LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

77
водителя научной школы с аспирантами и молодыми
учеными.
Собственно индивидуализированные системы (формы)
обучения – довольно широкий класс систем обучения,
которые стали складываться с начала XX в. [61]. Системы
индивидуального обучения организуют индивидуальное
продвижение по общей для данного контингента учащихся
программе. Они, как правило, характеризуются определенной
обособленностью в работе отдельных учащихся.
Реализация индивидуализированного обучения
осуществлялась и осуществляется в различных
модификациях:
• Дальтон-план (начало XX в. – 30-е гг. XX в.), в основе
которого лежали: самостоятельное распределение учащимися
времени и порядка учебной работы при консультационной
помощи учителя, гибкая система организации и учета инди-
видуального продвижения учащегося по мере выполнения
заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания
учебной работы с деятельностью учащихся в малых,
переменных по составу учебных группах сопровождалось
заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной)
группировки детей «вертикальной» (разновозрастной).
• Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в
общеобразовательных школах, а также в ВУЗах и техникумах
в 20-х – начале 30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием
дальтон-плана. В основу организации работы были
положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с
бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным
на срок от 2 недель до 1 месяца.
Бригадно-лабораторный метод включал общую работу
класса, коллективную работу бригады, индивидуальную
работу каждого ученика. В общую работу класса входили
планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к
общим экскурсиям, разъяснение встретившихся затруд-
нений, общих для нескольких бригад. После выполнения
всех заданий проводились заключительные занятия, на
которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в




78
целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика
отсутствовал, в результате в бригадах работали, в основном,
только активные, сильные ученики.
• Батавия-план (Batavia Plan), широкое
распространение получил в начале XX в. В рамках Батавия-
плана с классом увеличенной численности работали 2
учителя. «Основной» учитель вел фронтальную работу с
классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с
отдельными учащимися после уроков. Такое сочетание
коллективного обучения с индивидуальным как в начальной,
так и в средней школе позволяют обеспечить всем учащимся
необходимую помощь в продвижении по изучению
материала.
• Келлер-план, персонализированная система обучения
предложенная в 1968 г. американским психологом и
педагогом Ф.С. Келлером в обобщенном виде как
общедидактическая система учебной работы в высшей школе.
Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу
учащихся и студентов в собственном темпе; использование
лекций лишь с целью мотивации и общей ориентации
обучающихся, текущую оценку усвоения материала по
разделам курса прокторами – ассистентами преподавателя из
числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.
Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их
посещение необязательно.
Наибольшее распространение Келлер-план получил в
ВУЗах США. Экспериментальные проверки, проведенные в
70-х – середине 80-х гг. XX в., подтвердили более высокую
эффективность Келлер-плана по сравнению с традиционным
обучением.
• Бригадно-индивидуальное обучение – система
индивидуализированного обучения, разработанная в 80-х гг.
XX в. в США. Индивидуальное обучение сочетается в ней с
организацией работы учащихся в малых группах – бригадах
(по 4–6 человек). Учебный материал разбивается на
программированные порции – разделы. Каждый ученик
прорабатывает материал в собственном темпе.




79
Члены бригады работают парами, обмениваясь
проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение
контрольных заданий. Если ученик добивается требуемого
результата в режиме самостоятельной работы и
взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке,
которую проводит назначенный учителем хорошо
успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность
уделить внимание работе с отдельными учащимися. К концу
каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из
результатов последних проверочных работ (тестовых
показателей каждого ученика и количества тестов, которые
ученики прошли за неделю).
Система бригадно-индивидуального обучения
разрабатывалась применительно к тем случаям, когда разброс
успеваемости в классе слишком велик и значительное число
отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение
материала одновременно.
Экспериментальное обучение по этой системе показало,
что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с за-
держками в развитии) особенно благотворным является вли-
яние стимулирующей атмосферы доброжелательной под-
держки со стороны сверстников в сочетании с возможностью
прорабатывать учебный материал в собственном темпе.
Наряду с повышением успеваемости отмечаются
положительные сдвиги в личностной самооценке детей.
Существует также и множество других вариантов сис-
тем индивидуализированного обучения. В том числе – си-
стемы полного усвоения, получившие широкое распрост-
ранение во многих странах мира (см., например, [61]),
В настоящее время различные формы индивидуализи-
рованного обучения широко применяются на занятиях в ком-
пьютерных классах, а также при выполнении лабораторных,
лабораторно-практических и практических работ в учреж-
дениях как общего, так и профессионального образования.
3.3. Коллективные системы учения-обучения.
– Коллективная классно-урочная система обучения.
Теоретически концепция классно-урочной системы обу-




80
чения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в
XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом
Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие
характерные черты:
• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся,
примерно одинаковые по возрасту и уровню
подготовленности к обучению. Учитель работает со всем
классом (фронтально) или с группами внутри классов,
давая им разные задания;
• основной формой обучения является урок – отрезок
обучения в 40–45 минут, представляющий относительно
законченный по содержанию и способу построения
единицу учебного процесса;
• все содержание образования делится на отдельные
дисциплины;
• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти,
учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому
плану и расписанию;
• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью,
объясняет новый материал, дает задания, контролирует их
выполнение.
Достоинства классно-урочной системы: четкая органи-
зованность и упорядоченность учебной работы, организую-
щая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с
рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностя-
ми индивидуального подхода, ориентацией на «среднего»
ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно
вербальным (словесным) характером деятельности, опреде-
ленной искусственностью в делении всех занятий на 40–45
минутные отрезки. Указанные слабости классно-урочной
системы на протяжении веков вызывали критику и стремле-
ние к поискам более совершенных форм обучения [18]. Осо-
бенно остро эта критика звучит сегодня, в новых социально-
экономических условиях, в условиях смены образовательных
парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.
Классно-урочная система может иметь различные
модификации. Так, в конце XVIII – начале XIX в. англий-




81
ский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли
попытку расширить возможности массового обучения на
основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-
ланкастерской системы заключается в том, что учитель
обучал только группу старших учащихся, которые, получив
соответствующие инструкции, вели занятия с младшими.
Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.
Но, выигрывая в массовости, обучение при такой
организации много теряла в качестве. В результате, широкого
распространения белл-ланкастерская система не получила,
хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место
постоянно. В том числе в формах взаимного обучения
учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т.п.
Другая современная модификация классно-урочной
системы заключается в том, что создаются классы, группы
для изучения конкретного предмета, курса у конкретного
учителя, преподавателя. Группа, класс как собрание
студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после
окончания занятия распадается и собирается в следующий раз
только на следующем занятии по данному предмету, курсу у
данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена,
зачета группа расформировывается. Такая форма обучения –
условно называемая «предметная» – может быть в
максимальной степени адаптирована к запросам и
возможностям каждого учащегося, студента, дает
возможность естественным образом разделить их по
интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс,
каждая группа будет иметь относительно однородный состав:
способный студент не будет страдать от скуки, а слабый
получит оптимальную для него методику обучения. Причем
такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных
возрастов, студентов разных курсов. И подобная система
обучения уже практикуется. Например, в ряде сибирских
школ под научным руководством профессора В.К. Дьяченко
из Красноярска.
– Лекционно-семинарская система обучения (ее еще
называют курсовой) – начиная с XIII – XIV вв., когда в




82
Европе возникли первые университеты – основная форма
обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на
непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте
лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе
вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок
в средней школе.
Лекционно-семинарская система рассчитана на более
высокий уровень интеллектуального развития обучаю-
щихся – студентов и отличается большей степенью само-
стоятельности студентов. В тоже время у лекционно-
семинарской системы есть много сходных черт с классно-
урочной:
• в учебные группы постоянного состава входят студенты,
примерно одинаковые по возрасту и уровню
подготовленности (для лекций однородные группы
объединяются в потоки);
• основными формами занятий являются лекции, семинары,
практические занятия и лабораторные работы одинаковой
продолжительности 1,5 часа (или «пара» – 2 раза по 45
минут). Занятия представляют собой относительно
законченные по содержанию и построению единицы
учебного процесса;
• все содержание обучения делится на отдельные
дисциплины;
• весь период обучения делится на учебные годы (курсы),
семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия
ведутся по единому плану и расписанию;
• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого
семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.
Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой)
системы является предметно-курсовая система обучения,
которая чаще всего применяется при заочном и очно-за-
очном обучении. Она предполагает такую организацию
учебного процесса, при которой дисциплины учебного
плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены
распределяются по годам обучения (курсам) с соблюде-
нием преемственности, а зачеты и экзамены в пределах




83
одного курса сдаются учащимися и студентами по мере
индивидуальной готовности. На основе этой системы
организуется чаще всего высшее заочное образование, а
также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных
школах.
4. Классификация систем (форм) обучения по
механизму декомпозиции содержания обучения (см. гл. 4.).
Таких механизмов известно два:
– дисциплинарный механизм – когда содержание
обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные
предметы, курсы) – этот механизм иногда еще называют
условно предметным обучением. Все рассмотренные выше
системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения)
относятся предметному обучению;
– комплексный механизм (комплексная система
обучения), которую также еще называют условно объектным
обучением, когда декомпозиция содержания обучения
осуществляется по выделяемым объектам, например,
изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д.
Идеи комплексного («объектного») обучения развивались,
начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото,
П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского
(система объяснительного чтения) и др. (см., например, [61]).
Наибольшую известность среди комплексных систем
обучения в истории получил так называемый метод
проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при
которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания,
умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения
постепенно усложняющихся заданий практически-жизнен-
ной направленности – проектов. Название «проект» по-
явился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта
система в первой половине XIX в. применялась в ин-
женерном образовании. Метод проектов в 20-е – 30-е г.г.
XX в. получил сравнительно широкое распространение в
советской школе. Приведем здесь пример проекта в тог-
дашнем понимании – проект «корова»: корова с точки
зрения энергетики (элементы физики), корова с точки




84
зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ
коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до
практических занятий по уходу за коровой.
В дальнейшем метод проектов в таком понимании в
образовании не прижился, поскольку знания и умения,
получаемые обучающимися, были отрывочны, не
систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем,
что это была, очевидно, одна из первых попыток построить
учебный процесс в логике проектно-технологического типа
организационной культуры.
В первой половине ХХ в. в России применялись и
другие варианты комплексной системы обучения: аккордная
система (совокупность сведений, органически соединенных
тематической связью, охватывающих ряд дисциплин – М. За-
рецкий); цикловой метод (объединение всех учебных дис-
циплин в определенные циклы, связывающие родственные
предметы – Н.И. Попова); метод разовых заданий
(разновидность метода проектов – С.В. Иванов) и др. [61].
К настоящему времени в российском образовании
элементы комплексной системы обучения представлены в
дошкольном образовании, отчасти в начальной школе
(интегрированный курс «Природоведение»), в построении
интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы:
«обществознание», попытки построения интегрированных
курсов «естествознание», объединяющих физику, химию,
биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная
система обучения лежит в основе музыкального образования
– в основу продвижения обучающихся кладется
последовательность музыкальных произведений, которые он
должен играть; в художественном образовании, в спорте.
Комплексные системы обучения применяются также в
дополнительном образовании в разнообразных кружках:
авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где
основой учебной работы является объект, изготовляемый
обучающимися.
В последние годы в отечественном образовании вновь
стал широко распространятся «метод проектов», но уже




85
в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных
предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к
ним [37 и др.]. В частности, логикой учебных проектов все
больше пронизывается школьная образовательная область
«технология», где учебный процесс в полной мере отвечает
требованиям современного понимания проекта как цикла
инновационной деятельности (см. гл. 1). В качестве проектов
в трудовом обучении могут выступать разработка
конструкций и изготовление самых разнообразных объектов –
от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания
спортивных и детских площадок.
Кроме того, учебные проекты получили широкое
распространение в системе повышения квалификации
специалистов, где проекты являются одновременно и
учебными и профессиональными, например, проект «как
преобразовать школу в гимназию», проект «развитие
профильного обучения старшеклассников в муниципальной
образовательной системе» и т.д.
Метод проектов (напомним, что по сути это форма
обучения, но исторически получила название «метода»)
имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы.
Приведем два таких примера.
Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из
одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея
построить сооружение (башню) максимально большой
высоты [49]. Учащиеся приступают к работе. Каждый
конструирует и реализует свой проект – сколько учеников в
классе – столько и получается вариантов – у кого-то выше, у
кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень.
Казалось бы – совсем простой проект – всего один лист
бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы
сопротивления материалов (это в начальной-то школе!), и
экономика (экономичность раскроя листа), и трудовые
умения, и полный простор для фантазии, творчества, и
возможность пообщаться учащимся друг с другом –
пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То
есть учебный процесс преображается до неузнаваемости.




86
Другой пример, более сложный. Пятиклассникам
предлагается написать свой, авторский учебник истории [71].
При этом предполагается работа школьников со специально
создаваемыми текстовыми документально-историо-
графическими комплексами. Их основу составляют тексты
изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий
(событийного, историографического, жанрового). Благодаря
принципам отбора такой комплекс становится
квазипроизведением и содержит множество мыслимых
версий по поводу тех или иных событий, что и создает
условия для реального учебного диалога в классе. Детям
предлагается написать свой учебник Отечественной истории,
в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации,
карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников.
При этом существенно, что документальный исторический
комплекс составляется по определенным правилам: он имеет
не одно, а целое поле разных, но равноправных
интерпретаций и прочтений. Именно это свойство
документального комплекса позволяет выстроить в классе
реальный учебный диалог. Могут возникать даже
взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 19)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign