно-развивающей программой.
Цель коррекционных занятий - компенсация и коррекция отклонений в развитии познавательных процессов и речи, восполнение пробелов предшествующего обучения, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Работа проводится комплексно с опорой на зону ближайшего развития. Учитываются особенности восприятия ребенком учебного материала, наличие мотивации к учебной деятельности.
Основными направлениями педагогической коррекции являются:
1. Развитие мелкой моторики.
2. Развитие фонематического восприятия.
3. Восполнение пробелов в знаниях.
4. Обогащение словарного запаса.
5. Формирование навыков планирования, контроля и оценки собственной деятельности.
6. Формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму.
7. Формирование умения анализировать, группировать, классифицировать предметы, явления, понятия.
8. Развитие учебных навыков:
* умения осмысливать учебные и художественные тексты;
* умения пересказывать и составлять план прочитанного;
* умения правильно списывать;
* формирование скорописи, техники чтения (плавности, выразительности), каллиграфических навыков;
* умения пользоваться наглядными пособиями;
* индивидуальное обучение приемам запоминания.
Коррекционная работа ведется как в рамках специальных занятий, так и непосредственно на уроке. В плане-конспекте учитель указывает коррекционно-развивающую цель, имеющую четкую направленность (например - развитие концентрации внимания). Результаты работы учителя отражаются в дневнике наблюдения, ведение которого позволяет увидеть динамику развития ребенка, планировать коррекционную работу.
При обучении детей с задержкой психического развития необходимо помнить, что, несмотря на правильное запоминание задания, на способность длительно сохранять его в памяти, дети не в состоянии самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей. В связи с этим учащимся следует предлагать на уроках "памятки", которые при постоянном пользовании оказывают положительное влияние на усвоение материала. Постепенно дети запоминают порядок выполнения операций, воспроизводят их по памяти, организуя свои действия.
При работе с учащимися с легкой умственной отсталостью необходимо помнить, что у большинства учащихся страдает не столько процесс запоминания, а отсутствует умение правильно воспроизводить даже тот материал, который усвоен достаточно прочно. Учеников может поставить в тупик вопрос, заданный им в непривычной форме. В сложном контексте ученики могут не узнавать орфограммы, правописание которых было им уже известно. Изменения формы изложения арифметической задачи приводят к не узнаванию в ней ранее известного типа задания.
Ученики часто допускают ошибки при воспроизведении учебного материала, вследствие смешения его по сходству с другими заданиями.
В связи с вышесказанным необходимо:
1. Воспроизведение одного и того же материала в различных вариантах, внешне схожих.
2. Постоянное сопоставление сходного материала, с расстановкой его во времени.
3. Систематическое повторение пройденного материала.

Социальная и учебно-психологическая адаптация детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях приюта "Дом Надежды".
Остапенко Т.А. - зав. сектором реализации реабилитационных программ ГОУ РСПД "Дом Надежды".

Ростовский областной социальный приют для детей "Дом Надежды" создан в 1993 году и предназначен для временного проживания детей и подростков, оказания социальной помощи безнадзорным несовершеннолетним, а также осуществления комплекса мер по их социальной реабилитации.
ГОУ РСПД "Дом Надежды" осуществляет круглосуточный прием самой обездоленной категории детей. Контингент детей, поступающих в приют, состоит из следующих категорий: дети-сироты; дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены или находятся в розыске; дети с ограниченными возможностями; дети - жертвы межнациональных конфликтов; дети из малообеспеченных и многодетных асоциальных семей.
В основе деятельности специалистов приюта лежат следующие принципы:
* приоритет интересов ребенка и его благополучие;
* возвышение личности воспитанника в глазах его самого и окружающих;
* опора на позитивные начала в духовном и физическом развитии детей;
* гуманизация отношений и общения между детьми и сотрудниками;
* комплексный подход к диагностической и коррекционной работе с воспитанниками учреждения.
У большинства детей, поступающих в социально-реабилитационные учреждения, отмечается соматическая ослабленность, у многих - определенные нарушения в состоянии психического здоровья и развития. Преобладают дезадаптированные пограничные психические расстройства в форме нарушений поведения (реакции бегства, агрессии, неповиновения), невротических симптомокомплексов (астено-депрессивного, эксплозивно-дистимического, истерического). Основные психологические проблемы детей, поступающих в приют, заключаются в следующем: отставание в психическом развитии и преодоление психологических последствий жестокого обращения. Дети, поступающие в наше учреждение которые, как правило, не имеют образовательного уровня, соответствующего своему возрасту.
Психологом приюта проводится психодиагностическая работа, которая направлена на исследование личности ребенка, на выявление его индивидуально-психологических особенностей, а также диагностика состояния психических процессов.
Психодиагностическое обследование включает в себя следующие пункты обследования, которые фиксируются в психологическом статусе ребенка:
1. Фамилия, имя, отчество, пол, возраст ребенка.
2. Особенности аффектно-эмоциональной сферы:
- тревожность;
- агрессивность;
- страхи.
3. Изучение различных сторон личности:
- самооценка;
- уровень притязаний;
- особенности соподчинения мотивов.
4. Особенности морально-волевой сферы:
- уровень выраженности притязаний на признание;
- проявление негативных реакций (капризы, упрямство, негативизм);
- выраженность волевых качеств в поведении.
5. Специфика общения и межличностных отношений:
- уровень общительности;
- уровень конфликтности;
- стремление к лидерству;
- проявление пассивности;
- социометрический статус в детском коллективе.
6. Особенности развития познавательной сферы:
- изучение внимания (объем, устойчивость и т.д.);
- изучение памяти;
- изучение мышления (преобладающий вид мышления);
- общий уровень интеллектуального развития, его соответствие возрастным нормам.
Психокоррекционная работа с детьми, прежде всего, направлена на то, чтобы снять у них чувство тревоги и неуверенности, поднять самооценку, вернуть доверие к людям. Важное направление индивидуальной работы с детьми - коррекция страхов. Применяются беседы, рисование, игры - драматизации. Нужно помочь детям говорить о своих проблемах, чувствах, потребностях. Важно научить детей обращаться за помощью в сложных для них ситуациях, поддерживать и развивать социальные и эмоциональные у них навыки, необходимые для взаимодействия со сверстниками и взрослыми, повышать у ребенка чувство уверенности в себе, в своих силах и возможностях.
Логопедическое обследование включает в себя:
- объем и структуру значений языковых средств;
- коммуникативные навыки;
- уровень сформированности речевой деятельности (чтения и письменной речи);
- выявляет формы речевой патологии.
Педагогическое:
Педагоги-предметники определяют уровни сформированности и фиксируют качественные характеристики знаний, умений и навыков ребенка относительно его образовательного уровня, диагностируют и программируют индивидуальную работу с каждым конкретным ребенком.
Учебно-воспитательный процесс построен таким образом, чтобы диагностика и коррекция имеющихся нарушений в развитии детей была своевременна, а систематическая медико-психологическая помощь эффективно влияла на скорость учебной адаптации детей.
Согласно совместному Приказу № 519/36 от 15.03.2001г. Министерства труда и социального развития и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в приюте организована и действует с 1993 г. адаптивная школа коррекции и развития.
Цель адаптивной школы - создание условий для обучения, развития и воспитания детей с различными возможностями, склонностями и способностями.
Особенности проведения учебного процесса в социальном приюте "Дом Надежды" определяются следующими факторами:
- сменностью состава учащихся (2-3 раза в течение уч. года);
- пополнением учащимися класса в течение учебных четвертей;
- гетерогенностью классов (от учащихся с перерывами в обучении в несколько лет до только что прервавших учебный процесс в силу обстоятельств);
- наличием классов-комплектов (например, 7-8).
Учебный процесс носит коррекционно-развивающую направленность и строится по схеме: диагностика - коррекция - развитие с перспективой вывода учащегося в обычный класс, т.е. учебная работа построена на компенсаторно-развивающей основе.
Прибывающие в приюте учащиеся, все без исключения, проходят тестирование и собеседование с учителями-предметниками основных дисциплин, что имеет целью выявить уровень их подготовленности по предмету, составить представление о степени учебной дезадаптированности и спланировать учебную работу с ними.
Основными характеристическими показаниями к применению коррекционно-развивающего обучения (КРО) в период нахождения учащегося в приюте являются:
- неорганизованное поведение;
- неустойчивое внимание;
- низкий уровень развития мыслительных операций;
- кратковременная, избирательная память;
- замедленный темп переработки информации;
- большие пробелы в предыдущем обучении;
- ограниченность кругозора.
В процессе коррекционно-развивающего обучения в приюте "Дом Надежды" в течение последних лет применялись следующие основные подходы:
• усиление познавательной мотивации процесса обучения через практическую проработку на уроках новых понятий и навыков;
• опора на разнообразные схемы, таблицы, карточки, опорные схемы, табло- схемы и т.д., обеспечивающие разноуровневую помощь учащимися в практической работе над новым материалом;
• обучение основным понятиям через включение наглядно-образных и практически действенных связей;
• многократность возврата к ранее изученному базовому учебному материалу;
• алгоритмическое толкование основных видов задач по темам учебной программы;
• индивидуализация обучения с учетом способностей и учебных
возможностей каждого конкретного учащегося;
• гибкое планирование учебного процесса на основе учета психосоматического состояния учащихся в каждый конкретный период
учебного времени;
• создание комфортных условий для изучения предмета со стимулирующими факторами и мотивацией учебной деятельности для каждого учащегося.
Образовательные программы разрабатываются с учетом всех выявленных факторов и обстоятельств, возрастных, физических и интеллектуальных возможностей учащихся данного учебного процесса.
Опыт коррекционной психолого-педагогической работы в приюте "Дом Надежды" подтверждает результативность комплексной индивидуализированной помощи детям, ускорение их школьной и социальной адаптации и "работает" на предупреждение повторения противоправных действий несовершеннолетними воспитанниками приюта. Каждому ребенку в приюте необходимо обеспечить такие условия, в которых он нуждается для полноценного развития, адаптации в школьном обучении, независимо от его возможностей, речевых расстройств, способствующих развитию его внутреннего потенциала.
По результатам обследования составляются карты речевой реабилитации, а это дает право для составления индивидуальных программ развития детей. В таких программах обозначены основные направления коррекционной работы и по каждому направлению задачи коррекции и способы их решения.
В приюте создана организационная структура - "Служба развития и коррекции". Цель этой службы - создание условий для индивидуального развития ребенка путем координации деятельности всех специалистов, принимающих участие в образовательном процессе, объединение усилий всех специалистов (психолог, логопед, дефектолог, учителей, воспитателей, медиков, социологов).
Через приют проходят дети с диагнозами: ОНР II, III уровня, дизартрия фонетико-фонематическое недоразвитие речи, риноламия, дисграфия, дислексия, задержка психического развития и даже олигофрения.
Своеобразие речевого развития наших воспитанников обусловлено тем, что дети с речевой патологией в раннем детстве не получили необходимой им квалифицированной помощи со стороны логопеда, учителей, родителей. В итоге у нас наблюдается только низкий либо средний уровень речевого развития, для которых характерной чертой является нарушение коммуникативной дисфункции речи.
В сложившейся ситуации логопедическая работа в приюте ведется по нескольким направлениям:
* коррекция звукопроизношения,
* коррекция и профилактика дисграфии и дислексии,
* индивидуальная работа по ликвидации пробелов в развитии звуковой стороны речи (формирование полноценных представлений о звуковом составе слова, развитие слухового внимания и развитие фонематического восприятия).
Деятельность специалистов в рамках образовательных программ направлена на использование результатов комплексного педагогического, психологического и медицинского диагностирования с целью подбора и реализации адекватных технологий обучения в условиях реабилитационного процесса.
Для каждого выбывающего из приюта ребенка специалистами приюта разрабатываются рекомендации по формам и методам дальнейшей коррекционной работы.
Итоговая аттестация показывает, что все учащиеся справляются с требованиями государственного стандарта образования. 63% детей имели стабильно хороший результат обучения. Комплексные мероприятия по медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям привели к существенному улучшению развития психических качеств и способностей, преодолению школьной дезадаптации у этих учащихся.
Опыт коррекционной психолого-педагогической работы в приюте "Дом Надежды" подтверждает результативность комплексной индивидуализированной помощи детям, ускорение их школьной и социальной адаптации и "работает" на предупреждение повторения противоправных действий несовершеннолетними воспитанниками приюта.

Программа стабилизации и развития коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Азовского района. Констанц С.В.- педагог-психолог РОО Азовского района.

По мнению учёных, педагогов и психологов проблемы школьной неуспеваемости следует решать посредством организации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учёте различий в уровне общего развития и учебных способностей детей.
Для успешного решения данной проблемы специалистами райОО были проанализированы причины второгодничества. В ОУ Азовского района было выявлено более 200 учащихся, оставленных на повторный курс обучения. Анализ этой ситуации позволил сделать вывод, что основной причиной является неусвоение учащимися программного материала, обусловленное особенностями психического и физического развития детей, болезнями, двуязычьем (в районе проживают турки, цыгане, армяне и другие народности России и Союзных государств); социальными проблемами (родители не могут обеспечить детей одеждой и учебными пособиями).
По данным Азовской центральной районной больницы среди детей, поступающих в 1 класс, 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 40 % составляют те, у кого ещё в младшем дошкольном возрасте были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.
Перед специалистами райОО встал вопрос о создании системы коррекционно-развивающего обучения, как формы дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе.
Среди проблем, требующих безотлагательного решения, отметим следующие:
* создание районной постоянно действующей внештатной психолого-медико-педагогической комиссии;
* подготовка кадров пед. работников, способных работать с данной категорией детей;
* введение в штаты райОО и школ должностей психологов, логопедов-дефектологов;
* осуществление тесного межведомственного взаимодействия структур.
Специалистами РОО на основании областной "Концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Ростовской области" была разработана районная "Программа стабилизации и развития коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Азовского района". Данная программа обсуждалась за "круглым столом" с участием специалистов заинтересованных ведомств КДН, ЦРБ, УСЗН и др. Настоящая программа призвана наметить пути, сроки и основные условия реализации мероприятий, позволить своевременно выявлять и оценивать физические и психические возможности детей, использовать адекватные формы обучения, предупреждать возникновение школьной и социальной дезадаптации.
Для реализации мероприятий, намеченных в программе, Постановлением Главы Азовского района была создана районная ПМПК, в состав которой вошли специалисты: психологи, логопед, педагог, логопед-дефектолог, педиатр, врач-невропатолог, психиатр.
Вся процедура психолого-медико-педагогического консультирования подчиняется определённым принципам: комплексность изучения, стереогнозис - оценка состояния ребёнка с различных точек зрения, целостность в совокупности всех психических качеств личности.
За последние годы на ПМПК было обследовано более одной тысячи детей. По её рекомендации в ОУ района открываются классы и группы КРО.
В тех образовательных учреждениях, где низкая численность проблемных детей, создаются группы КРО в условиях массовой школы и, таким образом, все дети получают адекватные формы обучения.
В настоящее время в районе функционирует 21 класс КРО, 25 групп КРО в школе и 3 гр. КРО в ДОУ. 15 детей направлены на учёбу в специальные образовательные учреждения VIII вида. Не оставлены без внимания и дети-инвалиды. Их в районе проживает 359 человек, ведется банк данных.
Классы компенсирующего обучения - форма активной своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и адаптации к школе. Основными направлениями компенсирующего обучения являются:
* укрепление физического состояния ребёнка;
* совершенствования двигательного сенсомоторного развития;
* коррекция отдельных сторон психической деятельности;
* развитие основных мыслительных операций;
* развитие различных видов мышления;
* коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;
* развитие речи, овладение техникой речи;
* расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
* коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Базовым принципом для определения целей и задач коррекции является принцип единства диагностики и коррекции развития.
Задачи коррекционной работы определяются исходя из понятия "зона ближайшего развития". Выбор оптимальных средств и приёмов коррекционно-педагогического воздействия основан на всестороннем и глубоком изучении причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ, что является основанием для создания целостной системы, обеспечивающей условия для успешной коррекции детей с отклонениями в развитии.
Комплектование классов и групп коррекционно-развивающего обучения осуществляется на начальной ступени обучения (1, 2, 3 кл.) по двум вариантам. Нами используется 1 вариант комплектования, в связи с тем, что дети в основном не посещают ДОУ и приходят в школу не подготовленными, им даётся возможность адаптироваться к школьной жизни в первом классе, а если у ребёнка не происходит адаптации к обучению, он не усваивает программный материал, его обследуют на ПМПК, и по её рекомендации определяют во второй класс КО.
По итогам обучения на начальной ступени решается дальнейший вопрос обучения детей: они или переходят в обычные классы средней ступени, или продолжают обучение в классах компенсирующего обучения (КО).
Проведённый мониторинг показал, что для успешного преодоления проблем неуспеваемости, формирования знаний, умений и навыков целесообразно сохранять классы КО на средней ступени обучения. В 2000-2001 учебном году все классы КО при переходе на среднюю ступень обучения были сохранены, в них созданы оптимальные условия для обучения и развития.
При организации классов КО встал вопрос о переподготовке кадров, умеющих работать с проблемными детьми. Для этой цели проводились семинары: психологом РОО Констанц С.В. "Обучение детей с задержкой психического развития".
Классы компенсирующего обучения в ООУ работают по специально созданным программам на начальной ступени обучения, на средней ступени обучения используются программы 5-9 классов ООШ с изменениями и рекомендациями МОРФ. Обучаются дети по учебникам ООШ.
Во всех школах, где функционируют классы компенсирующего обучения, осуществляется психологическое сопровождение педагогического процесса, строящееся по следующим этапам:
- преемственность и непрерывность дошкольно-школьного КРО;
- индивидуальное знакомство с родителями детей, поступающих в первый класс;
- совместное наблюдение классного руководителя и психолога за проблемным ребёнком во время адаптационного периода;
- вывод дезадаптированных детей на школьные психолого-педагогические консилиумы;
- обследование детей на районной ПМПК;
- открытие классов КРО.
За детьми ведётся постоянный контроль со стороны учителя, психолога, медицинского работника, логопеда. Все данные, полученные разными специалистами, заносятся в "Индивидуальную карту наблюдения". Необходимым звеном в этой работе являются школьные ПМПк, которые осуществляют диагностику учащихся, отслеживают результаты коррекционной работы, готовят документы на районную ПМПК, консультируют педагогов и родителей.
Наиболее сложной представляется работа с родителями. Не все родители в состоянии объективно оценить степень неблагополучия в развитии своих детей. Психологами и учителями проводится большая разъяснительная и коррекционная работа с родителями, даются рекомендации по обучению и воспитанию детей.
Психологами проводятся занятия с детьми классов КО по психологии, где ребята учатся познавать себя, тех, кто находится рядом, общаться с окружающими.
Сравнивая педагогические и психологические данные по классам КО, можно выделить 3 типа детей: цикличные (перепады в обучении), относительно стабильные, проблемные.
Если цикличных детей можно спрогнозировать, относительно-стабильным детям оказать направляющую и регулирующую помощь, то проблемные дети являются самым трудным типом, большинство из них имеют неблагополучные семьи. Не видя дома подтверждения важности образования, дети, как правило, являются в школе пассивными наблюдателями учебного процесса.
Необходимо отметить, что большинство детей классов КО во внеурочное время организованы в школьных кружках, в студиях Школы искусств, в кружках Дома детского творчества, в спортивных секциях. Занятость детей во внеурочное время способствует расширению их знаний и представлений об окружающем мире, обогащению словаря и развитию монологической речи, развитию моторики и профилактике правонарушений среди детей и подростков.
Сегодня можно говорить о максимальной востребованности этих детей. Среди учащихся классов КРО нет прогуливающих школу, большинство ребят активны на уроках, регулярно выполняют домашнее задание, с удовольствием участвуют во внеклассных мероприятиях. Эта заинтересованность в познании мира, осознание происходящих в нём процессов, осознание своей значимости, успешности являются главным достижением в работе с данной категорией детей.
Компенсирующее обучение в районе ведётся планомерно: разработана программа "Стабилизации и развития системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Азовского района на 2000-2002 гг."
Ежегодно в ОУ вводятся ставки психологов, логопедов-дефектологов, так в:
- 1999 г. - 2 ставки психологов, 1 логопеда-дефектолога,
- 2000 г. - 6 ставок психологов, 2 логопеда-дефектолога.
В настоящее время решён вопрос об открытии групп начальной профессиональной подготовки детей-инвалидов и детей-олигофренов при ПУ № 44 на базе Кагальницкой ООШ по специальностям : штукатур-маляр, каменщик, портной.
Таким образом, организация системы помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и развития позволяет обеспечить достаточный уровень с учётом личностных особенностей учащихся, адекватное уровню развития усвоение учебных программ; медицинскую, психологическую и социальную реабилитацию детей с проблемами в развитии, их адаптацию и интеграцию в общество.

Работа психологического Центра с классами компенсирующего обучения по проблеме оптимизации взаимодействия с учащимися.
Каменцева Е.С. - зам. директора ГДППМСЦ г. Шахты.

Психологи и специалисты ГДППМСЦ г. Шахты на протяжении последних 5 лет реализуют психологический и медицинский блок развития системы КРО в городе. Одним из важнейших направлений этой работы является психологическое консультирование педагогов и их практическое обучение. Основная задача - выявление потенциальных возможностей ребенка, выработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания, создание педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и организации коррекционно-развивающего процесса.
Консультирование педагогов осуществляется в групповых и индивидуальных формах.
Проводятся семинары-тренинги для завучей начальной школы, курирующих классы коррекции; тренинги для учителей классов коррекции; консультации по проблемам адаптации младшего школьника к школьному обучению.
Все учителя в школе - в начальных и старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Ученик зачастую выбирают разное поведение, чтобы чувствовать свою значительность в семье, классе, спортивной секции и т.д.
Когда нам, педагогам, удается распознать за их "плохим поведением" важнейшую для них потребность быть включенными в те или иные социально значимые процессы и группы, мы можем обнаружить пути помощи ученикам в выборе более подходящих видов поведения, удовлетворяющих этой потребности и не являющихся при этом нарушениями дисциплины.
Наша тренинговая программа "Учитель и проблемы дисциплины" реализует подход, который условно можно назвать "Возьмемся за руки".
Учителя, придерживающиеся этого подхода, берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Их программа дисциплины строится на позитивных отношениях с учеником и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.
Ключевое понятие тренинга - конструктивное взаимодействие учителя с учеником.
Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителем дисциплины, необходимо:
1. Распознать истинную цель поступка.
2. В соответствии с ней выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку.
3. Разобрать стратегию поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных поступков у этого ученика в будущем.
Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но не может осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
- привлечение внимания - некоторые ученики выбирают плохое поведение, чтобы получить внимание учителя; они хотят быть в центре внимания, не давая учителю вести урок, а ребятам - понимать учителя;
- власть- некоторые ученики "плохо" ведут себя, потому что для них важно быть главным; они пытаются установить свою власть над учителем и всем классом;
- месть - для некоторых учеников главной целью их присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду кому-то из учителей, ребят или всему миру;
- избегание неудачи - некоторые ученики так боятся повторить неудачу, что предпочитают ничего не делать; им кажется, что они не удовлетворяют требованиям учителей, родителей или своим чрезмерно завышенным требованиям.
Но каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, мы должны взаимодействовать с ними, заменяя неконструктивный способ общения на правильный, эффективный.
Меры экстренного педагогического воздействия в тех случаях, когда цель ученика - привлечь внимание, рассматриваются в тренинге.
Стратегия 1.
- Игнорирование поведения: лучший способ прекратить демонстративное поведение - перестать на него реагировать.
- Контакт глазами - пристально посмотреть (без осуждения) на ученика. Они знают, что этот взгляд означает "хватит".
- Встаньте рядом: физическое приближение - другой инструмент, помогающий минимизировать поведение, направленное на привлечение внимания.
- Используйте имя ученика - этот прием означает дать минимум внимания (в награду). Учитель делает это периодически, вставляя имя ученика в контекст урока. Это может звучать так: "Тогда, Игорь, Петр I издал указ о..."
- Делайте письменные замечания. Приготовьте стопку записок "Пожалуйста, перестань делать то, что ты сейчас делаешь". Просто кладите ее на парту ученика.

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign